【关键词】幼儿园教师；组织支持感；离职倾向
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）11-0022-06
一、问题的提出
教师是提高教育质量的关键，联合国教科文组织在《2005全球全民教育监测报告：质量至关重要》中强调，“教师是提高教育质量的一个决定性因素”。幼儿教育的质量同样深受幼儿园教师质量的影响。Cantigny会议报告（2003）指出，“检阅文献发现，稳定的、接受过良好教育的教师和服务提供者是决定儿童发展和幼儿教育质量的关键”。〔1〕因此，教师流动过频会影响幼儿教育质量。令人担忧的是，当前我国幼儿园教师队伍普遍存在职业幸福感低、心理压力大、职业倦怠感明显等问题。〔2，3〕梁慧娟、冯晓霞（2004）的研究发现，48.4%的幼儿园教师不时有离职的念头。卢长娥、王勇（2006）的调查发现，有离职倾向的幼儿园教师比例高达56.8%。
幼儿园教师队伍较高的离职倾向以及离职倾向产生的原因引起了相关研究者的注意。有研究者指出，造成幼儿园教师有离职倾向的原因很多，但组织因素在其中起了主要作用（梁慧娟、冯晓霞，2004）。实际工作中，幼儿园通常强调教师在教育教学能力方面的提高，强调教师对幼儿园的承诺和奉献，较少思考幼儿园该如何加强对教职员工的关心和支持等工作。Eisenberger等人于1986年提出的组织支持理论为我们思考有关问题提供了一个新的视角。该理论指出，先有组织对员工的承诺，然后才会有员工对组织的承诺。该理论为此提出了一个核心概念——组织支持感（Perceived Organizational Support， 简称POS），即员工所感受到的来自组织方面的支持。〔4〕已有研究者根据该理论初步揭示出组织支持感与离职倾向之间的关系，〔5〕本研究也将围绕幼儿园教师的组织支持感与离职倾向及其关系问题，通过相关的问卷调查和分析，为维护幼儿园教师队伍的稳定提供相关的支持与帮助。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究采用多段整群抽样法，调查对象来自北京地区的22所幼儿园，共发放问卷350份，回收318份，回收率为90.86%，其中有效问卷293份，有效率为92.14%。
（二）研究工具
1.组织支持感量表
本研究采用戴忠恒于1987年修订的《幼儿园教师组织支持感量表》，该量表分为关心利益、工作支持、个人发展、价值认同四个维度，①共24个项目，采用4点记分法，从“非常不符合”到“非常符合”，分别记作1分、2分、3分、4分。该量表经统计检验，具有较好的信效度。
2.离职倾向量表
本研究对教师离职倾向的测查采用樊景立于1998年研制的量表，该量表经统计检验具有较高的内部一致性和重测信度。
三、研究结果与分析
（一）幼儿园教师的组织支持感与离职倾向的现状分析
由表1可知，本研究中幼儿园教师的组织支持感处于略高于中等水平状态。各维度得分从高到低依次为：个人发展、工作支持、价值认同、关心利益，其中，个人发展得分显著高于后三者，而关心利益得分最低。幼儿园教师的离职倾向得分高于中等强度值，说明幼儿园教师的离职倾向较高，离职可能性较大（详见表1）。
（二）组织支持感与离职倾向在人口统计学变量上的差异
1.不同年龄与教龄的差异
本研究将幼儿园教师按年龄分为五组：19岁以下，22～25岁，26～30岁，31～35岁，36岁以上。不同年龄的幼儿园教师只在组织支持感的工作支持维度上有显著差异（p=0.02
本研究将幼儿园教师按不同教龄分为四组：2年以下，3～10年，11～20年，20年以上。不同教龄的幼儿园教师只在工作支持上有显著差异（p=0.02
2.不同学历、职务、职称的差异
本研究将幼儿园教师的学历分为三组，分别是：中专或相当，大专，本科及以上。不同学历的幼儿园教师只在工作支持维度上有显著差异（p=0.04
3.不同月收入、编制的差异
本研究将幼儿园教师的月收入分为五组：1000元以下，1000～1500元，1500～2000元，2000～3000元，3000元以上。不同月收入组的幼儿园教师在个人发展（p=0.014
有编制的幼儿园教师组织支持感总体水平（p=0.000
4.不同园所级别、园所类型的差异
本研究发现，一级一类园所的幼儿园教师在组织支持感总体水平和关心利益维度上的得分（p=0.016
本研究将幼儿园按办园主体分为教育部门办园、集体办园、民办园、单位办园四种类型。方差分析显示，不同园所类型的幼儿园教师在关心利益（p=0.008
（三）幼儿园教师的组织支持感与离职倾向的关系
1.组织支持感与离职倾向的相关分析
相关分析表明，幼儿园教师的组织支持感整体水平及各维度与离职倾向都存在极其显著的负相关（见表2）。由此可知，教师的组织支持感及其各维度得分越高，其离职倾向就越小，这与以往的研究结果一致。其中，幼儿园教师的组织支持感在关心利益及工作支持两个维度上与离职倾向的负相关程度最高，而个人发展与离职倾向的相关系数较低。
2.组织支持感与离职倾向的回归分析
为了更进一步探讨幼儿园教师的组织支持感与离职倾向的关系，本研究运用回归分析方法，以组织支持感为自变量，离职倾向为因变量进行简单回归分析。结果表明，组织支持感进入离职倾向的回归方程，幼儿园教师的组织支持感对其离职倾向有极其显著的预测作用，其校正后的总体决定系数为0.428，也即组织支持感可以解释离职倾向变异量的42.8%。
相关分析结果表明，组织支持感的四个维度与离职倾向存在显著的负相关。以这四个维度为自变量，以离职倾向为因变量进行逐步回归分析（见表4）。结果发现，关心利益、工作支持和价值认同进入回归方程，其校正后的总体决定系数为0.44，也即这三个维度解释了离职倾向变异量的44%，其中关心利益最先进入回归方程，并且其校正后的总体决定系数为0.337，仅关心利益一个维度对离职倾向的解释变异量就高达33.7%；而个人发展对离职倾向没有显著的预测作用。
四、讨论
（一）幼儿园教师的组织支持感及离职倾向的总体特征
本研究发现，幼儿园教师的组织支持感处于略高于中等水平状态，低于其他学段教师的组织支持感。〔6〕究其原因，首先可能和幼儿园与其他学段的学校组织类型不同有关。例如中学的横向、纵向组织较为系统化，管理相对规范，而大多数幼儿园组织结构简单、松散，相关的管理制度要求也相对较低。其次，与其他学段教师相比，幼儿园教师的社会地位较低、社会认可度不高、政策支持较少等因素也可能间接影响了幼儿园组织的整体状况。
本研究结果表明，幼儿园教师的离职倾向较高，离职的可能性较大。这与卢长娥、王勇和梁慧娟、冯晓霞的研究结果较为一致，但与邢强的相关研究结果〔7〕差异较大。我们认为可能与研究对象的选取和具体实施问卷调查的程序差异有关。离职倾向是一个较为敏感的话题，因而本研究的问卷是由研究者直接发放和回收，避免幼儿园管理者的介入，这对提高研究的信度是有帮助的。此外，本研究发现，与其他学段教师相比，〔8〕幼儿园教师的离职倾向更高。这可能与幼儿园教师处于较低的社会地位，却承担着“重于泰山”的安全责任和极其繁重的工作任务有关。面对付出与回报的极度失衡以及时刻存在的生存竞争危机（卢长娥、王勇，2006），幼儿园教师这一群体具有较高的离职倾向。
（二）不同人口统计学变量的组织支持感及离职倾向差异
1.不同编制、职称、月收入的幼儿园教师组织支持感及离职倾向差异
在幼儿园教师的人口统计学变量中，编制、职称和月收入是三个较为敏感的变量。三个变量不同的幼儿园教师在组织支持感各个维度上的得分及总分有极其显著的差异。幼儿园教师“同工不同酬”的现象非常严重，以编制为例，有编制的教师在各方面待遇、保障上明显优于无编制的教师，除月收入外，还有幼儿园福利分配，如劳保、过节费等。对不同月收入的幼儿园教师组织支持感所作的差异分析发现，月薪1500元是一个比较重要的分界点，超过1500元，教师的组织支持感明显上升。然而，本研究中却有接近一半的幼儿园教师（47.1%）工资低于1500元，由此可见，幼儿园教师的工资水平亟待提高。
研究还发现，无职称、无编制的幼儿园教师离职倾向要极其显著地高于有职称和有编制的幼儿园教师；月收入低于1500元的幼儿园教师离职倾向要显著高于月收入1500元以上的幼儿园教师。目前，我国幼儿园教师的职称、编制和收入待遇状况令人堪忧。据统计，我国幼儿园教师中具有专科以上学历者的比例与小学差异尚不明显，但是两者在职称上的差异却极其显著。2006年，未评职称的幼儿园教师比例超过55%，而相应的小学教师的比例则在5%左右。〔9〕同样，幼儿园教师编制管理的随意性更是严重影响了幼儿园教师队伍的质量。〔10〕幼儿园教师待遇低，编制得不到解决，有的连医疗和养老保险等都无法得到保障，这应该是导致幼儿园教师有较高离职倾向的主要原因，也是当前幼儿教育改革和发展过程中亟待解决的问题（冯晓霞、王玲艳等，2009）。
2.不同年龄、教龄的幼儿园教师的组织支持感和离职倾向差异
不同年龄和教龄的幼儿园教师在组织支持感各维度上的差异主要表现在工作支持上。具体来说，年龄和教龄较长的幼儿园教师组织支持感相对较高；处于年龄组和教龄组中间段，即年龄在26～35岁之间和教龄在3～20年的幼儿园教师在工作支持维度上得分最高。研究者认为，由于年龄和教龄较长的教师从事幼儿教育工作时间已较长，对幼儿的身心发展特点把握得比较准确，对所在幼儿园的组织文化也已经比较熟悉，对幼儿园能够给予的工作支持期望也有一个适宜的水平，因而往往能感知到较高的组织支持。而年龄小、教龄短的幼儿园教师，尤其是入职不久的新教师，在面对作为教师的理想、责任与现实的矛盾时，常常会遭遇“现实的震惊”。〔11〕他们往往对幼儿园能够给予的工作支持抱有较高的期望，当现实与期望存在较大差距时，他们所感知到的来自幼儿园组织的工作支持就会较低。同时，年龄在36岁以上，教龄在21年以上教师的工作支持感也有所下降，这可能与这些教师已处于职业生涯退缩期有关。Borg和Falzon认为，教龄在20年以上的教师比较容易产生职业倦怠感。〔12〕
本研究还发现，不同年龄幼儿园教师离职倾向大致呈现“中间低，两头高”的态势。就年龄组而言，离职倾向较高的是25岁以下组的幼儿园教师。本研究发现，幼儿园教师的离职倾向趋于年轻化。当前，有越来越多的年轻教师不满于自身较低的社会地位以及较大的工作压力等，在面临初入职时遭遇的冲突和困难时，产生离职倾向的念头较强，这是值得我们关注的问题。
3.幼儿园教师的组织支持感及离职倾向在幼儿园类型和级别上的差异
不同类型的幼儿园，其教师组织支持感的差异表现显著，原因可能与不同类型的幼儿园其办学经费来源存在巨大差异有关。一般来讲，教育部门办园经费比较充裕，单位办园能得到所在单位的大力支持，集体办园和民办园经费则依赖于自收自支，因而不同类型幼儿园的教师感知到的利益关心，即薪酬和福利待遇等有较大差异。级别不同幼儿园的教师在组织支持感上也存在差异，一方面可能是高级别幼儿园有着更加丰富的物质环境资源，另一方面，高级别园所领导对于教师队伍和园风建设更加重视。通过访谈，研究者了解到一级一类幼儿园在管理上更注意调动全园所有工作人员的积极性，给教师更多的支持，发挥其自主性。上述原因也可以解释不同类型和级别的幼儿园教师离职倾向存在差异的原因。
（三）幼儿园教师的组织支持感与离职倾向的关系探讨
本研究发现，幼儿园教师的组织支持感及其四个维度与离职倾向呈显著负相关。这与国内外相关研究的结论一致。Eisenberger认为，组织支持感会让员工产生自己是组织中重要一员的自我身份认同，从而产生较少的职业流动与离职行为。〔13〕Allen等人的研究证实了高组织支持感可以增加员工对组织的感情承诺，从而减少他们的离职倾向及消极行为。〔14〕对幼儿园教师来说，当他们感受到幼儿园这一组织会关心他们的利益，为他们的工作提供帮助，认可他们对组织的价值，为他们个人发展提供机会时，就会更倾向于留在该幼儿园，对组织的忠诚度就越高。
同时，本研究还发现组织支持感能显著预测幼儿园教师的离职倾向，其中，关心利益的预测作用最大，因而，改善幼儿园教师的待遇、物质条件等，能够很好地降低其离职倾向。另外，个人发展与离职倾向仅有负相关，但没有显著预测作用，对教师个人发展提供支持虽然能让其产生更高的归属感和忠诚度，但并不是幼儿园教师离职倾向中最重要的影响因素。
参考文献：
〔1〕CAROL SHARPE.Revisioning articulation：Linkages in the continuum of students’ success〔R〕.Chicago：Cantigny Conference Report，2003.
〔2〕束从敏.幼儿园教师职业幸福感〔D〕.南京：南京师范大学，2004.
〔3〕刘笑梅.幼儿园教师心理压力状况调查及对策〔J〕.中小学心理健康教育，2007，（1）.
〔4〕〔13〕EISENBERGER R，HUNTINGTON R， HUTCHISON S.Perceived organizational support〔J〕.Journal of Applied Psychology，1986：71.
〔5〕RHOADES L， EISENBERGER R. Perceived organizational support：A review of the literature〔J〕.Journal of Applied Psychology，2002，（4）.
〔6〕谢蕾蕾.中学教师组织支持感的相关因素研究〔D〕.曲阜：曲阜师范大学，2008.
〔7〕邢强，陈自强. 组织气氛与幼儿园教师离职倾向的关系研究〔J〕. 教育测量与评价，2009，（3）.
〔8〕李凌.中学教师工作满意度、组织承诺与离职倾向的现状及其关系研究〔D〕.南宁：广西师范大学，2004.
〔9〕〔10〕庞丽娟.中国教育改革30年：学前教育卷〔M〕. 北京：北京师范大学出版社，2009.
〔11〕FRESKO B，ALHIJA F N.When intentions and reality clash：Inherent implementation difficulties of aninduction program for new teachers〔EB/OL〕. 〔2012-09-02〕.http：//teaching and teacher .
张宗麟之后，又有多少奋不顾身投身于幼教事业的后继者，现在尚难以一一统计，不过以今日所见的某些报刊评论可见一斑：“即便是今天，在很多人眼中，一个大男人去做幼稚园教师，就和男人绣花一样，是怪异和没出息的代名词。”
某位学者曾描述了这么一个亲身经历：“有一天中午我到一所幼儿园小班参访，看到一位男老师，很年轻的男老师，把一个小朋友揽在怀里睡觉。男老师看我的目光有些不自然，而我则赶紧离开了。”
再以笔者为例。1999年笔者大学毕业后在一所幼儿园做教科研工作，虽不是带班老师但也曾被人视为幼儿园“男阿姨”。当有人询问我在哪儿工作时，我几乎从来不会说是在幼儿园工作，通常会耍个小心眼，说是在幼儿园所属的那个上级单位工作。
……
在我们已经不再将幼儿园教师称为阿姨的今天，在我们越来越感受到男性幼儿园教师的重要性的今天，“男阿姨”称谓是社会公众对于这一人数极少的社会特定群体的心理围观和猎奇，也是阻碍男性进入幼教机构的不良社会舆论的集中反映，亟待有识之士的自觉抵制和有关部门的明令禁止。
一、“男阿姨”称谓――社会舆论和大众心理的集中反映
随着社会的发展、学制的变化（学前教育已成为基础教育的一部分）和人们对于子女教育需求的不断提升，幼儿园教师的社会地位总体上在不断提高，入职条件也越来越严格。相应地，对于幼儿园教师的称谓也出现了某些变化。
从近现代到当代以来，官方颁布的各种文件对幼儿园教师的职业称谓经历了“保姆、幼稚园教师、教养员、幼儿园教师”的变化。这种变化体现了对幼儿园教师专业认同和对教师专业自主性认同的时代进步。
时至今日，用“阿姨”来称呼幼儿园教师的，已相当罕见。但是，我们仍然可以从百度上查找到“男阿姨”这个词语，虽然这其中大多是正面、积极的宣传。“百度百科”还对“男阿姨”下了一个看似颇正式的定义：“男阿姨是社会、幼儿园小朋友和幼儿家长对像阿姨那样细致认真地为幼儿提供知识教学、游戏活动、内务管理、生活帮助等方面服务的幼儿园男老师的别称或敬称。”
但是，这里仍有两个问题值得讨论。
1.社会大众已经不再称幼儿园教师为阿姨，但为何网上仍要将幼儿园男教师称为男阿姨呢？
首先，从语用学的角度来看，一定历史时期的称谓语反映了一定时期的社会结构和价值观念。阿姨这个概念现今在用于职业称谓时，通常是指从事体力劳动的、社会地位并不高的女性。幼儿园男教师虽然并非是从事体力劳动者，但是社会地位不高，不甚符合主流社会的价值判断确是不争的事实。因此，“男阿姨”的第一层意思，可以理解为社会对于幼儿园男教师较低社会地位的社会认同。
其次，在曾经的显意识和如今的潜意识里，人们一直认为幼儿园教师是女性的专属职业。男性进入幼儿园工作，一方面不符合人们的职业性别期待，另一方面也被人们至少是下意识地看作是一种很另类的现象。
再次，从概念的语用心理上来看，男阿姨是一种带有玩笑性、戏谑性的称呼，其中暗含着人们逗笑、嘲讽的心态。在当下的社会生活中充斥着大量的这类构词法，即将两个原本相反或对立的名词组合在一起做称谓，以达到某种戏剧化的效果。除了男阿姨（男人+阿姨）之外，还有女汉子（女人+汉子）、老顽童（老人+顽童）、小大人（小孩+大人）等。
最后，男阿姨这个称谓体现出一种令人诧异的时代错位。这个已经消失的曾经的幼儿园教师称谓，现在在幼儿园男教师身上复活了。
2.为何网络、报刊、电影等媒体如此热衷于使用“男阿姨”这一称谓？
笔者以为正是当前幼儿园男教师的稀缺和所谓的“怪异”这两大职业现状挑动了大众的围观心理，吸引了公众的“眼球”。一方面是幼儿园男教师稀少，另一方面是围观稀罕事物的津津乐道；愈是被津津乐道的，便愈是稀少的。这就是当下我国幼儿园男教师不得不面对的外部舆论和内部心理上的困境。
除了这一心理困境，幼儿园男教师这一社会特定群体整体上还面临如下尴尬：
尴尬之一：媒体用“男阿姨”的称谓“颂扬”男教师的阳光，鼓励更多男教师的加入，如电影《男阿姨》，却罔顾绝大多数当事人并不愿意接受这一称谓的心理。
尴尬之二：虽未做过统计，无法认定精确的比例，但是仅从一些幼儿园打出“我们有多位男幼师”的招牌来吸引生源这一现象，就可以确定社会大众对于男性担任幼儿园教师大抵是持积极欢迎态度的。然而，如果这个男教师是他的亲朋好友乃至儿子孙子，那么他立刻就叶公好龙了。也就是说，幼儿园男教师来教我的孩子，这很好；我的孩子去幼儿园教别人的孩子，没得谈。
尴尬之三：家长甚至专家学者一方面希望男教师最大程度地保留和发挥男性特质，另一方面却又希望他们能具备一些女性的细腻温柔；一方面欢迎，另一方面又顾虑重重。这种矛盾的心理可能表现在某一个人身上，也可能表现为家长和专家之间的价值观冲突。
由此可见，幼儿园男教师在现实社会生活中生存处境确实颇为艰难，虽然其中不乏极少数内心强大的勇者和小环境良好的幸运儿，但是整体来看，这种困境是不以人的主观意志为转移的。
个体的自我意识和评价，在一定程度上是社会镜像的投射。别人――或者是性质上重要的他人，或者是数量上的社会大多数人――如何看待幼儿园男教师，男教师也会不自觉地甚至是无可回避地用同样的标准来看待自己。到最后，不论他们愿意与否，是否充满激情和热爱，他们都会在实际的人际交往和想象的社会境遇面前，内心至少有那一刻的犹豫或迟疑，有那一丝的不自信。仿佛偷偷摸摸地，仿佛他们做的是一件很不光彩的事情。
二、改变社会舆论――从抵制男阿姨称谓做起
我们期待幼儿园男教师队伍壮大，期待他们能更多地发出自己的声音。然而，这需要全社会为男教师的入职创造良好的条件。改变社会舆论，不仅是对男教师在心理和社会关系上的支持，更是我们这个社会文明程度和公民素质的一种体现。社会大众何时不再觉得大男人做幼儿园教师是一件怪事，何时不再以围观的猎奇心理和异样的眼光看待他们所遇到的每一位幼儿园男教师，我们的男教师才不会承受入职和在职时巨大的心理压力。
1996年刚入幼儿园的我坚信只要通过自己的努力，一定会获得成功。果然在一次班级环境布置中得到了验证，那时我们班在教师少、孩子多、布置环境任务急的情况下，我没有退缩，毅然决定用一夜的时间来完成布置任务。果然不负有心人，我班的环境布置得到大家和园领导的称赞，同时我也被列为积极分子的行列。自那时起，我就时刻以一名党员标准来要求自己，思想上要求进步。我深知作为一名教师意味着什么，因此我严格遵守教师职业道德，做到敬业奉献，从不做有损于教师名誉的事，力争在社会中树立良好的幼儿教师形象。1997年，刚接小班时，有的家长对我们十分感激，便请我们吃饭或给我们送礼物，这些全都被我拒绝了。我常对他们说：“教育好孩子是我的职责，只要你们支持我的工作，信任我们教师，我已经很知足了。
1998年，我承担了“听读游戏识字”实验项目。我本着对每一个孩子负责的态度认真、耐心地教幼儿，在年终的成果汇报活动中，赢得了家长的好评，因此也获得了“教育科研先进个人”荣誉称号。由我撰写的论文“音乐教育对幼儿社会化的作用”获牡市级三等奖。
1996年刚入幼儿园的我坚信只要通过自己的努力，一定会获得成功。果然在一次班级环境布置中得到了验证，那时我们班在教师少、孩子多、布置环境任务急的情况下，我没有退缩，毅然决定用一夜的时间来完成布置任务。果然不负有心人，我班的环境布置得到大家和园领导的称赞，同时我也被列为积极分子的行列。自那时起，我就时刻以一名党员标准来要求自己，思想上要求进步。我深知作为一名教师意味着什么，因此我严格遵守教师职业道德，做到敬业奉献，从不做有损于教师名誉的事，力争在社会中树立良好的幼儿教师形象。1997年，刚接小班时，有的家长对我们十分感激，便请我们吃饭或给我们送礼物，这些全都被我拒绝了。我常对他们说：“教育好孩子是我的职责，只要你们支持我的工作，信任我们教师，我已经很知足了。
1998年，我承担了“听读游戏识字”实验项目。我本着对每一个孩子负责的态度认真、耐心地教幼儿，在年终的成果汇报活动中，赢得了家长的好评，因此也获得了“教育科研先进个人”荣誉称号。由我撰写的论文“音乐教育对幼儿社会化的作用”获牡市级三等奖。
1999年，我除了承担听读游戏识字实验项目外，我又承担了艺术启蒙实验项目。在实验过程中，我摸索出一套综合的路子，寓教于乐地把音乐、唱歌、读书、识字联在一起。在市里举办的幼儿教师教学基本功训练成果展活动中，我的一节音乐课“尝葡萄”被评为市级优秀公开课。我撰写的活动设计舞蹈“我的家乡日喀则”在省学前教育研究会活动设计评审中获三等奖。论文“在音乐活动中开发幼儿创造力”获省级二等奖。由此我也被评为市级优秀教师荣誉称号。
2000年让我难以忘记。我的“婚期”与“六一”相撞。结婚是头等大事，可编排团体操对于我来说同样也很重要。我知道它不是代表我个人，而是全体幼儿教师，代表整个幼儿园。我选择了后者。不知是多少次的文艺汇演，多少次的编排团体操，我都是认真去对待每次活动，因此也得到领导的信任和赞誉。同时在教师培训活动中，我的音乐课“舞龙灯”被评为市级优秀公开课。
2001年，我写的论文“音乐活动与幼儿创造力的培养”被评为市级三等奖。
2002年，怀有身孕8个月的我，依然富有激情地穿梭在教学之中。我又被评为“巾帼建功标兵”荣誉称号。
2003年，我的论文“谈谈对幼儿品德教育的几点看法”被评为部级二等奖。
关键词：农村幼儿教师 社会地位 现状调查
中图分类号：G615 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.222
1 天津市汉沽区农村幼儿教师社会地位现状调查情况
1.1 社会成员认可度低
在所调查的农村幼儿教师当中，对于“周围人对自己职业的评价”这道题的选择，43.79%的教师认为一般，40.24%的教师认为不很高。同时在访谈当中，当问及到您的家人和周围人对于您的这份工作是怎样评价时，教师是这样回答的：“就是看孩子，挺稳定的。能够按月发工资就可以了。”周围人对于合同工幼儿教师的看法是“不就是代课的嘛”，就是哄小孩子不哭等，都会试探性地问一下是不是正式的老师，如果不是的话就会显露出一种失望的表情。
可见，农村幼儿教师周围人群对于这份职业的评价普遍都是“累、工资低”等，对于幼儿教师这份职业的专业性认可度很低，只是简单认为是“看孩子”“孩子王”等，这对于教师工作的积极性有着严重的打击。
1.2 教师专业素质低
首先，专业师资缺乏。一些民办幼儿园用人制度通常是“任亲制”，这些幼儿园教师不是自己的亲戚就是自己周围的邻居。在进入幼儿园之前，没有受过任何考核。其次，教师的学历参差不齐。在调查的教师当中，有31.36%是大专生，有51.48%是高中及高中以下学历的教师，并且有51.48%的教师没有教师资格证，连最基本的从业资格证都没有，很难想象教师的专业素质。教师没有经过任何的专业培训与学习，直接上岗。在不了解幼儿心理特点与发展特点的前提下，只是充当“保姆”的角色。
1.3 工资待遇较低
工资收入水平决定着基本生活水平和社会地位，是反应生存状态的一个重要指标。[1]在所调查的幼儿教师当中，农村幼儿教师的工资不仅在绝对上低，同时在相对数量上也很低。与该区的小学老师的工资相比，农村小学老师的平均月收入能够达到4000元左右，并由区一级的财政统一拨付。在调查的幼儿教师当中，有51.48%的教师工资水平停留在1100～1400元，工资收入在2700元左右的教师占24.26%，他们大多是公办幼儿园的在编老师和幼儿园园长。而那些工资水平停留在1100～1400元的教师大多是无编制的民办幼儿园的教师。对于民办园来说只能以生养师，教师的工资只能依靠幼儿园收取的托幼费来支付。在调查的教师当中，一些国办幼儿园的教师在基本工资的基础上会有齐全的五险一金的保障，而占农村幼儿教师主体的民办幼儿教师除了基本工资外，没有任何福利待遇保障。一个在农村乡镇中心幼儿园工作了18年的民办教师也是直到今年才刚刚有了五险的保障。
同时，在对教师工作时间的调查中，有75.74%的教师选择工作时间在8～9小时。可见，大部分教师的工作时间都在9小时左右。
2 原因分析
首先，受传统观念的影响，认可度低。中国幼教事业虽然已有了百年的历史了，但有不少人尤其是农村地区认为幼儿园里的教师只不过是代替家里“老人或保姆”的工作，为自己的工作解决后顾之忧。还有就是由于教育对象是3～6岁的‘小孩’，许多人认为随便找个人就能教，缺乏科技含量。
其次，对于幼儿教师职称评定，在1986年颁布的《小学教师职务试行条例》的规定中，幼儿教师的职称评定归属到小学教师的评价体系当中。多年来农村幼儿教师职称的评价处于尴尬的地位，缺乏有针对性的职称评价体系，使得农村幼儿教师很难评职称，或是无职称可评。农村幼儿教师大部分都是一些没有教师资格证的代课教师，专业能力差，教师学历偏低。这就更加加深了幼儿家长或其它社会成员对于幼儿教师的偏见。教师的身份不明确，大部分农村幼儿教师都是非编的代课老师，职称评定无法参与，使得教师无法享受到在编老师的工资与福利待遇。另外，由于幼儿教师职业成果或是劳动成果难以进行评价，难以看到特别明显的成效，就像许多教师说的那样，“这是一份凭着良心做的职业”。
3 对策与建议
3.1 政府增加对于农村学前教育的资金投入
一方面，政府应每年从财政支出中列支一定数量的资金，用于农村幼儿园建设，确保农村幼儿教师的生存环境；另一方面，政府还可以借鉴台湾地区采取的方法。将“教师待遇分本薪、加给及奖金三种。高级中等以下学校教师之本薪以学历及年资叙定薪级；加给分为职务加给、学术研究加给及地域加给三种。”[2]它把待遇与教师的教龄、学历、地域等相挂钩，使得工作多年的教师，尤其是“地域”加给对于农村地区的幼儿教师在工资待遇上会有很大的提高。明确规定幼儿教师的月最低工资的标准。这样会在很大程度上提高农村幼儿教师的工资待遇。
3.2 建立完善的幼儿教师培训制度
给教师创造充足的培训机会。通过培训的方式提高教师的专业素质、专业能力。增加教师进修激励措施，鼓励教师参加培训，可以参加由政府或区县组织的进修，教师也可以申请自主进修等。同时，园内经常性组织教师之间的交流讨论与教研活动也是教师进行进修的重要方式。
3.3 幼儿教师要主动学习，加强自身专业素养的提升
教师应当学会把在培训课程中学到的各种理论知识充分运用到自己的教学活动当中。同时，教师应当加强与幼教专家、地方教研员的请教与探讨，增加自己的专业与实践技能。
参考文献：
采用问卷调查法，随机抽取河北省各类幼儿园中350名幼儿教师作为调查对象，从教学准备、教学实施、教学结束后三个阶段的不同维度，对样本幼儿教师的各项教学能力进行了调查统计。结果发现：河北省幼儿教师整体教学能力得分较低，且不同教龄、学历和专业的幼儿教师在不同的教学能力方面存在着显著性差异。今后，在严格幼儿教师准入制度、规范幼儿教师职称评聘、稳定幼儿教师工作队伍、形成正确的教学意识并有针对性地提高教学能力方面，需要不断加强和完善。
关键词：
幼儿教师；教学能力；调查
一、问题的提出
幼儿教师是幼儿教学活动的设计者和实施者，是幼儿健康成长的引路人，是幼儿教学质量提升的核心和关键。纵观世界各国教育改革历程，幼儿教育质量的不断提升，幼儿教育事业的持续蓬勃发展，无不依赖于高水平、专业化的幼儿教师队伍建设。进入新世纪以来，为加强幼儿教师队伍建设，不断提高我国幼儿教师的专业水平，国家先后出台了一系列文件。如2011年，教育部制定了《幼儿园教师专业标准（试行）》，把以“能力为重”作为基本的教育理念并从专业理念与师德、专业知识、专业能力三大维度对幼儿教师必须具备的教育教学实践能力做出了具体规定。2012年，教育部又颁发了《3—6岁儿童学习与发展指南》，从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述幼儿的学习、发展目标与教育建议，要求将其融入到幼儿教师的具体教学实践活动中。这既为幼儿教师的实践教学指明了方向，也为教师教学素质提出了更高的要求。如今距离文件的颁发已过去几年时间，河北省幼儿教师的教学能力如何？是否达到了国家的要求？为此，本研究根据国家有关幼教文件中针对教师教学能力的要求，初步构建了幼儿教师教学能力标准体系，并以此研制了切实可行的幼儿教师教学能力现状的调研方案，对河北省若干幼儿园的教师教学能力现状进行实证性调查研究，以此了解河北省幼儿教师教学能力方面存在的问题，并在此基础上探寻原因，提出相应对策，以期能为今后河北省幼儿教师教学能力发展提供借鉴。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
在河北省各类幼儿园幼儿教师中随机抽取调查对象，共发放问卷350份，收回有效问卷306份，有效回收率是87.43%。
（二）研究方法
本研究根据课题阶段性成果中构建的幼儿教师教学能力专业标准体系，编制了《幼儿教师教学能力现状的调查问卷》作为测评工具，分别从教学准备、教学实施、教学结束后三个阶段对教师不同维度的教学能力进行了调查，收集的数据由SPSS23.0统计，并结合个别访谈及实地考察，对河北省幼儿教师教学能力现状进行了深入分析。
三、调查结果与分析
（一）河北省幼儿教师的基本情况
1.性别比例悬殊
在被调查的306位教师中，男性幼儿教师仅占教师总数的1.96%。可见，河北省女性幼儿教师在幼师队伍中占据绝对优势，这可能是受传统观念的影响。受传统观念影响，很多男性对幼教职业认同感低，再加上幼儿教师工资微薄、地位不高、工作内容繁杂众多，使他们在心理上极大地动摇了对幼儿教师的职业信念。
2.以中青年教师为主
被调查的幼儿教师中，21—30岁的教师占总人数的33.33%，31—40岁年龄段的教师占52.29%，而20岁以下和40岁以上的教师总和不过整个教师队伍的14.38%。可见，当前河北省的幼儿教师队伍以中青年教师为主，年龄结构相对合理。
3.从教时间较短
从被调查幼儿教师的从教时间来看，从事幼儿教育工作5年以下的比重最大，占总人数的38.57%，说明入职时间不长的教师较多。幼儿教师队伍的年轻化，一方面使其在教学能力方面发展的空间和需要较大，另一方面也说明了河北省幼儿教师的社会流动性大。这不仅不利于幼儿教师队伍的稳定，而且会影响其教学能力水平的持续发展。
4.职称制度不规范
职称评定对幼儿教师个人及教育质量的发展至关重要，它直接关系到幼儿教师教学能力的发展。从调查数据来看，尽管中高级职称的教师占65.36%，但34.64%无职称的教师数量仍不可小觑，他们需要在专业知识和专业教学技能方面得到更快的提升。
5.少数教师学历未达标
学历层次代表着教师的文化程度，是衡量教师素质高低的一个因素。调查数据显示，河北省幼儿教师学历方面相对比较乐观，拥有大专以上学历的幼儿教师占了81.04%，这说明河北省幼儿教师的学历基本符合国家要求，但少数学历不达标，特别是初中以下学历且未受过专业学前教育的教师，其教学能力应该受到更多的重视。
6.专业不对口现象严重
在专业方面，非学前教育专业的教师将近占了被调查教师人数的一半，以专业知识、专业技能为依托的幼儿教师教学能力亟待提高。
（二）河北省幼儿教师教学能力总体状况
通过运用spss23.0对河北省幼儿教师教学能力的测量结果进行统计分析，得出河北省幼儿教师教学能力的均值及标准差的总体状况。河北省幼儿教师教学能力的各维度总分是29.205，平均分M=1.624，本问卷采用4级计分法，临界值为2.5，而河北省幼儿教师教学能力的总体平均分低于临界值，与最高总分72分相比，有较大差距。这说明河北省幼儿教师整体教学能力水平较低。
1.教学准备阶段
由调查结果可知，幼儿教师在教学内容的选择和开发能力方面平均得分最低（M=1.438），其次是教学设计能力（M=1.539）和教学认知能力（M=1.595）。可见，河北省幼儿教师对教学前准备缺乏一定的重视和操作能力。具体而言：在教学认知能力方面，对《幼儿园教育指导纲要》《幼儿教师专业标准》等文件完全了解的教师只占总数的38.6%，这不仅说明部分幼儿园对国家幼教文件宣传的力度不够，也表明多数幼儿教师对政策的要求重视和关注程度不够。对教材体系和幼儿学习需要完全了解的分别占41.8%和52.9%，比较了解的分别占52.3%和43.8%。尽管整体来说，教师大致具有一定的教学认知能力，但选择教学内容时，多局限于教科书的要求而非根据幼儿实际认知经验来选择贴近幼儿生活的教学内容。在教学内容的选择和开发能力方面，关于教学活动的方案设计、环境创设得分相对较高，但完全能够自行开发和制作玩教具和学习材料的教师只占44.4%，可见这一方面能力还有待于进一步提高。
2.教学活动实施阶段
在这一阶段的教学组织和操作能力（M=1.657）、教学调控能力（M=1.706）平均得分稍高于教学准备阶段的各项能力得分，但与“能够积极发挥环境和游戏的作用以提高教学的趣味性、综合性和生活化”“在教学活动中，能够提供幼儿想象力和创造力，引导幼儿主动思考，主动学习”“能够及时预见并科学有效处理突发事件来调控教学进程”几方面完全符合的教师比例较低，分别占总体教师的33，3%、39.9%、32%。通过数据可以看出，幼儿教师的教育性教学的能力和基本教学技能尚可，但对幼儿的观察、沟通、指导能力较薄弱。
3.教学活动结束阶段
虽然幼儿教师的教学评价和反思能力在各项教学能力中得分最高（M=1.811），但具体而言，在评价能力方面，评价内容上相对笼统化、评价主体单一化、评价过程形式化。在反思能力方面，反思形式多采用自我反思、撰写反思笔记的形式，忽略了与教师交流、与幼儿沟通等其他的教学反思形式，反思目的是为了应付检查，缺少从教育科研角度进行反思。反思角度上，多数幼儿教师缺少从幼儿的角度进行反思。①
（三）幼儿教师教学能力状况的差异性分析
1.不同年龄幼儿教师教学能力的差异
本研究关于幼儿教师教学能力在年龄方面的差异，采用方差分析进行检验，但数据显示不同年龄段的教师在各项教学能力方面都未有显著性差异。经过访谈得知，并非年龄较大的教师从事幼儿教育工作的时间就比较长，一些年龄大的教师多数是从其他工作转岗过来的人员，特别是从民办幼儿园和农村幼儿园转岗这一现象更为普遍。由此可以得出两个结论：一是年龄并非影响教师教学能力的关键因素；二是幼儿园教师队伍构成复杂，流动性较大，直接影响着幼儿教师教学能力的提高。
2.不同教龄幼儿教师教学能力的差异
为了深入了解各个教龄段幼儿教师教学能力的差异，本研究以教龄为自变量，以幼儿教师各维度教学能力为因变量，采用单因素方差分析进行统计分析。从统计数据可以看出，不同教龄的教师在教学认知和教学设计能力方面呈现出极其显著的差异（教学认知能力：F=5.706，p=0.001；教学设计能力：F=8564，p=0.000），在这两方面，5年以下教龄的教师教学能力平均分较高。在教学组织与操作能力维度，不同教龄的幼儿教师教学能力也呈现出显著性差异（F=3.826，p=0.011）。此外，在其他维度，5年以下教龄的教师得分也较高。这可能是由于教师初入职场，有着较高的工作热情和实现理想的强大动机，善于将已习得的知识、技能运用到教学实践，也愿意在教学方面多花费时间和心思，追求更好的教学效果，以得到同事和领导的认可。在这种积极寻求发展的内驱力带动下，教学能力容易得到较快的提升。①而工作时间较长的教师，一方面更愿意按照经验和自己固有的模式进行教学；另一方面，长时期从事幼教工作，容易产生职业倦怠，主观上不愿致力于教学革新的尝试。
3.不同职称幼儿教师教学能力的差异
本研究将幼儿教师的职称分为以下4组，采用单因素方差分析进行统计分析。不同职称的教师在教学认知能力（F=5.849，p=0.001）、教学设计能力（F=6.697，p=0.000）两个维度呈现出极其显著的差异，在教学评价反思能力（F=3.02，5p=0.032）维度上差异性显著，且无职称和职称较低的教师得分较高，这一结果与最初职称高则教学能力高的预想出入较大，由此可以推测出职称评定标准可能和教学能力没有必然或直接的联系。后经访谈进一步了解到，很多幼儿园并不重视教师的职称评定，评定的标准更是五花八门，有的根据教师工作时间长短，有的根据承担工作任务繁重与否，有的根据和园长关系的新疏远近，这样的评价标准缺乏科学性和规范性，也直接影响着幼儿教师主动提高其自身教学能力动机的形成。
4.不同专业幼儿教师教学能力的差异
本研究将幼儿教师的专业分为6组，采用单因素方差分析进行统计：从统计数据可以看出，不同专业幼儿教师在教学内容选择和开发（F=3.180，P=0.009）、教学设计（F=4.781，P=0.000）和教学组织操作能力（F=3.720，P=0.003）三个维度上，教学能力差异性显著。音乐、美术、学前教育专业的幼儿教师在教学能力不同维度上得分较高，说明幼儿园教学活动对幼儿教师的弹、唱、画、跳等技能要求较高，艺术专业和学前教育专业的教师更容易将所学专业与幼儿的特点结合起来，因而能更好地适应幼儿教育教学活动的需要，表现出较高的教学能力。
四、对策和建议
通过研究发现，河北省幼儿教师教学能力整体较低，距国家要求还有较大差距，从导致其种种问题的原因入手，今后要从以下几方面进行改进。
（一）严格幼儿教师准入制度
目前，河北省幼儿教师队伍中，部分教师学历不达标，专业不对口，年龄较大、教龄较长的教师未体现出应有的教学能力，这些问题均说明在幼儿教师准入制度方面还不够严格和规范，很多不符合幼儿教育要求的教师加入到教师队伍中，使幼儿教师队伍整体素质参差不齐。因此，在今后的幼儿教师准入方面，幼儿园应严格按照国家的幼儿教师准入制度，在性别、年龄、学历、专业、工作经历等方面，选择符合幼教要求和适合从事幼教工作的人员加入到教师队伍中，为后期的培训和专业化发展提供必要的前提条件。
（二）规范教师职称评定制度
调查中发现，教师的职称并未与其教学能力体现出较高的一致性。随着河北省幼儿教育事业的不断发展，保育员与教师的工作职责逐渐有了更明确的划分。在幼儿园中，除了一日生活，幼儿的认知、情感的发展，更多的是通过社会、科学、语言等五大领域的教学活动来实现的，因此，幼儿教师职称评定的标准也应该是以其教学能力为主，而非个人的工作强度、人际关系等。只有这样，才能使教师把专业发展的重心转移到教学方面，从而主动寻求自身教学能力的提高。
（三）稳定幼儿教师队伍
河北省幼儿教师的流动性较大，一些年龄较大的教师由其他工作单位或学校转岗而来，他们在教学能力方面不但没有体现出相应的优势，而且还影响了教师队伍的整体教学水平。因此，要提高幼师队伍的整体教学水平，必须稳定幼儿教师队伍，减少专业幼儿教师的流失，只有这样，才能从整体上持续不断地提高幼儿教师的教学水平。
（四）形成正确的教学意识，有针对性地提高各项教学能力
[关键词]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》；幼儿园教师；教师发展
[中图分类号]G615[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0016-07
学前教育是基础教育的基础，幼儿园教师素质与队伍建设对学前教育事业的发展起着至关重要的作用。近些年来，我国学前教育事业特别是幼儿园教师队伍发展方面出现了不少问题。可喜的是，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)对幼儿园教师队伍发展给予了高度重视。《教育规划纲要》在“发展任务”部分提出，要“严格执行幼儿园教师资格标准，切实加强幼儿园教师培养培训，提高幼儿园教师队伍整体素质，依法落实幼儿园教师地位和待遇”；在“保障措施”部分提出，要“提高教师地位，维护教师权益，改善教师待遇，使教师成为受人尊重的职业”，“严格教师资质，提升教师素质”，“完善并严格实施教师准入制度，严把教师人口关”，“制定幼儿园教师配备标准”，等等。那么在现阶段，我国幼儿园教师队伍发展的状况究竟如何?存在哪些突出的问题?为完成《教育规划纲要》提出的“提高幼儿园教师队伍整体素质，依法落实幼儿园教师地位和待遇”的发展任务，应该采取哪些相应的对策?本文拟以广州市幼儿园教师队伍发展现状为例，对上述问题进行具体分析。
一、现状与问题
2009年12月，我们从幼儿园教职工和专任教师人数、教师编制、教师学历、教师职称、教师资格证书获取情况等方面，对广州市12个区(市)共1598所幼儿园进行了普查；同时，采用分层随机抽样的方式开展了问卷调查，并对幼儿园园长、教师和保育员进行了访谈，问卷调查范围涵盖了广州市越秀区(含原东山区)、海珠区、白云区、荔湾区(含原芳村区)、花都区和番禺区6个有代表性的新老城区284所不同类型的幼儿园，共涉及6857名教师。此外，我们将教育部1991～2008年逐年的《全国教育事业发展统计公报》和1997～2008年逐年的《教育统计数据》中涉及幼儿园教师队伍的数据作为参照。结合普查和抽样问卷调查的结果，我们从幼儿园教师的分布和编制、学历、职称、教师资格证书获取情况、工资待遇等方面分析当前幼儿园教师队伍的现状与存在的问题。
(一)民办幼儿园教师多，有编制的幼儿园教师少
根据“所有制身份”，我国幼儿园教师可以分为公办和民办两大类。公办幼儿园教师，是指占用国家编制、由财政拨付工资的幼儿园教师：民办幼儿园教师，就是不占用国家财政编制、工资由办园者支付的幼儿园教师。从我国幼儿园教师队伍的现有构成来看，民办幼儿园教师包括公办园中的合同制教师、民办园教师、街道园教师、转制后的企事业园教师、村办园教师等。
普查结果表明，2009年，广州市共有教职工38978人，专任幼儿园教师21179人。其中，全市有事业单位编制的专任幼儿园教师仅1324人，占公办园专任教师总人数的42.6％，占全市专任教师总人数的6.25％；民办幼儿园共有专任教师18073人，占全市专任教师总人数的85.3％。根据教育部的《2008年教育统计数据》，2008年，民办幼儿园专任教师人数占全国幼儿园教师总人数的53.1％，考虑到公办园中的合同制教师人数，可以看出，民办幼儿园教师已经成为当前我国幼儿园教师队伍的主体。
幼儿园教师队伍的这种分布情况，与2003年颁布的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中提出的“构建以公办幼儿园为骨干和示范、以社会力量兴办幼儿园为主体，公办与民办、正规与非正规教育相结合的发展格局”这一幼儿教育发展思路直接相关。但是，仅仅依靠6.25％的公办幼儿园教师，公办幼儿园事实上是很难发挥示范和辐射作用的。
(二)中低学历幼儿园教师多，高学历幼儿园教师少
根据普查结果，2009年，广州市大专以上学历幼儿园教师13668人，占幼儿园教师总人数的35.07％。在随机问卷调查的284所幼儿园中，大专学历的教师占27.96％，本科学历及以上的教师占11.06％，高中毕业(含幼师和职业高中)的教师占52.67％。需要注意的是，广州市还有8.31％的幼儿园教师学历为初中毕业及以下。
根据教育部1991～2008年逐年的《全国教育事业发展统计公报》和1997～2008年逐年的《教育统计数据》，1997-2008年，我国幼儿园教师学历层次明显上升，研究生毕业的幼儿园教师实现了从无到有，2008年全国有1631名研究生毕业的幼儿园教师，占幼儿园教师总数的0.16％；大学本科毕业的幼儿园教师占教师总数的10.18％；高中毕业以下的幼儿园教师总数呈逐年递减的趋势，由1997年的17.60％缩减至2008年的3.36％。需要注意的是，2008年，全国有39.10％的幼儿园教师学历为高中毕业，47.21％的幼儿园教师学历为大专毕业。也就是说，发展至今，幼儿园教师学历仍以中等学历为主。
《教师法》明确规定，“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校及其以上学历”。从上述数据中，我们可以发现，当前还有部分幼儿园教师学历没有达标，学历刚达标的教师占了极大比例，本科毕业及以上的高学历教师所占比例偏低，幼儿园教师的学历尚有很大的提升空间。
(三)未评职称的幼儿园教师多，高级职称的幼儿园教师少
根据普查结果，广州市1598所幼儿园21179名专任教师中，未评职称的教师13612人，占教师总人数的64.23％。其中，公办园中未评职称的教师614人，占公办园教师总数的19.77％；民办园中未评职称的教师12998人，占民办园教师总数的71.92％。在随机问卷调查的284所幼儿园中，未评职称的教师占53.12％；小学高级教师职称的教师占12.61％，中学高级教师职称的教师仅占0.13％。
根据教育部1991-2008年逐年的《全国
教育事业发展统计公报》和1997～2008年逐年的《教育统计数据》，目前我国幼儿园教师队伍中，具有小学高级教师和中学高级教师专业技术职称的教师所占比例明显偏低。截至2008年，具有小学高级教师职称和中学高级教师职称的教师仅占16.51％，而同年全国具有小学高级教师职称和中学高级教师职称的专任教师占小学教师总数的50.5％。另一方面，在幼儿园教师中，还存在着大量未评职称的人员。2001～2008年期间，未评职称的教师人数和所占比例呈逐年上升趋势，2008年全国未评职称的教师有605588人，占教师总数的58.68％；而同年未评职称的小学教师仅占小学教师总数的5.8％。
上述数据显示，当前超过半数的幼儿园教师未能正常参与职称评定，幼儿园教师职称晋升的通道堵塞，势必影响幼儿园教师职业的社会认可度，也挤压着政策性待遇提升和兑现的可能空间。职称问题已成为幼儿园教师队伍发展中一个急需解决的问题。
(四)持有教师资格证的幼儿园教师所占比例低
根据普查结果，广州市21179名专任幼儿园教师中，持有教师资格证的为9895人，占教师总人数的46.7％。其中，公办园中持有教师资格证的教师有2757人，占公办园教师总数的88.8％；民办园中持有教师资格证的教师有7138人，仅占民办园教师总数的39.5％。中央教育科学研究所在全国东中西部15个省市30个区县的调查结果同样显示，2007年我国幼儿园教师任职资格证书的获得情况不容乐观，持有教师资格证的教师所占比例较低：在情况相对较好的东部地区，获得教师资格证的教师约占50％；西部地区获得教师资格证的教师只占1／3强。
当前有超过半数的人员没有获得教师资格证就进入了幼儿园教师队伍，这意味着幼儿园教师整体专业资质的严重丧失，不利于幼儿园教师队伍的建设，同时，也削弱了幼儿园教师的社会地位和社会声望。
(五)幼儿园教师整体待遇偏低，流失现象严重
无论公办园还是民办园，工资待遇已经成为吸引教师留任的重要因素。
对广州市284所幼儿园的问卷调查结果显示，62.27％的教师月平均工资为901-2000元，5.78％的教师月平均工资为900元及以下，月平均工资为4001元及以上的仅占7.18％。与此形成鲜明对比的是，2009年度广州市非私营单位职工的年平均工资是49215元，月平均工资约4100元。显然，与广州市非私营单位职工相比，幼儿园教师的整体待遇严重偏低。
冯晓霞、蔡迎旗对某市35所示范园和一级园教师薪酬状况进行的调查也发现，尽管这些幼儿园的教师收入已令其他幼儿园的教师羡慕，但仍有16.5％的合同制或临时代课教师年总收入在4000元到8000元之间；而该市规定的月最低工资标准是450元，劳动者人均年收入为13万元，当地居民人均月消费性支出为605元。
从上述数据分析可以看出，当前幼儿园教师的工资收入在各地基本属于中低层水平，整体待遇严重偏低。美国的多项研究也发现，早期教育中每年人员流失的比例是所有职业中最高的，而这种流失与工资水平低显著相关，也就是说，工资是导致幼儿园教师流失的最重要因素。现实中幼儿园教师因待遇低而流失的现象也十分严重。
二、原因分析
当前，我国幼儿园教师队伍存在的诸多问题，既与我国学前教育体制改革缺乏明晰的制度安排有关，也与教师队伍的专业特性被不断弱化有关。
(一)缺乏明晰的制度安排，幼儿园教师的身份不明确
《教师法》明确规定，“各级各类学校，是指实施学前教育、普通初等教育、普通中等教育、职业教育、普通高等教育以及特殊教育、成人教育的学校”，“中小学教师，是指幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、成人初等中等教育机构、职业中学以及其他教育机构的教师”。但根据《国家教育委员会关于(中华人民共和国教师法)若干问题的实施意见》(1995年10月6日)，幼儿园教师仅指“各级人民政府举办的幼儿园的教师”，对于“其他教育机构的教师、学校和其他教育机构中的教育教学辅助人员，地方人民政府可根据实际情况，参照《教师法》的有关规定执行”。但是，民办幼儿园教师参照执行的标准是什么?是否与公办幼儿园教师相同?相关法律法规并未作出明确回答，各地也缺乏明晰的相关制度。这直接导致了民办幼儿园教师的身份不明确。
此外，2001年，中央编办、教育部、财政部颁布的《关于制定中小学教职工编制标准的意见》中，没有将幼儿园教师包括在内，造成此后全国范围内公办幼儿园教师编制出现了只出不进、只减不增的情况。由此，公办幼儿园教师为主体的格局逐渐演变成为民办幼儿园教师为主体的格局。发展至今，除了极少数有编制的公办幼儿园教师有明确的教师身份外，幼儿园教师的主体――民办园、街道园、转制后的企事业单位园、村办园等中的民办幼儿园教师的身份尚未明确。没有制度保障的教师身份，大大降低了幼儿园教师职业的吸引力，经验丰富的优秀人才留不住，优秀的师范毕业生同样不愿加入，转而由一些低素质的不合格人员充当，幼儿园教师队伍的整体素质不断下降也就在所难免了。
(二)没有执行严格的资质标准，幼儿园教师的专业特性被弱化
《教师法》明确规定，国家实施教师资格制度和教师职务制度。教师资格制度和教师职务制度是幼儿园教师作为专门职业的制度基础，不仅能为幼儿园教师的专业发展提供制度保障，也有利于提高幼儿园教师的社会地位和社会声望。但长期以来，作为幼儿园教师准入门槛的教师资格制度未能切实执行，大量不合格人员进入了幼儿园教师队伍；教师职务制度实施不到位，极大地影响了优秀幼儿园教师从教的积极性和高学历师范生从事学前教育工作的热情。
1 没有落实基本的从业标准，弱化了幼儿园教师的专业资质
我国1993年颁布的《教师法》、1995年颁布的《教师资格条例》和2000年颁布的《(教师资格条例>实施办法》对幼儿园教师的从业标准提出了非常明确的要求。
但在现实中，由于教育职能部门和幼儿园办学者或理解偏差，或把关不严，大量不具备教师资格者进入幼儿园教师队伍，严重影响了幼儿园教师队伍建设。例如，2008年6月，广东省人民政府教育督导室的《广东省幼儿园督导评估方案》在“教职工配备”中要求“教师专业合格率lOO％”，其中“教师专业合格率”指的是“学前教育专业毕业或取得幼儿园教师资格证”。这在一定程度上意味着只要是学前教育专业毕业，即使未取得幼儿园教师资格证，也可以成为幼儿园教师。但是，随着我国幼儿园教师职前培养制度的改革，师范院校学生的资格标准已经很难得到保障，更遑论幼师、中职学前教育专业的毕业生了。同时，相当多的幼儿园在录用教师时也有意无意地回避教师资格问题。
此外，相关的规定也比较笼统。如《教师资格条例》一方面规定教师资格分为幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格等，另一方面却又规定“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”。照此规定，除了取得“中等职业学校实习指导教师资格”的人员外，所有获得其他类别教师资格的人员都可以成为幼儿园教师。幼儿园成了具有其他类别教师资格教师的“收容所”，这极大地损害了幼儿园教师的专业性与独特件，
综上所述，由于没有执行基本的从业资格，导致大量不合格人员进入幼儿园教师队伍，幼儿园教师的专业特性被严重弱化，幼儿园教师资格制度未能有效地发挥其专业保护功能。
2 缺乏独立的职称评定体系。制约了幼儿园教师的职业发展
我国幼儿园教师一直没有独立的职称评定体系，这严重制约了幼儿园教师的职业发展。
根据原国家教委1986年颁布的《小学教师职务试行条例》，小学教师职务适用于幼儿园教师。但众所周知，不同教育阶段或不同教育系列的职称评审及晋升标准与要求存在一定的层级差异和明显的专业差异。从根本上说。幼儿园教师恰恰是因为被纳入小学职称系列而失去了自身的专业特点和独特优势。此外，《小学教师职务试行条例》规定，“幼儿园各级教师职务的任职条件，由各省、自治区、直辖市参照本条例，自行拟定”。但实际上，各地公办幼儿园教师普遍被纳入小学教师的职称晋升系列，并参照小学教师职称晋升的专业要求及标准，在一种非对等的专业优势对比中参与评审。如前所述，2008年，具有小学高级教师职称和中学高级教师职称的幼儿园教师仅占幼儿园教师总数的16.51％，而当年全国具有小学高级教师职称和中学高级教师职称的小学教师则占小学教师总数的50.5％。显然，较之于小学教师，幼儿园教师职称晋升的通道更窄，这势必影响幼儿园教师职业的社会认可度，也压缩了政策性待遇提升和兑现的空间。此外，目前大部分民办幼儿园教师没有被纳入继续教育体系，更是从根本上丧失了参与职称评定的可能性。时至今日，大量的幼儿园教师未能参加任何专业技术职称评定，导致幼儿园教师的专业特性进一步被弱化。
幼儿园教师职称评定体系独立性的丧失，不仅意味着幼儿园教师专业资质的丧失。更是整个学前教育的专业属性丧失的标志。
三、对策与建议
近年来，随着对学前教育事业发展越来越重视，特别是对教师价值认识的日益深化，许多国家和地区已将幼儿园教师队伍建设作为学前教育改革与发展的核心内容之一。我们认为，解决幼儿园教师队伍存在的问题，实现《教育规划纲要》提出的发展任务，是一个长期而系统的工程。以下是我们对改善和提升幼儿园教师队伍质量的一些思考。
(一)明晰幼儿园教师的教师身份，平等对待民办幼儿园教师
学前教育是我国国民教育体系的组成部分，幼儿园教师理应与各级各类学校的教师享有同等的身份和地位。基于现实考量，当前的首要之举是要明晰幼儿园教师的教师身份，平等对待民办幼儿园教师。
1 切实解决公办幼儿园教师的编制问题
我们认为，对政府出资设立、事业单位性质的公办幼儿园，应审定和严格执行有关幼儿园教师的编制标准，逐步解决公办幼儿园长期积压的教师严重缺编问题。
在解决公办幼儿园教师的编制问题上，山东省无棣县的做法给了我们很多启示。2004年，无棣县出台《关于各乡镇建立幼儿园的通知》，将各乡镇中心幼儿园确定为正股级全额事业单位，县编制办为各乡镇幼儿园教师核编定岗，自成系列，现已核定163名幼儿园教师编制。2006年，无棣县实验幼儿园被确定为副科级全额事业单位，经重新核定编制34人。同时，无棣县教育局择优录用了部分幼师专业的毕业生，使公办幼儿园教师队伍不断壮大。目前，全县共有幼儿园教师463人，其中公办幼儿园教师265人，公办幼儿园教师占幼儿园教师总数的57.2％。通过核定幼儿园教师编制，强化师资队伍建设等措施，无棣县学前教育工作得到了较大发展。
在解决公办幼儿园教师编制的同时，要慎重考虑公办幼儿园教师的选拔与录用。在选拔与录用公办幼儿园教师时，可以参考国家选拔与录用公务员的做法及国外一些好的做法。例如，日本公办幼儿园教师的录用采取先考试后选拔再派遣的模式。具备了幼儿园教师许可证，只是具备了成为幼儿园教师的最基本条件；要想真正成为一名幼儿园教师，还要通过录用和选拔考试。日本《教育公务员特例法》第11条规定：“公立学校的校长及教师的录用和升职，全部需要通过‘选拔’的方式。”因此，各都道府县都会举行“幼儿园教师候选者选拔考试”，这是成为公立幼儿园教师的必经之路。至少进行两次选拔考试：第一次考试合格，才能获得参加第二次选拔考试的资格；第二次考试合格者即成为后备教师，县教育委员会根据用人单位的实际情况及候选者的通勤等综合情况，进行派遣。考试成绩的有效期限为1年，如果1年内未被录用，需要重新参加下一次的录用选拔考试。
2 切实保障民办幼儿园教师的合法权益
可以说，目前民办幼儿园教师支撑着我国学前教育事业的半壁江山。现实中，最关键的问题是如何切实保障民办幼儿园教师的合法权益。要保障民办幼儿园教师享受与公办幼儿园教师同等的地位和待遇，必须有保障其身份和兑现待遇的相关政策、制度和措施。
首先，要切实落实国家相关法律法规。《民办教育促进法》规定，“社会力量所办学校的教师的待遇。由举办者确定并予以保障”，“民办学校应当依法保障教职工的工资、福利待遇，并为教职工缴纳社会保险费”。《国务院关于(中国教育改革和发展纲要)的实施意见》第二十六条规定：“非公办教师的工资目标，地方政府要依据当地经济发展状况，参照公办教师的工资定额，制定非公办教师的工资基数，确保非公办教师的工资不低于当地人均收入的一定水平……最终做到同工同酬。”据此，各地教育和劳动部门要依法监督办学者落实民办幼儿园教师的工资和福利待遇，如按教师职称确定基本薪资标准，把教师标准化的工资、保险等纳入办园成本：相关行政执法部门要加强监管，确保不同体制幼儿园的教师能够同工同酬。
其次，要采取各种有力措施。例如，在社会力量申请办园时，要将雄厚的经济基础、合理的教师聘任和继续教育制度列为必备条件，提高准入门槛，以防止财力不足的开办者侵犯教师的基本权益，在教师身上“节约成本”。在社会力量办园的年度审核和评级中，应将教师的权益保护状况列为审核内容，从而将教师的生存与发展状况同幼儿园的命运联系起来，以促使社会力量办园的举办者和管理者对这一问题具有足够的重视。
《教育法》规定，“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设”。2003年，国务院办公厅
转发教育部等10部门《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》也指出，“制订幼儿教育师资培养、培训规划，加强幼儿园教师培养、培训机构的建设。要按教育部《中小学教师继续教育规定》的要求，将幼儿园教师的培训纳入当地中小学教师继续教育规划”，“依法保障幼儿园教师在进修培训、评选先进、专业技术职务评聘、工资、社会保险等方面的合法权益”，“社会力量举办的幼儿园，在审批注册、分类定级、教师培训、职称评定、表彰奖励等方面与公办幼儿园具有同等地位”。但在现实中，幼儿园教师尤其是民办幼儿园教师的进修培训机会极少，经费更无处落实，基本上处于无规划、无保障状态，这不仅严重影响了幼儿园教师参与进修培训的积极性，也严重阻碍了教师专业素养的提升。我们认为，政府相关职能部门要积极研究措施，在幼儿园教师的考核、奖励、培养和培训等方面，将民办幼儿园教师纳入和公办幼儿园教师一样的管理体系，平等对待民办幼儿园教师。
(二)严格幼儿园教师的资质要求，保证幼儿园教师的专业水准
保证幼儿园教师队伍整体质量的关键，是要明确规定并切实落实幼儿园教师的资质要求，严把教师准入关。针对当前幼儿园教师专业特性被弱化的现状，教育部门和幼儿园要依法从教师学历水平、教师资格、教师职称等方面严把质量关，保证幼儿园教师的专业水准，以提升幼儿园教师的职业声望和社会地位。
1 提升幼儿园教师的学历层次
保证幼儿园教师专业水准的举措之一就是提升其学历水平。20世纪80年代以来，很多国家和地区的幼儿园教师培养都由原来部分由大专或大学培养朝着完全由大专或大学培养的方向发展。美国、加拿大的幼儿园教师基本学历是本科，且有大量的硕士和博士研究生；日本对幼儿园教师学历的起码要求是短期大学毕业；我国台湾地区幼儿园教师的基本学历条件为大学本科。相比之下，我国幼儿园教师的学历层次目前明显偏低。实践表明，中专学历起点的幼儿园教师已经不能适应时代与社会的需求，大专层次的应用型幼儿园教师应该成为幼儿园教师队伍培养的方向。例如，江苏省教育厅的相关政策要求，新任幼儿园教师必须达到专科学历，这一政策保证了南京市新进幼儿园的教师学历层次显著提高。只有大力提高幼儿园教师的学历起点，才有利于从根本上改善幼儿园教师的专业素养，从而适应我国学前教育事业发展的需要。
2 严格执行教师资格制度
幼儿园教师专业化是提高其社会地位的内在要求，严格执行教师资格制度不仅有利于提高幼儿园教师队伍的专业水平，还能使合格的教师摆脱部门所有和幼儿园所有的限制，成为一个有明确身份的自由人而实现自主择业。尽管有研究者提出当前我国对幼儿园教师的资质要求偏低，要提高幼儿园教师资质要求，但考虑到当前具备教师资格的幼儿园教师人数不足一半，我们需要立足现实和学前教育事业改革发展的要求，充分发挥现有教师资格制度的筛查和选择功能，以保证合格人员进入幼儿园教师队伍，保障幼儿园教师队伍的专业性和高素质。
3 完善幼儿园教师职称评定制度
职业内部有无独立的、操作性强的专业技术职务评定制度，是该职业有无严格的从业标准的一个基本表现。我国幼儿园教师并非没有专业技术职务评定的规范和制度，只是长期以来，由于种种原因，这套规范和制度很不健全和完善，导致幼儿园教师的职业特性较其他教师群体薄弱。我们认为，要研究完善幼儿园教师职称评定制度，为幼儿园教师的职业发展提供基本的制度依托和实现渠道。当前应研究建立统一的幼儿园教师职称体系、相应的任职条件，并采取各种措施，规范幼儿园教师的职称评定工作，保证所有符合条件的幼儿园教师(包括民办幼儿园教师)都能获得相应的职称认定。
(三)制订幼儿园教师工资标准，稳定幼儿园教师队伍
《教师法》规定：“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。建立正常晋级增薪制度，具体办法由国务院规定。”但长期以来，《教师法》所规定的基本权利难以落实。当前，应尽快制订幼儿园教师尤其是民办幼儿园教师的工资标准，确保民办幼儿园教师和其他阶段教师一样，拥有的待遇不低于公务员，确保公办民办、在编不在编、城市农村的幼儿园教师都能够做到同工同酬。
目前解决幼儿园教师待遇问题，基本可以采取经费投入和政策扶持两种支持方式。在这方面，许多省市已经进行了有益的探索。例如，杭州市政府规定，非公办幼儿园教师待遇不低于公办教师的60％，并做到逐年提高，逐步实现同工同酬。山东的青岛市、东营市、威海市等地区都规定农村非公办幼儿园教师要达到当地上一年农民人均纯收入的1.8倍以上，青岛市城阳区政府甚至规定要达到2倍以上。2009年，浙江省宁波市北仑区规定，“凡持有教师资格证，具有专业技术资格的非事业编制幼儿园教师人均年收入应达到当地社会平均工资1.5倍”；2010年，北仑区有431名非在编幼儿园教师因此受益。我们认为，在这个问题上，政府的责任首先体现在财政责任上，但这并不构成政府责任的全部内涵，通过政策投入为幼儿园教师队伍发展提供扶持和保障同样十分重要。在短期内无法解决政府经费投入的情况下，有效的政策扶持仍能为幼儿园教师待遇提供经济方面的基本保障，尽管这种保障还是相对低水平的。
综上所述，发展学前教育必须关注幼儿园教师，高质量的幼儿园教师队伍是高质量学前教育的核心和保障。只有把幼儿园教师队伍发展和实施《教育规划纲要》紧密结合起来，将幼儿园教师队伍发展作为落实《教育规划纲要》的起步之举和重点任务，才谈得上“办人民满意的教育”，才谈得上“保障幼儿快乐健康成长”。
参考文献：
[1]易凌云，我国幼儿园教师队伍的现状、问题与对策[J]，中国教师，2009，(7)
[2]佚名2009年广州职工平均工资49215元[N]南方都市报，2010-07-20(11)
[3]冯晓霞，蔡迎旗，我国幼儿园教师队伍现状分析与政策建议[J]，人民教育，2007，(11)
[4]cAROL E CATRON，JAN ALLEN，学前儿童课程：一种创造性游戏模式[M]，王丽，译，北京：中国轻工业出版社，2002：7
[5]张国华，核定幼儿园教师编制，强化师资队伍建设[J]，幼教园地，2008，(12)
[6]何京玉，日本幼儿园教师教育制度及其对中国的启示[J]，外国教育研究，2008，(12)
[7]吴文侃，杨汉清，比较教育学[M]，北京：人民教育出版社，1999：384
[8]杭梅，南京市幼儿园教师队伍现状分析及对策思考[J]，江苏教育学院学报：社会科学版，2008，(11)
“教师的质量就是教育的质量，教育的差距就是教师的差距”，2006年，由于幼儿园扩班及教师调动等原因，浙江省绍兴市越城区鲁迅幼托中心（简称我园，下文同）3年以内青年教师比率近教师总人数的40%。针对这一现状，加强青年教师的培养成为迫在眉睫且任重道远的一项工作任务。为了使青年教师缩短成长周期，能在较短的时间里挑起教学的大梁，胜任教育、教学工作，并初步形成独特的风格。我园开展了一系列青年教师园本培训活动。
一、入职培训
随着改革开放的不断深化，在市场经济大潮冲击下，人们的思想观念、价值取向日益多元化。现在的青年教师大多具有较好的个人专业素质，个性独立，自主意识较强，但往往事业心责任感不强，敬业、奉献精神不足。而幼儿教师这一工作琐碎、繁杂却又默默无闻，它需要教师有十分强的工作责任心才能胜任。因此，入职之初幼儿园通过开展师德规范培训与工作规范培训，让新教师。
1.师德规范培训。每位入园的青年教师，首先必须学习本园的《教职员工师德规范》、《教职工日常行为规范》、《关于严禁体罚和变相体罚幼儿的若干规定》等。同时结合开学之初的教师节活动，在集体会议上表扬幼儿园历年来的先进事迹、反馈家长关于师德建设的意见和建议，集中开展“师德演讲”、“我的闪光教学故事”讲述活动，让青年教师就身边最有感悟的事例进行演讲,或将自己在教学过程中认为处理得比较好的教学事例、教学心得以故事的形式进行叙述，等等。
我们说：“新教师的师德规范的形成需要环境和氛围。”以此不断强化幼儿园的师德文化，不断丰富幼儿园“真、善、美、进”这一主流文化的内涵。
2.工作规范培训。提供人手一本的《幼儿园管理手册》，内容包括：各类常规性制度、幼儿一日活动流程及保教工作要求、教职工考核及工资管理实施细则三大块。上至管理层面，下至教师、保育员，职责和措施全面、透明，使青年教师充分享有知情权，明确自己的权利、义务及规范的操作要求。一旦有疑义或不明确处，可及时查阅。随时间推移，发现有不合理条款，可以通过分层反馈、或写议案的方法，教代会讨论，及时进行修正、完善。
二、引领成长
在学校的各方面建设中，教师队伍建设是最根本的建设。而青年教师的成长、成熟，又是教师队伍建设的重中之重。基于这样的认识，幼儿园充分挖掘园内资源，在日常教学中开展“师带徒”、“老带新”的言传身教式青年教师培养模式。辅助管理层的考核激励，引领青年教师在成长的道路上大步前行。
1.师徒结对。幼儿园明确要求每一位三年以下教龄教师必须拜师结对，并确定师傅必须有丰富的教育教学经验，具幼教高级教师职称；工作认真负责，有一定的教学特长，曾经在区级以上教学比武中获奖等条件。青年教师与老教师通过自主选择结对，幼儿园集体组织结对仪式，签订结对协议，明确结对双方的工作任务，每学年进行考核并评比先进师徒。
2.骨干教师讲座。教研组定期组织带教师傅交流活动，针对青年教师在日常教育教学中呈现的共性问题进行剖析。针对这些问题开展骨干教师专题讲座，邀请园内经验丰富，有教育教学特长的骨干教师，作专题讲座。内容包括：如何培养幼儿良好的活动常规、家长工作要点、绘画教学的几种导入形式、如何管理班级自然角，等等，形式多样内容丰富，用最直接的形式向青年教师传授教育教学的有效经验。
3.教学比武。以三年为一个周期，第一年开展基本素质类比武，内容包括：幼儿故事讲述、儿童歌曲弹唱、绘画、幼儿律动或舞蹈创编等，通过这类活动，帮助青年教师加快熟悉教材内容，使其在课堂上能得心应手，从容应对。第二年开展教育教学技能类比武，内容包括：备课、上课、说课、评课。通过这类比赛，提高青年教师课堂教育教学技能。第三年教学理论撰写类比武，内容包括：论文、案例评比。这类比赛主要目的在于提高青年教师的理论修养，逐步引导其开展教学行动研究。
三、自主发展
要培养富有创新精神的开拓型人才，教师本人首先就应当具备创新意识和创新能力。传统的“帮、传、带”模式，固然能帮助青年教师较扎实、全面地掌握基本的教育教学技能。但是要成为特色教师、特长教师，幼儿园还要为其提供自主发展的条件和空间。
1.“我能行――青年教师自主发展活动”。幼儿园将近期工作任务及需要的人数在全体教师会议上予以公布，鼓励青年教师根据自身特长自主报名来承担这些工作任务。内容主要是幼儿园大型活动的设计、组织、环境创设等。活动后教研组对活动效果予以评价、并提出改进意见。
2.幼儿园根据自身发展需要提供相关培训机构培训信息，或联系培训机构开设培训项目，如：育婴师培训、奥尔夫音乐培训、创意美术培训、健康教育培训等，青年教师根据自身发展的需要申请，园办根据申请同时考虑时间、经费等进行综合审定，如获批准，即享受相应的学习待遇，以此鼓励教师实现自我成长。
以上各项活动，均以积分的形式纳入先进师徒的评比，并与学年考核、职称评定、高一层次竞赛活动的推荐等挂钩，以激发新老教师参与的积极性。
四、实施效果与反思
1.培养了青年教师的适应能力、民主意识。从学生到教师的角色转换，需要有一定的适应期，幼儿园浓缩了各方面的工作要求，将其编辑成册，作为园本培训的教材，能够在短时间内帮助新教师了解幼儿园的显性或隐性文化，在融入文化的过程中迅速适应自身的角色。而教职工考核及工资管理等内容的公布，保障了新教师应有的知情权。在倡导人本化管理的今天，它充分体现对新教师的尊重，增强了新教师的主人翁意识，促使她们能积极地参与到幼儿园的管理中。
2.提高了新、老教师的合作能力和专业水平。当一个新教师进入一个新学校，很容易受周边群体潜移默化的影响。“师徒结对”这一形式，不仅提高了新教师的专业水平，也促进了老教师再学习、再提高，尤其是对那些“高学历、高职称”的老教师，“带教”任务能激发其钻研教学的热情，并在这一过程中体验到自身价值的扩大化。而适度的制度激励（评比先进师徒）有利于教师间互助、互评活动的广泛开展，提高了教师的合作能力，形成了群策群力、畅所欲言的研训氛围。
【关键词】幼儿园教师；职后培训；实效
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0022-05
《安徽省学前教育三年行动计划（2011～2013年）》指出，安徽省学前教育“师资队伍数量不足，专业化水平不高”。因此，安徽省在扩大每年学前教育专业学生培养量的同时，加大了对在岗幼儿园教师的培训，全省每年要完成1万人的培训任务。如今，幼儿园教师职后培训正如火如荼地进行。
培训实施的效果如何，能否达到预期的目的，存在哪些问题，如何实施才能更有利于幼儿园教师的专业发展，等等。为了解这些问题，笔者进行了相关调查。
本调查中的职后培训，指的是对具有中等以上教育程度的在职幼儿园教师进行的再教育。在这里，我们把教师的职后培训等同于继续教育，认为职后培训包括学历教育和非学历教育两大类，培训形式多种多样，教学方法灵活多变，目的是提高幼儿园教师的综合素质，促进其专业发展。
一、调查对象及方法
本研究采用问卷调查法和访谈法。问卷发放对象为安徽省境内随机抽取的各种类型幼儿园的教师（包括园长）。共发放问卷500份，回收有效问卷469份，问卷内容涉及被调查者基本资料、职后参训状况、参加教科研活动及自学状况、对职后培训的评价、对职后培训的期望与建议等五个方面。笔者还对部分幼儿园教师（包括园长）及相关教育行政部门官员作了个别访谈。
二、调查结果及分析
1．幼儿园教师基本情况
（1）年龄及教龄
调查发现，30岁以下的幼儿园教师占43.1%，31～40岁的占41.2%，41～50岁的占14.6%，50岁以上的占1.1%，可见青年教师的比率很大。在绝大多数幼儿园，30岁出头的教师已是“老教师”了。与此相应，教龄在6年以下的幼儿园教师占30.7%，7～10年的占19.2%，11～15年的占26%，16年以上的占24.1%。可以说，中青年教师是当前安徽省幼儿园教师的绝对主力。
（2）学历
对幼儿园教师职前与目前受教育程度的调查显示：幼儿园教师职前毕业于幼儿师范专业中专学校的占50.7%，毕业于学前教育专业专科院校的占12.6%，毕业于学前教育专业本科院校的占1.5%，三项合计为64.8%，根据《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》，这部分教师可被认定为具有合格学历。目前，幼儿园教师教育程度有所变化：有学前教育专业专科学历的为31.8%，有本科学历的为6%，合计为37.8%，这一数据表明幼儿园教师群体的学历层次有所提高。然而，幼儿园教师中学历不合格者仍为数不少。与中小学教师群体相比，其整体学历偏低。显然，“提高学历层次”仍然是幼儿园教师职后培训的主要任务之一。
（3）职称
调查发现：幼儿园教师职称为“小学二级”的占8.3%，为“小学一级”的占22.2%，为“小学高级”的占32.4%，为“中学高级”的占0.9%。与中小学教师相比，幼儿园教师高级别职称比率很小。调查还发现，有职称者多为公办园教师。无职称者，除从教不足一年的教师之外，多为民办园教师，此结果与我们先前的调查结果相吻合。〔1〕也就是说，民办园教师大多没有职称，而这也是民办园教师与公办园教师的重大差别。职称问题会在很大程度上影响民办园教师的专业提升及队伍稳定。可见，幼儿园教师群体的职称水平还有很大的提升空间。
2．职后参训状况
调查显示，98.9%的教师认为，参加职后培训是“必要”的，虽然有64.7%的教师尚需自己全部或部分承担培训费用，但仍有96.6%的教师“自愿”参加职后培训。
从职后培训的频率来看，能“经常”参加的占44.1%，能“偶尔”参加的占54.2%，“从未”参加的占1.7%。
就培训时长来看，幼儿园教师参加1个月以内培训的人数最多，占84.4%。
就培训类型而言，既包括短期培训（旨在提高教师业务能力），也包括各级别的学历教育（旨在提高学历层次），还包括为取得教师合格证而接受的专业培训。其中，学历教育方面，职后参加学前教育专业专科课程学习的比率为34.8%，参加本科课程学习的比率为16%，参加研究生课程学习的为0.6%，合计为51.4%。参加非学前教育专业研究生、本科、专科课程学习的比率分别为0.9%、16.2%、18.6%，合计为35.7%。这表明，幼儿园教师在入职后普遍接受了学历教育。应该说，学历教育对于幼儿园教师队伍整体素质的提高有促进作用，但专业性学历学习中高层次学习所占比率不高，学历教育的专业化比率有待进一步提高。
由此可见，幼儿园教师参加职后培训的意识和愿望较为强烈；职后培训中短期培训比重较大，短、平、快项目成了幼儿园管理者及教师首选的参训类别。同时，被调查对象提升学历的要求亦较为强烈，教师利用业余时间，通过函授、自考等形式攻读学前教育专业专科和本科学历，已经成为一种趋势。这从另一个侧面反映出的是目前安徽幼儿园教师学历层次较低。
3．参加教科研活动及自学状况
本研究旨在探讨管理体制、工作报酬、晋升进修、工作环境、幼儿家长、工作本身这些因素对不同学历、婚姻状况、年龄、职称、教龄的高校附属幼儿园的年轻教师工作满意度影响的基础上，提出增进高校附属幼儿园年轻教师工作满意度的思考和建议。
一、研究过程与方法
1.研究工具。以自编《幼儿园年轻教师工作满意度调查问卷》为研究工具，问卷编制参考明尼苏达满意度调查问卷。该问卷由六个维度48道题目构成，这六个维度分别为：管理体制、工作报酬、晋升进修、工作环境、幼儿家长、工作本身。问卷采用李克特（likert）5点计分，分值1～5分别代表很满意、较满意、不确定、较不满意、很不满意。
2.研究方法 。一是文献研究法。以“工作满意度”为基本线索，检索国内外已有的研究成果，以此为基础完成对高校附属幼儿园年轻教师工作满意度基本理论的梳理；二是访谈和问卷法。在访谈的基础上编制幼儿园年轻教师工作满意度调查问卷，通过调查，分析比较教办园和高校园两种体制下幼儿园年轻教师的工作满意度，从中得出高校附属幼儿园年轻教师工作满意度现状和影响高校附属幼儿园年轻教师工作满意度的因素，提出提高工作满意度的对策。
3.研究对象。本研究以公办园为样本，选取南京市三所知名教办园和三所高校附属幼儿园中的年轻教师（35周岁以内）作为被试，共发放问卷123份，回收119份，有效率为96%。
二、研究结果及分析
（一）高校幼儿园教师整体满意度统计、分析
从上表可以清楚看到：高校幼儿园年轻教师的工作满意度总体上明显低于教办园。尤其体现在工作报酬和管理体制方面。另外，高校园与教办园的年轻教师在工作环境与工作本身这两个方面的满意度也有较大差异。在幼儿家长方面的满意度情况基本相当。在晋升进修方面的满意度高校园略高于教办园。
（二）高校幼儿园不同的年轻教师满意度统计、分析
表一 教办园和高校园不同婚姻状况的教师工作满意度对比
从表一可以看出：
1.在管理体制满意度、工作环境满意度、工作本身满意度方面，不管是已婚的还是未婚的高校幼儿园的教师，其工作满意度都低于教办园教师，但两者满意度差别均不大。在幼儿家长满意度方面，已婚的高校幼儿园教师略低于教办园教师，而未婚的高校幼儿园教师略高于教办园教师，但两者差别不大。
2.在工作报酬满意度方面，不管是已婚的还是未婚的高校幼儿园的教师，其工作满意度都低于教办园教师，且两者差别均较大。尤其是已婚高校幼儿园教师对工作报酬的满意度明显低于教办园已婚教师。
3.在晋升进修满意度方面，不管是已婚的还是未婚的幼儿园教师，教办园教师均低于高校园教师。
表二 教办园和高校园不同年龄的教师工作满意度对比
从表二可以看出：
1.在管理体制满意度方面，各年龄段的高校幼儿园教师，其满意度都低于教办园教师，而20岁―25岁的这部分高校幼儿园教师的工作满意度又低于高校园其他年龄段的教师。
2.差距最大的是工作报酬满意度，尤其是20岁―25岁和30岁以上的高校幼儿园的教师工作满意度明显低于教办园的这两个年龄段的教师，而30岁以上的高校幼儿园教师的满意度明显低于高校园其他年龄段的教师。
3.在工作环境满意度以及工作本身满意度方面，高校园教师低于教办园教师，且高校园教师间的年龄差异不明显。在家长满意度方面，20岁―25岁的高校园教师略高于教办园教师，而25岁―30岁和30岁以上的高校园教师和教办园教师无明显差异，且高校园教师间的年龄差异不明显。
4.在晋升进修满意度方面，教办园教师略低于高校园教师，尤其是25岁―30岁的教办园教师与高校园教师的差异明显。
表三 教办园和高校园不同教龄的教师工作满意度对比
从表三可以看出：
1.在管理体制满意度方面，各教龄段高校幼儿园教师的满意度都低于教办园的教师，而教龄在5年―9年的这部分高校幼儿园教师的工作满意度又低于高校园的其他教师，这就意味着高校园的骨干教师对幼儿园管理体制的满意度低。
2.差距比较明显的是工作报酬满意度，尤其是7年―9年和9年以上的高校幼儿园教师的满意度明显低于教办园相应阶段的教师。
3.在工作环境满意度方面，除3年以下的教办园教师低于高校园同阶段的教师外，3年以上教龄的高校园教师的满意度都低于教办园教师。
4.在幼儿家长满意度以及工作本身满意度方面，两类幼儿园教师在各教龄段的满意度情况均有差别，但除教龄3年以下的教师外，其他差别均不明显。在晋升进修满意度方面，各教龄段教办园教师均略低于同教龄段高校园教师。
表四 教办园和高校园不同学历的教师工作满意度对比
从表四可以看出：
1.在管理体制满意度方面，高校幼儿园教师的满意度都低于教办园，而有硕士及以上学历的这部分高校幼儿园教师的工作满意度明显低于高校园的其他教师，这就意味着高学历的高校幼儿园教师对单位管理体制的满意度低。
2.差距比较大的是工作报酬满意度，尤其是大专以及本科学历的高校幼儿园教师工作满意度明显低于教办园相应学历的教师。这部分学历的教师一般都是幼儿师范毕业，本科是通过自学考试或者函授学习完成的，对于他们的工资待遇，单位采用的是与高校普通行政或原有后勤职工相同的薪酬福利制度，因而产生这样的情况在所难免。而为了留住人才，单位一般对有硕士学历的教师采取待遇优先的政策，各个幼儿园基本都将此类教师作为引进人才重点培养和扶持，因而他们有较高的满意度。
3.在工作环境满意度、幼儿家长满意度以及工作本身满意度方面，两类幼儿园相应学历的教师的满意度情况差别并不明显。但在工作环境满意度方面，有硕士及以上学历的这部分幼儿园教师的满意度明显低于大专或本科教师，在工作本身满意度方面，也有类似情况，且有硕士及以上学历的教办园教师的满意度低于高教园教师。
4.在晋升进修满意度方面，各学历层次的教办园教师普遍略低于高校园教师。
表五 教办园和高校园不同职称的教师工作满意度对比
从表五可以看出：
1.在管理体制满意度方面，高校幼儿园教师的满意度大多低于教办园教师，只有其他职称的高校幼儿园教师的满意度比教办园教师高。原因是高校幼儿园中有护理职称等的人员，主要负责幼儿园的卫生等工作，他们在幼儿园具有一定的特殊性，因为幼儿园的主要群体是教师，因此很多管理制度的建设主要以教师为对象，跟他们联系不大，因而满意度高也属正常。
2.差距比较明显的仍然是工作报酬满意度，无论是哪种职称的高校幼儿园教师，其工作满意度明显低于教办园同类职称的教师。
3.在工作环境满意度方面，高校园的教师普遍低于教办园，高校园中只有其他职称的人员比教办园的高，同时比高校园其他职称的人员高。
4.在幼儿家长满意度方面，除其他职称外，两类幼儿园的情况差别并不明显。在工作本身满意度方面，除其他职称和无职称外，两类幼儿园的情况差别并不明显。但是在晋升进修满意度方面，教办园普遍略低于高校园。教办园只有无职称的人员的满意度比高校园高。
三、思考与建议
1.体制层面：优化后勤人事制度管理。旧的人事管理体制是制约人才合理流动的一道壁垒，与高校后勤社会化改革不相适应。必须淡化身份管理，强化岗位管理，建立“教师能进能出，干部能上能下”“能者上，庸者下，平者让”的用人环境。以推行“全员竞争上岗”来冲击正式工和聘用工的思想认识壁垒，通过竞聘，将一批有文化、有热情、有专长、身体好、年纪轻的聘用人员充实到队伍中来。建立科学的人才引进机制吸引优秀人才，打破仅让正式工当管理者的陈规，让思想素质好、懂技术、善管理、勇于创新、年轻有为的聘用人员走上领导岗位。
2.幼儿园层面：建立和完善激励机制。解决聘用人员的后顾之忧，才能调动他们的积极性。一是解决合同管理问题，要吃透有关劳动法精神，执行劳动合同制度。二是解决社会保障问题，无条件地将聘用人员纳入保险范围，渐进式地解决他们的大病医疗保险和养老保险问题。三是提高他们的待遇。要改进薪酬管理，建立起“以岗定薪、按劳取酬、优劳优酬”的现代化的薪酬体系。四是实施绩效管理。为聘用教师确立适当的服务指标、经济指标、绩效目标，诱发他们的动机和行为，充分发挥经济的杠杆作用，调动他们的工作积极性。高校幼儿园要积极推行和完善责任制管理，使各项指标层层落实，对任务完成情况要进行考评，严格奖惩制度。
3.教师层面：努力提高自己的综合素质。作为教师应承认自己也是一个平凡的人，会有七情六欲、喜怒哀乐，但不要因为自己的现状与预期目标有差距就失去理想。在工作中，许多教师对幼儿的期望或要求过高，若幼儿达不到自己的要求，便会失望。其实幼儿是成长中的受教育者，教师要热爱幼儿，用发展的眼光看待幼儿，这样不但有助于师生关系的改善，也有益于师生的心理健康。
【参考文献】
[1] 陈卫旗.中学教师工作满意感的结构及其与离职倾向、工作积极性的关系[J].心理发展与教育，1998，（1）：38～44.
[2] 佟薇，王姝姝等.幼教工作者的工作满意度调查分析[J].中国商界，2009，（3）.
[3] 蒋恩博.京津幼儿教师工作满意度的比较研究[J].当代学前教育，2009，（4）.
购物车(0)