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摘要：学前教育是我国国民教育体系和社会公益事业的重要组成部分,是直接关乎人民群众对幼有所育美好向往的民生,是直接关乎国家经济社会和谐稳定发展的国计。近年我国学前教育事业取得了较大发展,但仍是教育体系中最突出的短板。事业发展的不充分不平衡问题突出,特别是管理体制、投入体制、办园体制和教师政策等依然滞后,这些与我国尚未有学前教育法密切相关。基于十余年深入研究,对我国学前教育立法的迫切性、立法宗旨和重点等提出思考,特别是对明确学前教育的教育性与公益性,明确政府主导责任,破解管理体制、投入体制、办园体制和教师政策等关键性问题提出建议,为我国学前教育事业健康、可持续发展提供刚性的法律保障。

摘要：受事业编制紧缩政策的影响,农村教师编制供需矛盾突出,主要表现为编制供给难以保证农村学校基本的教育教学需求、无法满足农村教育质量提升的需求和未能支撑农村教育优势挖掘与特色发展的需求。为了缓解师资供需矛盾,各地探索了体制内盘活编制、编外聘用教师和全员取消编制等改革,但这些改革存在诸多局限,难以全面推广。为此,应推动农村教师编制制度综合改革,实行编制单列管理、科学核定和动态调配。

摘要：教师交流是二次均衡师资配置的重要政策举措,科学合理的补偿标准是保证教师交流政策效果的关键。当前教师交流政策的补偿标准存在忽视教师的实际支出、不能体现艰苦边远程度、未考虑交流教师的教学水平和紧缺程度等问题,导致政策执行效果不佳。为此,需要转变政策的价值取向,由关注外在的数字达标转向实质提升师资的配置效率,由片面约束与负向激励转向全面精准补偿交流教师的损失,并据此从经济补偿、发展补偿以及机会补偿三个维度重新设计补偿标准,激励教师主动有效参与并形成稳定机制。

摘要：促进乡村教师发展是新时代教师队伍建设的重要命题。乡村教师发展经历了从注重学历补偿转向促进教师专业化发展、从职前职后分离转向推进教师教育一体化、从提供外部支持转向激励教师内生发展的政策演进。现实中,乡村教师发展依然面临支持性资源不足、支持举措与需求匹配性差和微观制度环境不完善等障碍。为此,应加强顶层设计,提供系统的外源性支持;定位发展需求,构建适宜的教师教育体系;强化正向激励,创设积极的微观发展环境。

摘要：立足一项较大规模的社会调查,就乡村教师荣誉制度建设的最新措施——从教三十周年荣誉证书的发放进行探索性研究。数据分析表明,受访教师倾向于将荣誉证书的发放建构为一项社会声望授予尝试。由于体验到较为强烈的声望危机,他们在职业身份认同上处于摇摆状态,谈及“荣誉证书”以及荣誉感时大多显示出一定的矛盾心理:既认可,又表示其“含金量不够”,无法帮助他们提升社会声望并进一步获得建基于此的荣誉感。研究强调了政策本身的多元建构本质,试图在针对乡村教师的政策研究当中,纳入教师视角,让他们的声音能够出现在更为主流的政策叙事当中,进而提出相关的对策建议:立足教师,以多元视角完善政策框架;回归个体,以专业发展激发专业荣誉;系统推进,以社会风气转变促使教师境遇改善。

摘要：改革开放40年以来,我国民办教育走过了复苏期、成长期、法制建设期、新法新政期四个阶段。各级各类民办教育呈现不同态势和特点:民办学前教育缓解了“入园难”问题,民办中小学提供了选择性教育服务,民办高校助力了高等教育大众化,民办培训机构促进了学习型社会建设。民办教育40年来的发展积累了丰富经验:党和政府的支持是基本前提,恪守教育公益性是价值遵循,坚持解放思想改革创新是持久动力,坚持依法治教是根本保障。未来一段时期,我国民办教育将在建设教育强国中担当重任,呈现国家主导与地方创新并举的基本格局,政策基调上支持与规范并存。展望未来,非营利性和营利性民办学校将实现分类发展,民办教育发展模式将从外延扩张转向内涵提升,国际化、“互联网+”和人工智能将助推教学变革。

摘要：政府在发展学前教育事业中处于怎样的位置、发挥怎样的作用以及如何发挥作用是决定学前教育事业发展方向的根源性问题。改革开放40年来,我国政府发展学前教育的责任边界经历了从承担“底线责任”到“退位”再到“主导”的演变,政府自身承担责任的意识逐步增强、与其他主体的合作方式日趋多元。在新形势下,政府应在调整价值观定位、增强自身能力、重构运行机制的基础上,构建以政府主导为前提、以合作共治为基础、以公私合营为手段的适宜国际发展趋势的学前教育治理模式。

摘要：目前我国基础教育改革已进入以促进公平和提高质量为根本标志的内涵发展阶段,改革的重点日益聚焦于事关教育教学质量的关键环节,也越来越聚焦在人才培养模式、育人方式的创新上。广大中小学在日常教育教学实践中应把握改革重点,着力探索推进立德树人根本任务的落实落细,加强学校课程体系整体规划和特色建设,深化和实现从以教为主到以学为主的课堂教学改革,聚焦学科核心素养的落地转化,重视学业负担过重问题的研究与解决,以及关注考试评价的研究。

摘要：理性与非理性构成人完整的精神属性。人的精神发展经历非理性占主导地位的前理性层次、理性占主导地位的理性层次及非理性与理性协同发展的后理性层次三个阶段。以理性为基础的非理性是创新的源泉,儿童处于第一层次向第二层次的过渡时期,培养儿童的创新能力就要保护并引导儿童使其精神发展通往第三层次。儿童所独有的非理性与创新能力禀赋弥足珍贵,要警惕教育实践中的过度标准化训练对儿童创新能力的磨灭。在教育过程中,要注重培育儿童的创造性直觉能力,创设感性直观的实践场域,并把握好儿童理性与非理性的矛盾关系。

摘要：“培养什么人”问题是教育的首要问题,决定着教育工作的根本任务和目标方向。文章从历史的角度,回顾分析中华人民共和国成立70年以来不同历史时期党的教育方针中有关“培养什么人”问题的主要论述,呈现不同历史阶段党的教育方针在这个问题认识上的连续性和阶段性、继承性和发展性,着重分析了党的十八大以来对于“培养什么人”的重要论述。在此基础上,对70年来党的教育方针中有关“培养什么人”的认识进行理论上的概括和总结,在阐释其一致性和阶段性特征的同时,注重分析“培养什么人”与“为谁培养人”“怎样培养人”之间的理论和实践关联。

摘要：了解中华文化知识、把握中华民族精神、践行知行合一理念是中国传统文化教育的目标。据此目标,围绕传统文化教育内容,遵循青少年认知规律和教育教学规律,按照一体化、分学段、有序推进的原则,把中华文化知识教育、中华民族精神教育、中华文化养成教育贯穿于启蒙教育、初等教育、中等教育、高等教育的全过程。持之以恒地开展传统文化教育,使青少年“志于道,据于德,依于仁,游于艺”,始于识字读书,进于立志修身,成于齐家治国平天下。

摘要：阿尔弗雷德·诺思·怀特海(Alfred North Whitehead)过程哲学思想中对仪式经由情感渐生信仰的相关论述,为思考现代教育仪式实践过程中出现的问题及其解决提供了新的思路。教育仪式具有唤起学生积极的仪式情感、引导学生形成正确的信念进而促进信仰生成的实践价值。而在教育仪式的实践过程中易出现的对象化、简单化、形式化等问题,在一定程度上影响了学生健康、积极信仰的养成。结合怀特海过程哲学的相关思想,以身体的能动性、仪式的艺术性及符号的象征性三个方面,探讨如何派生积极的情感,使教育仪式发挥以情感渐生信仰的功能。

摘要：教育扶贫是根治贫困痼疾、阻断贫困代际传递的最佳方式,是根本之道和长久之计,无论是在学术界还是政府,都是一个已经达成共识的话题。但是,在具体执行过程中,"输血"为主和"摊派留痕式"的教育扶贫,极大地矮化了教育的启智功能,以及学校作为教学育人部门的业务功能和教师的专业功能,忽略了教育扶贫和其他扶贫活动的本质区别。借鉴发达国家和地区的成功经验,发挥学校的专业优势,针对贫困学生去"标签化",结合地区生态优势和人口资源的优势,开发适切的课程,为提升贫困学生的学习力进行各种探索与尝试。行政部门要鼓励学校和教师进行这方面的探索,高度重视教育启智的特点和本质,唤醒学校在教育扶贫中的能动性,焕发教师的活力,开发各种课程,保证扶贫对象内生力的发展和提升,从而实现"真扶贫",保证"真脱贫"。

摘要：全面建成小康社会战略目标向教育扶贫提出了攻坚要求。教育扶贫成效受制于教育规律,而教育规律受制于人的发展规律。早期教育阶段是人的智力发展、道德发展以及个性品质发展的重要阶段。早期教育扶贫对于教育扶贫整体战略目标的实现具有奠基性、先决性的现实意义。贫困地区的人们存在的早期教育观念误区,早期教育者群体在知识、技能等方面存在的素养缺失,经济贫困带来的早期教育扶贫压力以及特殊早期教育贫困群体提出的扶贫攻坚要求等构成了早期教育扶贫的现实困境。重视早期教育扶贫的功能与价值,针对既有早期教育扶贫面临的挑战作出有的放矢的行动是当下教育扶贫战略应考虑的重要议题之一,为此建议:培养并确立发展性的早期教养观念,为早期教育扶贫引入思想原动力;建立多元主体参与的教养服务体系,为早期教育扶贫提供过程保障;满足与规约物质援助,为早期教育扶贫解除经济挂碍;瞄准弱势贫困群体,为早期教育扶贫设计适宜性项目。

摘要：部分校外培训机构对基础教育的侵越和干扰,从学校教学常规、教师队伍建设和招生评价等方面对学校教育产生了负面影响。原因是多方面的:类“公共牧场”蕴藏的暴利,成为侵越和干扰的最大诱因;监管体系的乏力,客观上纵容了侵越和干扰行为;家长、学校和校外培训机构“合谋”,助推了侵越和干扰行为。系统治理校外培训机构侵越与干扰现象,需建立科学的监管组织体系,解决谁来管的问题;从系统立规和督促循规两个角度,消除侵越与干扰的利益“诱因”,并督促校外培训机构恪守行业规范,解决如何管的问题;切断校外培训机构与学校的利益接口并建立新的对接模式,结合对校外培训机构、学校、家长的系统教育,推动校外培训机构与学校和谐互动,以解决如何科学发展的问题。