转换在终身学习的社会中，学校的职能将会被重构。它将成为为每个受教育者提供均等机会的场所；它将提供适合现有职业标准的学生，并教他们掌握适应未来职业变化的学习能力；学校所提供的各种教育形式之间将衔接贯通，受教育者依照职业规划可以在教育的不同阶段实现水平或垂直的转换；学校将教会学生运用终身学习方式获取知识的手段和方法，学生将成为自我导向的学习者。在终身学习理念的指引下，高校继续教育应当将培养自我导向型学习者和最大程度开发学习者的潜能作为组织战略目标。未来的高校继续教育应当是提高岗位自适应能力的“更新型”教育，是提高岗位转换能力的“超前型”教育，是提高失业人员的再就业能力的“就业型”教育，更是培养创业精神和创业能力的“创业型”教育。
二、终身学习背景下高校继续教育实现职能转换面临诸多机遇
从终身学习理念到终身学习实践，需要一个过程。Jallade在研究了法国大学的教育实践后指出，终身学习应当被视为大学继续教育传统的延续。不过，终身学习是一个更为宽泛的概念，Pongratz认为其既包括了正式的教育学习（例如高等学校后教育、由社团或其他组织赞助的其他教育形式），也包括非正式的教育学习（例如获取专家的意见、使用图书馆或别的资料、建立自我导向型的学习计划等）。由此可见，从目前的教育实践形式来看，终身学习更侧重强调学校教育之外的教育形式，以使学校教育和其他的教育形式能够相互补充，从而突出“终身”一词的真正含义。从某种意义上讲，终身学习可以被理解为是“继续教育”之后的继续教育。终身学习的理念和实践，必将对学校教育和学校后教育产生深远的影响。然而，当前终身学习的推广还面临诸多难题，亟待解决。例如，终身学习体系的构建问题、终身学习运行保障问题、学习者的自我导向问题等。例如，从学习者愿意接受继续教育的机会成本角度看，发达国家的经验证明，当经济形势好的时侯，人们会选择去工作、赚钱，而当面临经济危机时，很多人则会重回学校学习、深造。也就是说，在经济不景气时，民众对于教育的需求较以往呈现上升的趋势。这就说明，对于那些处于闲置状态或半闲置状态的劳动力群体，对其实行以提升职业能力为重心的继续教育，既能够在接受继续教育机会成本较低的环境下迎合他们的教育需求，也能够使这部分劳动者在未来的竞争中处于更加有利的地位。从我国的实践来看，高校继续教育实现职能转换面临诸多机遇：其一，民众接受继续教育的意愿不断加强，自我导向的学习意识不断强化。审视当前的教育体制，教育资源主要为未成年人和升学考试服务，而继续教育和终身教育体系尚未得到应有的重视，由此导致多数受教育者一旦初高中失学就难以得到再学习的机会。教育年限短、技能水平偏低无疑成为导致某些群体就业难、工资低的主导性因素。以对农民工的调查为例，50%以上的农民工认为自己学历太低，43.4%的农民工认为自己遇到的最大问题就是没有掌握一门技术。中国青少年研究中心的调查也表明，高达97%的农民工表示愿意继续学习。可见，构建完善的继续教育体系和运行机制，扩大继续教育的对象范围，提升继续教育的市场适应性，能为终身学习社会的发展带来更广阔的空间。其二，终身学习的政策不断完善。
自美国于1976年率先颁布终身教育的法案———《终身学习法》以来，与终身学习相关的法制建设受到了各国政府的极大关注。许多国家和地区通过立法形式来确立终身教育的原则、地位，以保障公民终身学习的权利和规范终身教育的健全发展。中国大陆于2005年颁布了第一部关于终身教育的地方立法———《福建省终身教育促进条例》。在这部地方性法规中，明确了政府对于终身教育的推进职责，规定设立终身教育促进机构———终身教育促进委员会，倡导终身教育活动日。该条例第一次以法律的形式明确了在我国现有条件下开展与推行终身教育事业的一些举措。随着终身学习的不断推进，相关法律法规也将不断得到健全和完善。总之，终身学习和学习化社会的构建最终将在法律层面上加以规范，这将有利于确立终身教育的法定地位，同时也能大大加强我国终身教育政策的稳定性、规范性和保障力度。其三，从学习内容来讲，受教育者要求学习的内容越来越广泛。以我国民众对创业技能的需求为例，目前我国劳动力总供给大于总需求，且农村劳动力的供给仍呈持续增长态势，仅依赖城市化来实现农村剩余劳动力的全部转移是远远不够的，这就要求走创业带动就业的路子，让更多的劳动者成为创业者。因此，在新一轮的创业浪潮中，民众必然要求掌握必要的创业技能和得到必要的创业指导。因此，在信息化社会和知识经济时代，终身学习应当根据需要动态开发适合的教育课程，以为学习者提供良好的平台。其四，终身学习的途径越来越多。正式的教育学习和非正式的教育学习途径日益增多，包括社区教育、老年教育、远程教育等多种形式的学校后教育，也包括免费向公众提供图书馆、博物馆等多种获取信息的途径，还包括向公众提供的多种形式的补偿性教育和培训教育等。
三、终身学习背景下高校继续教育实现职能转换的路径
一、终身学习发展进程与成人教育变革意蕴
风生水起的终身学习潮流，对成人教育提出了一个严肃的时代命题，即成人教育在终身学习发展中有无必要性和重要性？理由和根据何在？回答当然是肯定的，其根本依据是“成人教育使命的客观性’、“成人教育目标的现实性”和“成人教育责任的普遍性”。甚至从某种意义上可以说，成人教育就是促进终身学习发展的主导力量，而成人教育变革则是这种力量产生的泉源。
1.完善终身学习理论是成人教育变革要义
1994年在意大利举行了“首届世纪终身学习会议”，提出了终身学习是21世纪的生存概念。终身教育的理念被越来越多的人接受，终身学习成为时尚。然而“终身学习”作为一种理论体系还处于初构阶段，尽管终身学习作为一种社会思潮，是在对社会教育理论反复选择基础上的吸纳，并在吸纳过程中融入自己的个性意志、思维理念的理论结构，进而生成不同一般的诸如理想化、集约化的相对稳定和批判性的教育特征，但这些特征表现还不充分，特别是与此相关的终身学习体系与机制、规律与特征、结构与层次、路径与方式等关键性要素还存在种种瑕疵。终身学习的学术研究急盼引导、表象与骤发，理论脉络和未来趋势需要梳理与廓清；发展价值和成功经验要求昭示与推广、学习精神和良好学风亟待弘扬与塑造、学习层次与运行结构更待优化与调整，新的学习思维和理念诉求萌芽与涌动，进而生成具有鲜活特征和自身特色的终身学习理论彳本系。
从认识论角度讲，任何理性认识的飞跃离都不开实践的土壤，这些问题的解决不仅与成人教育理论研究密切相关，更与成人教育发展实践不可分离。作为终身学习的基本平台和主要动力，相关成人教育概念、成人教育精神、成人教育制度、成人教育人文、成人教育文化等等学术研究，只有通过实践的历练才可能成为终身学习理论的认识本源。从上述意义上看，成人教育变革就是要为终身学习的理论研究与学术探索提供实践平台，通过这个超时空平台的引领与导向，使之紧贴世界终身学习的学术潮头，有效提升理论层次和学术水平，不断健全与完善理论体系和运行机制。
成人教育变革的实践探索与理论研究“双轨同合”的谙达形态，使之对完善终身学习理论的作用与影响显得既突出又持久。就本质而言，成人教育变革是一次既无现成理论作为指导又无成功实践经验可供借鉴的社会化教育创新运动“敢为人先”是其意识支撑“在摸索中前进”和“在试验中发展”是其基本路径，也正是在此曲折与艰辛、失败与挫折交替的变革实践过程中，使终身学习理论发展与成人教育变革实践相契合，追踪与紧贴社会主义和谐社会主流文化趋势，以超越的视野中密切关注国内外终身学习理论发展的新前沿和新动态，前瞻性引导有关终身学习理论的发展方向，并通过选择成功的实践经验和学术成果，为终身学习理论发展提供新信息、新意识、新元素，填补乃至丰满终身学习的理论体系、张扬终身学习的学术成果，使之成为当代终身学习理论建设的沃土。
2.提升终身学习能力是成人教育变革目标
终身学习不仅是一种学习需求和一种学习方式，更是一种学习能力，这种能力不可能是与生俱来的，而是后天不断学习的必然结果。因此，要真正推进终身学习发展，就不但要求广大学习者在终身学习实践中历练自己，更需要汲取成功经验和丰富的理论营养，使自己树立坚定的终身学习理念，把握终身学习的规律与特点，提升终身学习认识的层次与水平，掌握终身学习的技能与方式，寻找出一条最为适合自己实现状况的终身学习之路。而要达到上述目标，不仅需要学习者个人不懈的努力，更需要有社会力量的帮助与支持。这是一项系统工程，决不可能一蹴而就，这也是为什么近年来我国推进终身学习发展的呼声很高，而终身学习实践却发展迟缓的重要因果。
提升社会和学习者个体终身学习能力的进程中，成人教育始终是重要力量。当代成人教育变革的重要目标，就是要有效提升社会整体和学习者个体的终身学习能力，特别是一些与终身教育或终身学习相关的成人教育类型，都大量举办涉及终身教育或终身学习的社会教育服务活动。其主要目的就是充分发挥成人教育的引导和调控作用，从两个方面引导终身学习能力提升：一方面，通过举办各种公益性的终身学习服务活动，了解学习者的学习能力、兴趣、要求，引导学习者树立正确的学习观，因势利导培养学习者良好的自我学习习惯，使学习者有明确学习目的和端正学习态度，形成刻苦钻研与积极进取的好学风。另一方面，通过相关终身学习成就的展示与评价，促进学习者在成人教育学习中获得终身学习心得、亲身体验和独到见解，增强社会和学习者个体的终身学习责任感和紧迫感，提高全民参与终身学习的积极性和主动性。以上两个方面同存互动轨迹的重合，无论是提升社会整体终身学习能力抑或学习者个体终身学习能力都是大有裨益的。
在推进终身学习发展过程中，成人教育变革目标都与终身学习发展要求和终身学习市场需求相联系，通过社会、市场等平台和路径，成人教育与它们之间建立起相互协调又相互制约、相互作用又相互矛盾的某种或强或弱的联系。这种联系必然要求成人教育既能与外部终身学习相关板块进行信息交流与交换，更要与终身学习的社会、市场、学校等诸板块之间进行各类物质资源的交流与互动，并从中确定自身的社会定位与社会责任，从根本上解决过去成人教育那种对外交流与交换过程低效、不能在一定的时空内对终身学习发展产生相应的效应与信誉的弊端。
3.导引终身学习行为是成人教育变革要务
目前，我国还处于构建学习型社会和终身教育体系的初级阶段，社会和学习者个人的终身学习行为还呈现出许多问题，例如学习目标与学习方式相差异、学习取向与学习手段相悖离、学习行为与学习要求相错位等等，上述种种问题归纳起来实际上是一个终身学习行为问题。社会实践表明，终身学习作为一种社会教育方式，其学习行为就必然受教育规律和学习规律的制约，不可能随心所欲地进行，无论社会力量或学习者个人的相关终身学习行为的政策方针或行为方式，都必须遵循社会教育和社会学习规律，否则终身学习就会流于形式。从理论的高度上看，要使终身学习行为符合规律性要求，离不开教育理论和实践指导，特别是与之相关密切的成人教育理论与实践的点拨。
成人教育变革正是要通过对传统“教与学”“导与疏’“授与解”方式的创新，充分张扬其“明道引路”的增效功能来指导社会或学习者个人的终身学习行为：即不仅注重成人教育“教书育人”的基本功能，包括人才培养、社会服务、科技进步、经济贡献，以及对育人质量的追求，而且在扩展功能上下气力。一方面，致力于对现有成人教育办学势态和价值取向的社会定位，触及本然地调整成人教育原有发展导向与主体结构，革新成人教育以往的内容架构和层次形成，不断彰显成人教育社会影响和树立优良学术品牌。另一方面，倾力于现有成人教育成就的增效，从成人教育的视角关注终身学习形式发展和学习行为的推进，创新终身学习的时空分布与方式选择，疏通各种渠道和路径，及时把有影响、有实效的终身学习经验和成果推向社会或广泛传递，使之能对社会终身教育行为发展起导向性作用。
长期以来，成人教育正是顺应构建学习型社会和终身教育体系的时代潮流，致力于从成人教育的视野对终身学习进行理论研究与实践探索，尤其偏重关于终身教育和终身学习行为的实践总结。改革开放20多年来，我国成人教育举办了职工教育、农民教育、干部教育、军人教育、妇女教育、社区教育、职业教育等等诸多教育形式，其中与终身学习行为相关联的占有很大比例。这些教育形式或是根据当时终身教育或终身学习行为还存在的统筹性缺失、协调性缺乏、规划性缺位等现象，或是针对终身教育或终身学习行为实施过程中的学习行为范式缺失、学习行为进程滞后、学习行为管理队伍匮乏、学习行为动机功利、学习行为手段陈旧等情况，或是有感于终身学习行为在整体上呈现为“地摊式”或“自发式”的松散态势。从成人教育视阈下进行有的放矢的教育与引导，尽管有些教育形式只是对终身学习某一阶段或某一方面行为的校正与导引，但从近年来我国终身学习行为发展整体行进脉络上考察，可以断言，正是这些相关终身教育或终身学习行为的成人教育形式，对当时社会整体和学习者个人的终身学习行为发展产生了难以估量的影响，对推进社会或学习者个人终身学习行为的调整是起了大作用的。
二、终身学习发展问题与成人教育变革缺失
近年来，成人教育在变革中为推进终身学习发展做了大量卓有成效的工作，所取得的成就也有目共睹。但存在的问题也不容忽视，这些问题主要表现为“三缺失”需要我们进行很好地梳理与反思。
1.变迁认识缺憾影响终身学习和谐发展
成人教育变革是社会经济发展的必然要求，是不以人的意志为转移的客观存在，并随着一定历史时期内社会经济发展变化的而变化。然而，成人教育作为一种介于上层建筑与经济基础之间的社会体系，它的社会价值不是持续不变或呈正向发展的，而随着社会经济转型和市场需求变化而显示为波状走向，且这种波状形态在某一时期表现还可能十分明显。而现阶段成人教育正处于这个波状态势的底部，从而使许多人对成人教育现实社会价值判断迷惘，尤其是对在推进终身学习发展中的作用与价值认识模糊，直接影响终身学习的和谐发展。
具体表现为二：一是对共同发展认识不足。一个时期内，成人教育不能充分认识到终身学习的发展是人类整体发展的重要表现，要通过人与社会、终身学习与其他社会体系相互关系的发展来实现。因而，对终身学习共同发展的本质认知缺失，片面地把自由发展当做终身学习的主流。由此，在变革过程中，成人教育与终身学习联系不紧密，缺乏一种以推进终身学习为己任的使命感和紧迫感，对成人教育在终身学习发展中的地位不明、作用不清，不能使成人教育变革与终身学习发展形成一个和谐生态。二是对共生发展认识不足。在一个阶段内，成人教育对终身学习不可能离开其他事物而孤立存在的辩证关系理解不足，对终身学习与其他社会事物、特别成人教育的共生和自生机制的把握甚浅。以偏概全地把自生机制作为终身学习的主要生态，而忽略了成人教育是终身学习发展主要载体的本质联系。因而，在变革过程中，缺失推进终身学习的主动性，未能建立起一种资源共享、适时协同、两相合一、和谐共荣的生态关系。
以上两种状况迭合在一起，使成人教育变革在某些方面时常处于一种实用主义状态，时而与“终身学习”过从甚密，时而又与“终身学习”似形同陌路，始终不能把成人教育变革与终身学习发展本能地融合起来，形成“和衷共济”的变革意识和变革行为，这对终身学习和谐发展的影响是显而易见的。
2.变革理论缺陷制约终身学习协调发展
终身学习是21世纪的生存概念，即终身学习是学习者个人的深层次地思维活动和一种自主性学习行为，而不是传统意义上的“听说读写”学习活动。其主旨有三：一是强调终身教育主体的转换，要求充分发挥学习者个体的潜能；二是强调学习者个体的学习权，重视学习者个体的参与意识；三是强调对学习内容、过程和方法的选择，注重自我设计和自我完善。终身学习并不否认传统“听说读写”的学习活动中存有的自主性因素，但要求学习者在现代教育理论的导引下，从那些表层或简单的自主学习桎梏中突围出来，不断消解和清除被动式或灌输式学习的烙印，自觉养成终身学习中所倡导的主动探究式学习行为。
从上得知，成人教育变革要对终身学习持续发展产生重要影响，就必须在指导学习者探究式学习方面有所突破。这就意味着成人教育变革必须持有丰满厚重的学术成果与笃实沉稳的理论积淀，而目前成人教育变革是否有此理论功力和学术滋养，则是一个需要分析的现实问题。一方面，在有关成人教育变革理论成果量上看。据相关统计，近10年来，我国有关成人教育变革的学术论文有2万余篇，但其中以研究终身学习为主题的文献则委实不多，大多文献都是就成人教育质量、教育体制、教育机制、教育结构等等环节的变革问题进行探讨与阐释，只是在谈到终身教育的某些问题时，才有所涉猎，很难说是积淀敦厚。另一方面，从相关成人教育变革理论成果的质上看。在数以万计的学术成果中，尽管不乏原创性与实证性意义的文献，可多与终身学习研究失之交臂，以终身学习研究为题材，且质高声远的经典文献，凤毛麟角却是不争的事实，很难说是文脉绵长。
令人不安的是，以上两方面的问题往往凑在一起，搅得研风西渐。从某种方向上说，也正是由于理论缺失问题的交织缠绕，不但大大折扣成人教育变革对推进终身学习持续发展的影响和作用，引发社会和学界对成人教育在终身学习持续发展中作用有效性问题的质疑。甚至还影响到政府职能部门相关终身学习持续发展大政方针的制定，导致终身学习发展水平与层次长期徘徊。
3.变革实践缺失终身学习持续发展
当前，在信息传输技术的发展下，时空条件、资源整合、环境塑造以及学习成本等要素的变化推动了终身学习的发展，终身学习呈现出的终身性、全民性、广泛性、灵活性以及自主性等诸多特点，表现出教与学的全覆盖、共同体、全景式以及经济性的优势。因而，终身学习的作用又不仅仅局限于学习者对某些知识和技能的掌握，更重要的是使人聪慧文明，使人高尚完美，使人全面发展。正是基于这样的认识，终身学习才会成为一个时代主题。同时，人们对“吾生而有涯，而知也无涯”的哲理认识渐行深刻，越来越多的人认识到，社会发展无止境，学习也无止境，人们要适应不断发展变化的客观世界，就必须把学习从单纯的求知变为生活的方式。这是一种世界观的转变，也是一种价值观的创新。以此视角伸延，终身学习作为理论发展和实践精进的时代风潮，可持续发展无疑是主旋律。
从成人教育责任上说，推进终身学习可持续发展责无旁贷，至少有两项任务在肩。一是对终身学习可持续发展进行顶层设计，既对终身学习创新的体系与机制、战略与取向、层次与架构等事关发展的关键环节进行科学设计，使之“得路遵道”。二是对终身学习可持续发展进行底部分析，即对终身学习可持续发展的必要条件和基本要素进行量的分析与质的研究，为之添砖加瓦。这实质上又是一个社会功能问题。从发展历程上考察，在一个长时期内，我国成人教育社会功能虽说林林总总，但在具体运行中，基本上就是单一的办学功能，局促于“招生办学”循环往复过程之中。尽管这种现象产生有多种因素作用，但深入透析，成人教育社会功能虚悬应是主要因果。正是由于现阶段成人教育的学历补偿任务基本完成后国家责任的长期不明，致使成人教育变革主体晦暗，变革路径不明，致使变革实践“路漫途远”，难以把变革重心和力量聚焦到在那些牵动终身学习可持续发展的路径上，而只能以泛化的形式改进成人教育办学形式和社会服务活动，甚至搞一些名不符实的“大杂烩”式的教育改造活动。诚然，这种办学形式与服务方式的泛化式变身，在一定层面上扩大了成人教育社会影响，张扬了成人教育社会职能，但由于变革主体对象少有终身学习身影，不仅使成人教育变革实践缺乏感性与理性，客观上也迟缓了终身学习的可持续发展。
当然，在社会转型的强力作用下成人教育功能变迁实践，不单是成人教育一家之事，更是社会和政府的职能与责任，但成人教育是否也要思考一下，自己在变革过程中是否为推进终身学习可持续发展倾尽了全力。
三、终身学习发展趋势与成人教育变革构想
在推进终身学习发展过程中，成人教育变革始终是一个事关全局又必须把握的战略性问题。它不仅是解决成人教育发展中的现实问题与矛盾的根本方略，更是推进终身学习科学发展的不竭动力。因而，成人教育变革要以“三个推进”为路标，为终身学习发展引流导向。
1.变迁学术取向推进终身学习理论发展
终身学习理念实质上是将“以人为本”的科学发展观落实在社会领域，其提出的“人人学、时时学、处处学”的教育理念，实质上是对以往传统教育发展过程中“重教轻学”观念的批判与反思，希冀改革传统教育中“应试教育、灌输教育”等不良倾向，强调人的学习与教育具有同等重要性，进而把人的学习作为推动传统教育向终身教育发展的力量，并以此作为未来国民教育改革发展的指导思想。这种理念上的突破，不仅在理论上把推进“人的全面发展”提到我国教育发展战略高度来认识，而且在实践上更是把教育的功能与国家的需要和大众的诉求统一起来，为解决当前中国教育存在的主要矛盾和突出问题提供基本导向。
与此相符，既然终身学习理念表明“教育与学习并重”是“人的全面发展”的关键，那么“健全终身教育理论体系”无疑是成人教育变革的学术取向。关键有二：
一是锻造队伍。成人教育在变革中要注重凝聚人气、形成人脉，打造一支具有个性鲜明、质量上乘的终身学习理论研究群体。一方面成人教育要积极与国内外从事终身教育或终身学习的研究人员，特别是知名专家学者保持密切关系，建立详尽的学者与科研人员档案，了解和掌握科研者个人的学术方向、理论专长，甚至于个人爱好与特色，在进行定期联络与联系的基础上，对现有的终身教育或终身学习科研群体进行层级整合，形成有不同学术侧重的科研团队。另一方面，从事成人教育或终身教育的科研人员，包括知名专家学者、各层次专业科研人员以及广大成人工作者，有义务和责任在终身学习理论研究方面下气力，积极回应和热心研究相关终身学习的焦点或热点问题，采用重点把握和对点连接的方式，把自己研究重点和着力点适时转移到终身学习基本理论的创新和发展上来，集全行业之力塑造一支关于终身学习理论研究的高端学术队伍。
二是学术互动。成人教育要把终身学习相关的学术互动作为变革的重要方面，这种学术互动包涵两层意思，第要求成人教育领域内的不同层次科研团队或个体进行高层协作式的学术互动，促进行业内有关终身学习理论研究质量与结构的有效融合，生成内部支柱型终身学习的学术架构。其次，要求成人教育与外部相关终身学习理论研究进行无缝对接，把成人教育相关终身学习的学习成果与国外终身教育研究前沿及国内相关研究状况进行比较，在纵向比较中发现问题，在横向比较中找到差距、取长补短，使成人教育成为国内外有关终身学习理论研究与实践探索的重要高地。毋容置疑，只要上述两项互动轨迹高度迭合，成人教育变革必然成为推进我国终身学习理论研究的主动力。
2.变革价值取向推进终身学习科学发展
1994年“首届世界终身学习会议”在罗马隆重举行，终身学习在世界范围内形成共识。终身教育已经作为一个极其重要的教育概念而在全世界广泛传播。从上述意义上说，终身学习无所不在。即学习的空间极广，不仅发生在学术领域里，也发生在非学术领域、社区、工作场所和家庭里。大范围的研究表明：社会和文化的因素对获取进一步的学习机会有很大的影响。很多学习理论都认为，要鼓励人们终身学习特征的发展，就必须有意识地提供适宜的学习环境，因为终身学习不仅仅涉及一个自我导向的问题，还需要一种更强有力的有关终身学习的社会环境。
然而，终身学习作为一种世界性教育思潮，在我国的传播与发展还为时尚短，所需要的社会环境还处在规划与设计阶段，特别是终身教育社会服务机构的建设更是滞后于终身学习实践。成人教育作为与终身学习联系最为紧密的社会团体，使自己成为终身学习社会服务中心责无旁贷。由是，创新办刊格局则刻不容缓。创新办刊格局的要害是确定“顶架与底层共存”的基本格局，即一方面要关注对终身学习发展的整体性、趋势性研究，以自上而下的社会视角，把终身学习看做一种价值观、一个过程和一个结果，包括设计符合社会进步和群众需求的终身学习发展策略和战略性终身学习改革宏观框架，探索中国特色的终身学习规律和发展趋势等，为社会终身学习整体发展提供战略参考与理论支持。另一方面，要重视终身学习的微观与具体性研究，以自下而上的方式，对终身学习中的学习动机、学习需要、学习态度、学习价值和学习精神等具体问题进行入微分析，尽一切努力发展人们的终身学习品质，帮助每一个人成为终身学习者。
其中树立两个基本原则至关紧要：一是“成人”为本。成人是终身学习的主体推进力量，要在解读“成人”关心“成人”的基础上，探究成人学习规律、学习动机、学习方式、学习心理，切实解决如何满足“成人”学习需要问题，把推进终身学习发展、服务终身学习落在实处。二是教育惟真。终身学习是一种以“求真”底蕴的教育活动，要以终身教育发展与趋势为行进空间，以探究终身学习的真理、真知、真相为切口，对终身教育和终身学习进行真实、真切的实证研究。
3.变迁行为取向推进终身学习实践发展
从终身教育理论认知，终身学习并不是人的个体行为，而是由全社会广大人民群众的集合学习行为，是一种社会化学习的理论表述与实践行进。终身学习概念在理论上重新界定了人的学习本质属性，廓清了人的学习基本原则与行进基点。在实践上，明确了人的学习目标、学习需求与学习方式。我们只要稍加分析就可以发现，即是对终身学习的理性阐释，又是对终身学习的实践要求，这也表明，人的终身学习是必须在理论与实践互动中进行。从我国人口素质现状上看，由于历史与现实的因素，我国人口中能具有较好掌握终身学习的理论与实践互动要求者委实不多，许多人由于自身素质、工作环境或认识意识等等问题，在终身学习过程出现这样或那样的问题，并成为一个社会性问题，迫切要求和需要有一个社会化的教育体系给予实践指导。
以往成人教育在终身学习指导方面，进行了许多有益的尝试和做了大量的工作，但与社会终身学习发展的要求相比还有相当距离。主要表现为三个方面是指导缺乏主动性，是一种被动性的指导行为。二是指导缺乏系统性，对终身学习的显得力度不足。三是指导缺乏层次性，对终身学习的指导显得深度不够。细下分析，这种差距产生的主要原由应出在行为取向方面。在市场经济条件下，成人教育归根结底是一种以社会服务为表象的经济活动，许多办学机构都是自负盈亏，办学行为与经济环境切切相联，没有经济利益回拫“皮之不存，毛将附焉”，就失去了所依存的物质基础和发展动力。因此，在行为取向方面存在着功利性、边缘性、应变性问题也在情理之中，但这些问题对终身学习实践产生的负面影响是不可低估的。
关键词: 终身学习理念传统学习理念终身学习能力
自从二十世纪七十年代末我国引入终身教育理论以后,终身学习、终身教育理念的重要性和必要性已深入人心。从科教兴国的战略高度,我国提出了到2010年“基本建立起终身学习体系”的工作目标。因此,加强终身学习思想的理论研究、实证研究和经验总结,着手构建我国终身学习体系,加快我国学习化社会的历史进程,不仅关系到我国21世纪教育改革和发展的总体方向,而且与我国经济建设所依靠的人力资源质量息息相关,具有重要的理论和实践意义。
一、终身学习理念的涵义
各国教育专家关于终身学习理念的论著浩瀚,观点各异。1965年联合国教科文组织成人教育局负责人郎格朗提出了“终身学习”的理念。1972年5月联合国教科文组织的报告《学会生存――教育世界的今天和明天》对“终身教育”、“终身学习”和“学习化社会”的观点作了精辟论述,强调人必须“在一生的一切时间和空间中学习”。1994年在意大利举行了“首届世纪终身学习会议”,提出了“终身学习是二十一世纪的生存概念”。终身学习的理念被越来越多的人接受,终身学习成为时尚。现代教育思想达到共识:终身学习“是贯穿人的一生的学习,是不断提出问题、解决问题的学习,是敢于打破狭隘界限面向真实复杂学习任务的学习,是与他人分享、协作、共建的学习,是不断进行自我反思的学习,是依托信息技术将真实情景与虚拟情景融会贯通的学习,是以信息技术为强大学习工具的潜力无穷的学习”。
二、终身学习理念与传统学习理念的对比
在社会经济的剧烈变迁、资讯科技加速进步的情况下,传统的学校教育面临着改革的挑战。在传统的学校教育中,学校教育的主要目的是帮助儿童、青少年完成社会化的准备,使其在接受知识及文化的熏陶之后,能够适应社会的变迁,成为社会成员中的一分子。然而,由于现代社会知识不断翻新,学生在学校所学的知识在进入社会之后可能已经面临淘汰的命运。同时,随着个人生涯发展历程角色的复杂化,个人在离开学校后才是学习真正的开始。终身学习的观念,强烈挑战了以学习为主体的学习观念,使学校教育面临必须改革的境地。终身学习的观念,打破了以往将学习活动局限在学校教育的阶段,使学习活动能够贯穿人生全程的各个阶段,帮助个人适应快速变迁的社会。终身学习的方法,注重“学习技巧”的培养,而不像传统学习观,注重既有知识的熟练。终身学习的内容,是以人类生活及社会角色需要为范围,而不像传统学习观,以书本上的知识为主要学习内容。终身学习的对象,是以社会上的全民为对象,强调人人均应拥有学习机会,而不像传统学习观,将学习机会局限在学校,主要以青少年、儿童为对象。终身学习的目标,是以培养终身学习者为目标,注重终身学习的态度及习惯的养成,而不像传统学习观,以文凭或学历的获得,以及一技之长的习得为主要的学习目标。
三、现代教育中,怎样培养学生“终身学习的能力”
在现代教育中,培养学生“终身学习的能力”应该首先解决两个问题:
1.教育者实现教育观念的转变
作为教育工作者,贯彻落实《基础教育改革纲要》,培养学生终身学习的能力,首先要实现教育观念的转变。具体地讲,包括如下几个方面:
(1)树立新的人才观(教育价值观)。教育的价值问题首先是培养什么样的人才的问题。传统教育培养的是被动听话的学生,是能够把已有知识记住的学生。现代教育要求教育培养能够积极主动地发现问题,提出问题,主动、自主、不断地学习,独立自主地解决问题,具有独特的个性、自我意识和创新意识、创新能力的学生,是能改变和完善外部环境同时又能不断完善和超越自我的学生。
(2)树立新的知识观。尽管教育理论的研究对知识的内涵与外延作出了精辟的论述,但是,传统的中国教育仍然将传授“过去的、陈述性的知识”作为教学的重要知识目标。培养学生终身学习的能力,我们应该树立一种建构主义的知识观。
(3)树立新的学生观及学生发展观。新的学生观关注学生发展的潜力和多样性的统一,关注学生潜能的开发,把他们作为起点而不是重点来看待,要对学生的个别差异给予承认和尊重。在教学中,学生的发展,绝不仅仅是学生知识的增加,而是使学生各种发展潜能开发、人格发展、良好的意识与习惯养成。
(4)树立新的学习观。建构主义主张,学习不是教师简单地把知识传递给学生,而是学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构过程,别人无法代替。
2.学校教育教学制度改革
在终身学习观念下,学校教育的主要目的是培养终身学习者。学校干部、教师们要冲破传统观念的束缚和压力,改革教学管理、教学内容和方法,培养学生主动地、生动活泼地学习,树立终身学习的志趣。另外,学校还要放眼社会,为社会服务。
(1)课程结构及内容的调整。在终身学习观念之下,学校教育要培养学生成为终身学习者,还必须在课程结构及内容方面有所调整。首先,学校课程应该将重点置于知识“创造”与“探索”的历程,而非着重既有知识的“传递”。其次,学校课程应朝向学习技巧训练的方向调整。最后,学校教育在课程方面的第三项变革,是要打破学术与休闲的界限、博雅与职业教育的界限及年龄的界限。学习可在休闲中获得知识,休闲时间也可用来学习,学习与休闲不必截然分开。
(2)学习资料与学习方法的扩充。为了达到培养终身学习者的目的,学校教育不仅应在学习机会方面作结构性的调整,以及在课程结构和内容方面作多方向的统整,还应在教材与学习方法方面作多元化的扩充,引用各种多元化的学习辅导教材。学校教育应该将更多社区教育资源引进作为学习材料。因为生活中的教材,往往被认为是学校可以取之不尽、用之不竭的教育资源。只要是有助于学生个人成长与终身学习的资源,均可当作学习的材料。
关键词：终身教育；高校图书馆；教育职能
收稿日期：2007―01―15
作者简介：丘莉莉(1963―)，女，广东省大埔县人，广东外语艺术职业学院图书馆工作。
同志在第三次全教会上明确指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势”。党的十六大报告中提出：全面建设小康社会的奋斗目标之一――形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展；“要”发展继续教育，构建终身教育体系。党的十六届四中全会更是将“营造全民学习、终身学习的浓厚氛围，推动建立学习型社会”作为加强的执政能力建设的一项重要内容。目前，我国政府与教育行政部门，正在积极推行终身教育政策。我国未来的教育目标是要建立终身教育的体系，创建学习型的社会。如何与时俱进地服务于建立完美的学习型社会与良好的终身教育体系，是我国各类图书馆面临的又一挑战。
一、终身教育的由来
1965年12月在联合国教科文组织举办的发展成人教育国际研讨会上，兰格拉德发表了以“终身教育”（Educationpermanente）为题的工作报告，指出教育不应局限于儿童期与青年期，人只要活着就应该不断地学习。据美国工程教育协会估计，大学毕业的科技人员，其可见知识只有12.5%来自大学课程，其余87.5%都必须从工作后的再学习中获得，强调了学校毕业生走上社会以后继续学习知识、掌握技能的重要性。日本图书馆研究会理事长盐见升教授进一步认为，学习是人类生活的权利，学习权是人类生存的必要手段。
终身学习是现代人的基本需求。善于创造性思维与工作的人，毫无例外地都是一生中不断学习的人，终身学习的基础在于个人。随着我国经济的快速发展与加入WTO，作为世界上最大的发展中国家，已经积极接受了联合国教科文组织提倡的终身教育的观点，把它作为一项行动目标提出来。
二、终身教育与高校图书馆的关系
1.高校图书馆的使命
公共图书馆服务的核心应该是信息、扫盲、教育和文化密切相关，主要使命为：支持个人和自学教育以及各级正规教育；提供个人创造力发展的机会；促进信息技术的发展和计算机应用能力的提高等。
图书馆自诞生之日起，就具有教育的职能，只是古代图书馆教育是为极少数皇孙公子与达官贵人服务的。高校图书馆是以文化教育事业的面貌出现的，它的教育具有普遍性，每位学员（不管是成人学院，还是老人学院的学员）都可享受使用图书馆的文献资源、接受图书馆提供的文献服务的权利。高校图书馆教育属于教学与科研的范畴，是教学与科研的重要组成部分。由于高校图书馆是面向师生员工开放的科学文化教育部门，是“知识的宝库”、“信息的集散中心”、“没有校门的社会大学”。因此，在终身教育的模式下，高校图书馆的教育职能的内涵将更加丰富，高校图书馆更应承担这一光荣而艰巨的历史使命。
从《宣言》中可以看到，图书馆历来就把教育职能放在首位，支持教育是图书馆的使命。图书馆教育的本质特点是自主性教育，这一特点正好契合了终身教育提倡的自主性学习。李岚清同志说：“图书馆是公民终身教育的课堂，要很好地发挥教育作用”。不论是从图书馆的社会责任还是从其自身的教育职能来看，高校图书馆都有责任在终身教育之中承担主要的历史使命。高校图书馆的使命不在于如何教育人，而在于如何让读者分享它所配备的知识与信息资源。
2.知识经济时代要求高校图书馆必须强化终身教育的职能
知识经济时代的发展，必须形成以终身学习、终身教育为本质特征的学习化社会。随着知识经济与终身教育事业的发展，作为社会教育子系统的高校图书馆，其终身教育职能必将得到进一步强化。高校图书馆应正视挑战，把握发展机遇，实施切实可行的策略，以自身的机会与教育资源，做终身学习的推动者与终身教育的促进者。
传统的高等教育在于对学习进行基础教育的同时又进行专业教育。社会的发展对劳动者提出了新的要求，只有不断学习，树立终身学习的观念才能适应时代的发展，而高校图书馆正是学院课堂教育的延伸。高校图书馆实施“终身教育职能”是时代赋予高校图书馆的光荣使命与社会责任。高校图书馆终身教育的社会职能决定了它在人生各个阶段的教育于学习中都将成为人们最得力的助手与朋友，也决定了它在人的终身学习、终身教育的过程中发挥着不可替代的作用。
3.高校图书馆在实现终身教育中的地位
高校图书馆的本质属性是它的中介性。对丰富的文献信息进行收藏、整序、传递给读者利用。面临高科技的迅猛发展，自动化技术的广泛应用，传统印刷型文献一统天下的时代已经过去，与其并驾齐驱的是缩微制品的阅读、视听资料的介入、电子文献的传播、网络信息的交流等等，高校图书馆提供的反映最新动态的教育内容足以拓宽转变为开放式、拓展式的学习。高校图书馆为终身教育拓展了无限广阔的领域，为终身教育开了方便之门。
早在1975年，国际图联（IFLA）将图书馆职能图书馆职能界定为四项：保护人类遗产开展社会教育、传递情报、开发智力资源。进入网络时代，图书馆应当开设更多生动活泼、内容丰富地培训课程，以帮助读者掌握必要的信息检索技能，让他们尽情地利用网络时代所出现的海量信息。有条件的图书馆应更深入地参与到教学环节中去，为读者提供充足、优美的学习、讨论环境与场所，为终身教育提供优质、完美的服务。
传统的高等教育在对学生进行基础理论教育的同时又进行专业教育。专业教育的内容，一般是已有的各行各业的技术总结。社会发展对劳动者提出了新的更高要求，只有不断学习，树立终身教育学习的观念才能适应时展的需要。而高校图书馆正是学院课堂教育的延伸，这种“延伸”的现实意义极为显著。
高校图书馆是自主学习、实现终身教育的信息资源中心。一方面，它为读者提供某一专业发展的历史、现状以及未来趋势的绝大部分知识信息。另一方面，高校图书馆馆藏文献资源广泛涉及哲学、人文、宗教、艺术、科技等各个领域。面对知识信息的海洋，读者可以根据自己的兴趣、爱好与需求自主选择任何一门学科。显而易见，高校图书馆为人们全面发展提高了良好的综合性教育条件。网络环境下高校图书馆随时都在接收新的知识信息。网上图书馆以其查找知识信息的快捷性与准确性，以其自身巨大的潜力，丰富了终身教育的内容与方式，吸引着越来越多的读者，尽可能地满足读者随时学习知识的需求。
高校图书馆作为知识信息的集散地与理想社会教育机构，从多方面影响着各阶层读者的思想、修养以及知识技能等，是人们进行终身教育的理想学校，是任何其他教育机构无法取代的。而高校图书馆这种重要地位不是故步自封的，也不是天生的，而是经过漫长的社会实践与长期自身努力所形成的社会共识。
三、高校图书馆如何服务于终身教育
终身教育离不开图书馆，必须以图书馆为基地，同时图书馆也离不开终身教育，必须以终身教育为依托，两者相辅相成。目前，社会上除了图书馆，没有任何一种方式能够为终身教育提供这么丰富的文献资源与全方位的服务，如果失去图书馆这个主要阵地，终身教育将黯然失色，无从进行。同时，图书馆事业的发展，也必须以终身教育为依托。因为在终身教育的背景下，读者因为学习的需要而大量地涌入图书馆，为了得到更丰富的文献资源与服务，读者必然对图书馆提出更高的要求，“读者第一，服务至上”、“满足读者的需求是图书馆对整个图书馆事业的发展将起到极大的促进作用。另一方面，在终身教育的背景下，不为终身教育服务的图书馆，将失去绝大多数的读者，没有读者的图书馆，就失去了存在的意义”。
1.统一思想，提高认识
在网络时代，终身教育对高校图书馆提出的要求越来越高，高校图书馆馆员应该明确认识到：衡量一个图书馆是否成功，不是看其藏书有多么丰富、人员有多么专业、设备有多么先进，而是看它为读者提供的服务质量、服务效率与服务态度如何。为此，必须统一馆员的思想，充分认识加强终身教育对我国现阶段的重要性，同时，找出自身存在的差距，努力为重视教育提供优质高效的服务。
2.加强高校图书馆管理力度，为终身教育营造安静祥和的学习环境
为了吸引读者到图书馆，有必要加强图书馆的管理力度，遵循“读者第一，服务至上”的宗旨，努力营造安静祥和的学习环境。第一，必须有独立、宽敞的馆舍，实行馆藏、阅览一体化；第二，扩大自修室面积，多设阅览座位，延长开放时间；第三，重视高科技设备的建设，配备计算机、复印机、扫描仪等设施。随着图书馆环境的逐步改善，读者会表现出对图书馆有更多的依赖性，把它作为学习中心、信息中心与教育中心。
3.举办各种读者活动，为终身教育提供优质服务
终身教育对象的全民性、教育内容的多样性与教育空间的开放性，要求高校图书馆尽可能的开展形式多样的读者服务活动，扩大服务范围，提高服务质量，优质、高效地为读者服务是图书馆一切工作的出发点与重心。高校图书馆除了提供传统的阅览、外借、复制等服务外，还应积极开展参考咨询、文献信息定期检索、信息编译与分析研究、最新文献报导等信息服务工作；利用特色馆藏开发二、三次文献；图书馆员应与读者广泛接触，宣传、介绍图书馆，提供主动、专门服务；通过编制推荐书目，举办书刊展评等多种方式进行阅读辅导；通过开设文献信息检索与利用课程以及其他多种手段，进行信息素质教育；经常组织知识讲座、读者培训班、信息交流会、科技报告会等。
4.与时俱进，积极创建学习型图书馆
为了给予别人一杯水，必须自己要有一桶水。网络时代高校图书馆馆员必须要紧跟时代的步伐，为读者提供优质高效的服务，与此同时，首先要与时俱进地坚持学习、终身学习，从我做起，端正服务态度，掌握最先进的科学技术，刻苦钻研业务，通过学习提高学历层次与学术水平，努力把握先进文化的前进方向，力争率先将高校图书馆成为学习型图书馆。事实说明，经过图书馆全体人员的共同努力，作为没有围墙的社会大学――图书馆在帮助人们实现终身学习、贯彻落实终身教育的过程中发挥了举足轻重的重要作用。图书馆全体人员应与社会各阶层人员一起共同努力，推动终身教育在我国的普及，早日走进学习型社会，促进人的全面发展与社会进步，逐步提升中华民族整体素质。
高校图书馆与终身教育是紧密相连，相辅相成的。终身教育的实施离不开图书馆，终身教育事业的深入发展必将为终身教育事业的发展做出应有的贡献。高校图书馆界应充分利用自身的优越条件，不断强化其终身教育职能，是高校图书馆真正成为促进人的全面发展的终身教育中心与永恒的“社会大学”。
参考文献：
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〔2〕李德玲.终身教育――知识经济时代图书馆最基本的社会职能.图书馆学刊，2005，2(34-35).
〔3〕李金秀.网络时代的终身教育与图书馆建设.图书馆论坛，2005，5（222-224）.
论文摘要:大学英语教学理念既体现了一定历史时期国家和社会对英语教学的要求，也推动着英语教学的发展。理清大学英语教学理念的发展，对于研究当前大学英语教学改革现状，反思我国当前的大学英语教学改革具有重要的意义。
一、教学理念
对于教育理念的研究，已有不少学者进行过系统的研究。顾明远先生将教育理念分为三个层次:宏观教育理念、一般教育理念和教与学的理念。顾先生的研究说明，教学理念是教育理念的一个下位概念，教育理念涵盖了教学理念。但不容忽视的是，即使处于最低层次的教学理念，也有很强的理论性、操作性和指导性，而且在很多情境下教学活动就是教育活动，很难将两者严格区分开来。因此，也有学者将两者统一为教育教学理念。笔者认为，依据教学理念的可操作程度以及学科的不同，将教学理念分为理论层面、操作层面与学科层面的分法更具科学性和可操作性。
从理论层面上讲，教学理念是人们对知识、教学过程及学生心理、学习风格的综合性理解与解释。不从事具体教学实践的人同样可以讨论对教学的看法，也说明了教学理念的理论性特征。当今教育领域主要有两大理念，即终身教育理念和社会化学习理念。这两大理念要求教育者从传统的教育模式转向学生有效学习的模式，培养学生的终身学习能力。同时，这两大教育理念也从理论层面为当代教育教学改革指明了方向。
从操作层面上讲，教学理念是在具体的教学情景中运用某些教育学、心理学理论，把某种教学理念具体化、实践化，即如何将理论层面的教学理念转化为具体的教学行为。操作层面的教学理论是一个中间层次的教学理念，对教育教学改革起着直接的指导作用。
从学科层面上看，教学理念是以理论层面的教学理念为方向，以操作层面的教学理念为指导，在特定学科教学中对教学理念具体实施。学科层面的教学理念决定某一学科的教学目标、课程设置、教学模式、教学评估和教学管理等各个方面，对学科教学改革起着具体的指导作用。
二、中国大学英语教学理念的变革
刘润清先生指出，我国改革开放以来的外语教育基本上经历了三个阶段:复苏期(20世纪70年代末至80年代中期)、发展期(80年大中后期到90年代中期)和稳定期(90年代中期以后)。0我国于建国后先后颁布的几个教学大纲分别体现了这三个时期教学理念的变革;
1962年我国颁布了新中国成立后的第一个《英语教学大纲(试行草案)》。它除了要求学生在一个小时内读完5000个印刷字符外，并没有其它方面的具体要求。因此，本大纲根本无法对大学英语教学实践起到应有的指导作用。这固然是由当时的社会历史背景决定的，但客观的讲，它反映了当时国家和社会对大学英语教学的忽视和国内英语教育教学理念的匾乏。
改革开放以后，国家对外语人才的需求急剧增加。在改革开放初期，国内科技人员主要依靠文献资料来了解国外科技发展动态和进步，因此，对英语能力的要求主要集中在阅读能力和翻译能力上。教育部分别于1985 1986年相继出台的供高等学校理工科本科用的大纲及供高等学校文理科用的大纲。这两个大纲提出“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力”的教学理念对我国大学英语教学产生的影响长达20年之久，表现在教学模式上，即“以教师为中心”的课堂教学模式;表现在教法上则是“语法翻译教学法”的长久不衰。但是，这一理念明显忽视了对学生听说能力的培养。
2000年前后的中国大学英语教学界经历了一个理念上比较混乱动荡的时期。尽管1999年的《大学英语修订大纲(修订本)》指出“大学英语教学上新台阶旨在大面积提高教学质量，帮助学生扎扎实实地打好语言基础，从而提高学生实际运用英语的能力”，但并没有将“培养学生实际运用英语的能力”作为目标加以明确。刘润清先生指出，虽然“近年来，我国大学英语教学界的某些学者开始推广以学生为中心、以教师为主导的教学模式。但以传统精读课堂教学为主、泛读听力为辅的教学模式依然大行其道，并且得到一部分人的维护。外语教学理论的混乱必然导致教学界的观念混乱”，“高校英语教师的教学理念还有待更新”。
为此，高教司司长张尧学多次在不同场合下强调，大学英语教学要“转变思想，把由培养学生阅读能力为重点转变到提高学生综合性实用能力上来”，网以适应我国社会经济和科技文化发展的需要。正是基于这种理念，高教司对1999年的教学大纲进行了修订，并制定了新的《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)。《要求》明确提出，大学英语教学改革是实现大学英语教学“向培养学生终身学习能力为主导的终身教育的转变”，叹要求》提出的教学改革理念体现了当代教育教学理念。
三、我国大学英语教学改革的现状
随着对外开放扩大和国际交往的日益频繁，英语与计算机一样成为不可或缺的日常工具。英语教育与我国的现代化建设密切相关，加强我国大学生英语综合应用能力事关“提高我国综合国力和国际竞争力的大局”。正是在这样的背景下，教育部启动了新一轮大学英语教学改革。经过几年的努力，我国大学英语教学改革取得了举世瞩目的成绩。目前，大学英语教学改革主要集中在三个方面:
1.教材的改革。根据《要求》精神，新一代大学英语教材强调了听说领先，实现了从应试型教材向实用型教材的转变。很多教材都采用了纸质教材加网络教材的立体化模式，这不仅代表了新的教学理念、教学方法，而且本身也是采用新的技术手段开发而成。
2.教学模式的改革。教学新模式的改革是此次大学英语教学改革的核心。《要求》提出，新的教学模式应以现代化信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。目前，基于计算机的课堂教学新模式已经逐步确立并得以推广。为充分发挥新的教学模式的作用，广大专家学者们从不同角度进行了积极的研究。
3.评估体系的改革。教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。传统的教学评估强调对学生学习的终结性评估，不利于发挥评估的激励功能。改革后的教学评估采用形成性评估和终结性评估相结合的方式，既使评价体系更加科学化和人性化，也有利于对学生学习过程的监督，充分发挥评估体系的激励功能。 围绕这三个方面的改革，广大英语教育工作者在学生自主学习能力培养、教材与教法、教师角色转换、学习策略和评估体系等方面进行了卓有成效的研究。但是，目前的大学英语教学改革及广大英语教育工作者所做的努力主要围绕新时期大学英语教学的目标而开展，即培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，同时增强其自主学习能力。
四、对大学英语教学改革的反思
《要求》明确指出，“教学模式的改变不仅是教学方法和教学手段的变化，而且是教学理念的转变，是实现以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心、既传授语言知识与技能，又注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养学生终身学习能力为主导向的终身教育的转变。”从《要求》的这一表述可以看出，大学英语教学改革的最终目标并不是培养学生语言实际应用能力和自主学习能力(尽管这是主要目标)，而是培养学生的终身学习能力。
1.终身学习与终身学习能力。终身学习是终身教育和社会化学习相结合的产物。不同的学者和组织对其理解和解释也不尽相同，最具权威的是由欧洲终身学习促进会提出，并经1994年11月在意大利罗马举行的首届世界终身学习会议采纳的终身学习定义:“终身学习是21世纪的生存概念。”“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们。”
从心理学的角度讲，终身学习能力是在学习活动中形成和发展起来的，直接影响终身学习活动效率，使终身学习活动得以顺利完成的个性心理特征，也是今后社会所需求的素质和能力，即在激烈变化的社会中的“生存能力”。终身学习能力是以学习者为主体，强调个人学习活动在一生中自主地、多元化地、持续地或经常性地进行的能力。从目前学者对终身能力的研究来看，终身学习能力包含多种能力181。笔者认为，从学科教学的角度上讲，终身学习能力至少应包涵自主学习能力、协作学习能力和创新学习能力，其中自主学习能力是基础，协作学习能力为保障，创新学习能力为目标。
2.大学英语教学应注重学生终生学习能力的培养。培养学生的终身学习能力不仅是《要求》提出的大学英语教育的目标，同时也符合当今社会的教育教学理念。然而，在目前大学英语教学改革的形势下，过分注重学生自主学习能力而忽视学生的协作学习和创新学习能力培养的现象依然存在。从维普中文期刊全文数据库收录的论文分析，仅20042009年间，有关自主学习的研究文章多达400余篇，关于协(合)作学习研究的文章有70余篇，而对创新学习能力的研究文章更是不足40篇。这充分证明了目前对学生的协作学习能力和创新学习能力培养的忽视。
协作学习能力是信息化时代的必然要求。网络环境下的协作学习是利用网上信息传递的便利条件，提供学生合作共同完成学习的一种学习方式。在协作学习情境中，各种背景的学生在掌握认知任务的不同阶段，他们彼此之间提供支持和帮助。随着学生协作能力的发展，他们相互之间用自己的话语表述自己的看法，并向小组或全班陈述。由于整个小组的成功取决于小组中每个学生所分派的任务的完成程度，所以协作学习中学生的主体地位更为突出，更有利于培养学生社会协作精神与人际交往能力。研究表明，协作学习更强调小组学习的成果、协作学习持续时间的长短、小组成员的角色扮演、协作学习的场所、协作学习的有关技巧、激发学生参与协作学习的动机与积极性、重视协作学习在教学和培养人才中所起的作用。
论文关键词：天津，终身教育，体系
构建终身教育体系，建设学习型城市，是促进天津经济社会与滨海新区又好又快发展的重要动力，是构建社会主义和谐天津的重要条件，是天津在新的历史时期落实胡锦涛总书记提出的“两个前列，一个排头兵”重要任务的迫切需要。
一、终身教育的普遍潮流和中央要求
1.终身教育是当今时代教育发展的历史潮流。
二战后，科学技术迅猛发展，战后六十年所产生的新知识几乎超过了战前人类知识的总量。这使得知识更新的速度远远超过传统学校教育中知识扩充的速度，致使离开学校的成年人无法适应工作环境的变化。终身教育这一理念应运而生。1965年，法国教育家保尔朗格朗在联合国教科文组织第三届国际成人教育大会上首先提出终身教育，1970年他又发表了著作《终身教育引论》。1972年联合国教科文组织出版《学会生存——教育世界的今天和明天》，系统阐述了终身教育理论，对终身教育在世界范围的广泛传播做出了重大贡献。
终身教育作为一种国际思潮，20世纪在西方发达国家兴起，21世纪开始成为各国普遍的政策选择。当前远程教育论文，许多国家都把终身教育纳入国家教育体系，把对终身教育看作是学习型社会的建设基础和国家可持续发展的重要动力。
2.终身教育是我国全面建设小康社会的重大任务。
1993年，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，指出：“成人教育是传统学习教育向终身教育发展的一种新型教育制度。”这是我国第一次在国家正式文件中提出终身教育。1995年，“建立和完善终身教育体系”写进了《中华人民共和国教育法》，以法律形式确定了终身教育的地位作用和目标要求。
中国是一个小康还是低水平的、不全面的、发展很不平衡的世界最大的发展中国家，如何构建终身教育体系的问题并没有很好地解决。距离发达国家建设终身教育体系的要求，无论是其条件指标、结构指标，还是过程指标、目标指标都还有相当大的差距。比如，学习型个人成长指标中，15岁-64岁人口中平均受教育年限要达到12年，而我国仅有8.7年。还比如，体现终身学习的教育人口分布指标中要求50%退休者要接受有组织的学习，而我国还仅有5%左右。
在党的十七大报告中，胡锦涛同志把“终身教育体系基本形成”作为全面建设小康社会的新要求之一，把“努力使全体人民学有所教”作为新的奋斗目标之一，同时进一步明确指出要“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习化社会”，把用远程继续教育建设终身教育体系和学习型社会作为建设和谐社会的首要途径选择。这说明建设终身教育体系和学习型社会，不能仅仅依靠原有的、传统的国民教育体系，更需要终身教育体系来完成这一历史任务。
二、先进地区终身教育经验
我国东部上海、福建、北京等先进地区终身教育的快速发展和创新运作也给我们提供了重要启示，其主要经验做法有：
1.以法律或政府文件的形式确立终身教育的中心工作地位中国期刊全文数据库。福建于2005出台了《福建省终身教育促进条例》是全国第一个终身教育地方立法。《上海市终身教育促进条例》已列入上海市人大“十一五”立法规划。上海、北京、重庆均以市委、市政府文件形式出台推进终身教育体系和学习型城市建设的决定，将加快推进终身教育体系建设列为市政府重点工作。
2.成立相关领导机构。上海、北京都成立了政府相关部门组成的推进终身教育和学习型城市建设领导机构，负责终身教育和学习型社会建设的规划制定、统筹决策、指导督察等工作。上海市教委还组建终身教育处，对外作为市政府的一个职能机构，称为“上海市推进学习型社会建设指导委员会办公室”（简称“市学习办”），负责学习型社会建设的宏观管理，制订规划方案和统筹协调人财物等。
3. 组建相关业务指导和实施机构。如上海市教委和市文明办委托上海电大，成立上海市学习型社会建设服务指导中心，负责全市终身教育项目的具体实施、服务、评估和资源建设等。同时构建以社区学院为龙头、社区学校为骨干、学习中心为基础的区县终身学习实施体系。
3.将终身教育相关经费纳入财政预算。如上海所有区县社区教育经费都达到人均2元的标准，有些区达人均4到6元远程教育论文，部分街道乡镇还配套落实了社区教育经费。上海市教委逐步加大对终身教育投入力度，2006年投入1500万，2007年、2008年每年增加1000万，主要用于开展各项大型活动、建设终身教育资源和示范研究项目等。除上述投入外，劳动、人事、宣传、民政、文化和体育等部门也分别对学习型社会建设有各自的投入。
4.构建终身教育网络学习平台。如上海依托上海电视大学建设上海教育资源库，构建起覆盖全市城乡的市民学习平台。北京也依托北京电大建立北京市民终身学习远程服务中心，开通北京学习型城市网站。
5.把探索“学分银行”作为建设终身教育体系突破点。上海、福建均在探索建设市民学习“学分银行”，开展“市民终身学习班卡”试点，促进高等教育学分认证与互认，实现成人高校、中等和高等教育、社会培训与学历教育沟通。
6.开展终身教育和学习型城市指标评价。如上海建立了《上海市创建学习型组织评价指标体系》，开展相关评估评价工作，推进全市学习型机关、学习型社区、学习企事业单位、学习型家庭创建。
三、天津终身教育需求
当前，天津人均GDP达到6000美元，经济社会基本实现现代化，居民生活步入小康水平。天津有比较完善的传统意义上的国民教育体系，已经达到中等发达国家水平。四大毛入学率，学前、小学、中学、大学的毛入学率分别为90%、99%、96%和52%。天津于1965年普及小学教育，1993年普及9年义务教育，2001年普及高中阶段教育，2005年进入高等教育普及化阶段，2006年新增劳动者平均受教育年限达到15年。应该说，推进终身教育和学习型城市建设已经成为迫切的现实需要，同时也已具备了良好的基础条件。
当前，天津终身教育的任务相当繁重而艰巨。2006年全国人口经济普查结果表明，天津从事第二、三产业的392万劳动者中还有73%的人不具大专水平，80余万农业劳动者中还有90%以上不具大专水平，而全市成人高等教育2006-2007年度在校生也不过10万人。此外，还有100多万老年人（天津2006年进入老龄化社会，老年人超过10%）、200万流动人口的学习和教育问题没有得到充分的关注与解决。这几年天津教育快速发展，人均受教育年限已超过10年，但是面对滨海新区开发开放、胡锦涛总书记提出的“两个走在前列”和市委市政府提出的科学发展、和谐发展和率先发展的要求远程教育论文，天津的终身教育还不能够适应社会经济的快速发展和全民终身学习的需求。因此，近年，天津市委、市政府明确提出要“积极发展多种形式的继续教育，推进终身学习体系建设”。
四、对策建议
制约天津终身教育发展的主要因素：一是“体制”；二是“平台”，其核心是“组织管理”与“公共服务”。要改变目前这种状况，必须通过一种强有力的终身教育模式，从体制和格局上对天津终身教育现状进行创新性的重大调整与改革，统一规划，协同发展，整体推进终身教育。根据兄弟省市的经验，结合天津实际情况，现提出天津构建终身教育体系的若干建议。
一是构建终身教育的管理体系。成立由市委宣传部、市文明办牵头，由各有关委局参加的“天津市终身教育建设指导委员会”，负责终身教育的统筹规划和指导督察工作。市教委增设终身教育处，作为天津市终身教育体系建设指导委员会的具体工作机构（天津市终身教育建设指导委员会办公室），主要负责：协调解决终身教育体系构建中的重大问题；管理和指导继续教育、企业教育、农村成人教育、老年教育、社区教育等。各区县建立健全相应的指导和工作机构，负责推进本地区终身教育体系建设工作。
二是构建终身教育的服务体系。由市教委和市文明办委托天津电大，组建成立“天津市终身教育建设服务指导中心”，充分利用电大系统优势和网络资源，对区县社区学院进行业务指导、协调、服务；对全市终身教育资源的建设与整合；学习成果认定和学分互认工作探索；终身教育网络平台的建设和管理。在各区县社区学院设立区县终身教育指导中心，负责本区域终身教育项目的实施中国期刊全文数据库。
三是构建终身教育的实施体系。在区县层面，在整合本区县职工大学、电视大学分校、成人教育中心、成人中等教育机构以及职业教育培训机构等基础上，推广组建新型社区学院，面向本区域举办正规非正规、学历非学历教育，组织、统筹、指导区域内各层面开展终身教育，作为区域内成人中高等学历教育的重要载体、开展职业技能培训平台、开展精神文明建设的主要场所、市民终身学习的指导中心。在街道，依托社区文化中心建立社区学校，充分共享市民学校、家长学校、老年学校等文化教育资源。在乡镇，乡镇成人学校逐步延伸出社区学校和老年学校的功能。在居民小区层面，设社区学校分校及学习点。
四是构建终身教育的信息平台。落实天津市科教兴市行动计划，依托天津广播电视大学和天津市远程教育中心远程教育论文，实施终身教育公共服务平台建设项目，统筹建设本市终身教育教学平台、管理平台和学习支持服务平台，提供终身学习各类资源和管理、技术、学习支持服务等。推广“天津市数字化学习超市与学习城市建设示范”项目，每个区县创办30－40个社区和村镇型数字化学习中心，形成覆盖全市城乡的终身学习网络。
五是构建终身教育法规政策支持体系。研究修订天津市终身教育地方性法规，推进终身学习法制建设。有关部门加快制定支持终身教育体系和学习型城市建设的政策，出台天津终身教育与学习型城市建设的整体规划、数字化学习港建设实施方案，形成终身教育体系和学习型城市建设的制度保障体系。在整合本市各类终身教育资源、建立各类学习型组织、建设学习公共服务平台、开展各类教育与培训、探索学分互认和“学分银行”、鼓励社会各界共建共享等方面，各级政府有关部门给予更多的政策扶持。
六是构建终身教育经费保障机制。各级政府要完善投入机制，将终身教育体系建设工作经费纳入财政预算，确保稳定投入。由市、区县财政分别安排的社区教育专项经费，人均额度要实现逐年增长，从2008年每人每年1元，逐年递增1元，到2015年达到每人每年5元，纳入教育经费基数。鼓励企业开展职工教育培训，一般企业按照不低于职工工资总额1.5％的比例，技术要求高、经济效益较好的企业按照不低于职工工资总额2.5％的比例足额提取教育培训经费。企业培训经费的三分之二要直接用于一线职工的岗位技能培训。保证各级财政对公务员培训、专业技术人员继续教育、职业技能培训、再就业培训的经费。教育、劳动、人事、宣传、民政、文化、体育等部门加大对终身教育的投入力度。鼓励社会力量资助终身教育，鼓励家庭和个人增加教育和培训投入，形成政府、企事业单位、社会团体和个人共同承担的投入保障机制。
参考文献：
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[3]美]迈克尔·穆尔.格雷格·基尔斯利著.王一兵译.远程教育系统观[M].上海：上海高教电子音像出版社2008.
关键词：终身教育;成人教育学者;使命
作者简介：崔铭香（1977-），女，山东青岛人，江西师范大学教育学院副教授，博士，研究方向为成人教育基本理论、成人教育与社会发展等;杨柳（1990-），女，江西师范大学教育学院成人教育学专业2013级硕士研究生，研究方向为成人教育基本理论。
基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“农村富余劳动力转移过程中之学习行为研究――基于若干农民工的个案分析”（编号：11YJC880014），主持人：崔铭香。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）18-0044-04
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出“终身教育体系基本形成，确立促进全体人民学有所教、学有所成、学有所用的战略目标”。终身教育体系要适应时展，力求多形式、多层次，满足广大社会成员日益多样化的学习和发展需求。成人教育作为终身教育的“火车头”，是我国现代教育体系中不可或缺的部分。在终身教育理论背景下，成人教育面临新的难题，成人学者能否顺应终身教育的发展需求，完成新的使命，对终身教育理论的发展具有重要意义。
一、新思想：终身教育思想概略
1965年，保罗・郎格朗在联合国教科文组织召开的成人教育会议上第一次专门以“终身教育”为题作了报告，终身教育一词便由此诞生。终身教育思想是对现行教育思想的一种超越，涉及教育改革多个方面的内容，已成为全世界指导教育发展的主流思想。
（一）终身教育的蕴意
保罗・郎格朗在报告中指出：“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关系及研究方法。”[1]此后，他又在《何谓终身教育》一文中分析认为终身教育具有双层含义：一层含义为“教育不再是一个人由初等、中等或大学等任何一个学校毕业之后就算完结了，而应该是通过人的一生持续进行”;另一层含义为“将终身教育有关的多种因素加以体系化，并且指明他们之间的相互关系”，核心是把社会整个教育和训练的全部机构、渠道加以综合统一，从而使人们在其存在的所有部门都能根据需要而方便地获得学习和接受教育的机会[2]。此外，1970年郎格朗在《终身教育导论》一书中，对终身教育的含义作了具体阐述，即终身教育是指人在一生中接受的多种教育和训练的总和[3]。
（二）终身教育的特点
1.教育对象的广泛性。终身教育主要是指人一生中所受的各种教育的总和，所谓各种教育，从纵向上可分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育和成人教育;从横向上包括家庭教育、学校教育、社会教育，正式教育、非正式教育、正规教育、非正规教育，普通教育、职业教育，学历教育、非学历教育。不仅如此，随着社会的发展，人的各方面需求不断增多，各种新教育类型不断衍生，如休闲教育、老年教育、社区教育、家政教育等等。因此，终身教育内涵也不断得到扩展，体现出教育对象广泛性的特点。
2.教育权利的民主化。终身教育的民主化主要体现在受教育的权利上。与精英教育不同，终身教育具有普遍性，主张教育民主化、公平化，打破传统教育的约束，采用灵活多样的组织形式，利用一切可利用的教育资源，为一切有需求的人员提供他们所需的教育服务，主张人人都享有平等受教育的机会，一切有求学愿望的人都可以在有需求时进入终身教育系统，选择最适合自己的教育和学习方式，满足受教育与学习的需求。终身教育制度的最终建立将有助于教育民主化理想的实现，为所有人的受教育权提供终身保障。
3.教育目标的双重性。终身教育的双重性主要表现在教育目的上。表面上终身教育的目的是建立学习型社会，实质上终身教育目的在于服务人的终身全面发展、服务社会的持续发展[4]。建立学习型社会的目的是为人们创造好的学习环境，帮助人们更好的学习，以便全面提高人的素质，促进人的全面发展，最终通过人的力量促进社会和经济发展。所以，终身教育的目的最终为以社会的发展来促进人的发展，又以人的全面发展反作用于社会的发展，二者相辅相成，具有双重性，缺一不可。
4.教育方式的多样化。终身教育的多样化主要显现在学习方法、学习内容和学习时间等方面。传统教育注重一致性，依据统一的标准、统一的要求、统一的进度、教授统一的内容，忽视学生个性的多样化。与传统教育截然不同的是，终身教育注重学习者的个性和差异性，主张学习者依据个人的不同需求、性格特点、时间差异，随时随地选择最适宜的教育形式、学习方式、学习内容、学习时间和学习地点，尊重每个人的个性和独立性，使人们具有充分的自主性。
二、使命与责任：成人教育学者内涵与要求
终身教育是对传统教育的超越，它的不断普及带给成人教育新的冲击，面对新的挑战，成人教育要实现在新的思想背景下长足发展，就必须与时俱进，结合终身教育的特点发展自身，同时这也赋予成人教育学者不可推卸的责任。
（一）学者的内涵及特点
1.学者的定义。对于什么是学者，德国哲学家费希特在他的著作《论学者的使命》有这样的叙述，“诸位先生们，你们全部，或者你们之中的大部分，都已经选择了科学为你们生活的职业，而我也是如此;你们为了能够被体面地视为学者阶层，想必都竭尽你们的全部力量，而我过去就是这样做的，现在也还是这样做。”[5]37费希特认为学者应满足两方面的要求：一是，以科学为职业。二是，为科学竭尽全部的力量。此外，费希特对学者还有这样的叙述“上述三种知识结合起来，构成了我们所谓的学问，或者至少应当称其为某种专门的学问;谁献身于这些知识，谁就叫做学者”。[5]41费希特认为，只要是献身于某种学问的人，都可以称其为学者。而他所谓的三种知识主要为：第一种，哲学的知识，是根据纯粹理性原则提出来的。第二种，历史哲学的知识，是部分建立在经验基础之上的。第三种，纯粹历史的知识，这是前两种知识的结合，在一定的理性基础上结合经验而成的。综上所述，我们可以将学者定义为，以科学为职业，竭尽自己的全部力量献身于某种专门的学问的人。
2.学者的特点。在《论学者的使命》一书中，费希特不仅定义了什么是学者，还对学者的特点给予了阐述。概括起来，主要表现为以下五个方面。
（1）学者是最谦虚的人。费希特认为每个职业领域中的人都该因为自己对岗位的坚守而受到尊敬。相比其他领域，学者坚守的目标更崇高、更遥远、更难达到，要经过更漫长的道路、更坚定的决心才能接近他们的目标，所以他们应该比其他人更谦虚;（2）学者是时代道德最好的人。费希特设定提高道德风尚是学者社会工作的最终目标，提高道德风尚最有效的办法是向有良好道德的榜样学习。学者是一切文化最前面的阶层，是一切阶层的榜样，该使命首当由学者完成，所以学者必定要是各个时代道德发展最好的人;（3）学者是不断做学问的人。在费希特看来为社会服务是学者的主要使命，学者是一切阶层的先驱，决定着一切阶层的进步，所以学者自身的进步与否关乎整个社会的进退，因此，学者要不断学习，以自身的力量推动阶层的进步;（4）学者是具有高度敏感性的人。费希特认为学者具备所在领域的必备知识，具有权威性，但这种权威易导致学者思想闭塞，学术孤立。然而，没有人具有一种学问以致不需要新的学能站在学术顶端，学者需要不断的研究新事物、扩充新知识，保持学术敏感性;（5）学者是有传授技能的人。费希特认为学者的传授技能从少年时代就开始得到训练并保持，这种技能更好的服务社会，能向非学者阐明、检验和澄清真理，教给人们学者拥有的知识，在这里费希特将学者定义为人类的教师[5]38-44。
（二）成人教育学者的内涵及要求
1.成人教育学者的内涵。根据费希特对学者的定义，由此可以这样定义成人教育学者，成人教育学者主要是指以成人教育学的研究为职业，并竭尽自己的全部力量奉献于成人教育专业的人。
国际上对成人教育学这一概念进行着念持续不断的讨论，它既是一门科学又是一门学科更是一门技术。而对于走在成人教育学前沿的人，他们无疑是最谦虚的、最有道德的，他们总是以谦虚的口吻表达自己的观点，实事求是，不弄虚作假;亦是不断做学问、具有高度敏感性、不断传授自己知识的人，他们竭尽自己的一生钻研成人教育、虚心听取他人观点，孜孜不倦地传授自己的学问，立志为成人教育的发展奉献一生。
2.成人教育学者的要求。费希特认为：“学者的使命就在于用科学知识为社会服务，关心人类的进步事业，使人类不要停顿和倒退”。促进社会进步是所有学者不可推卸的责任，成人教育学者亦是如此。保罗・郎格朗曾指出：“倘若我们没有得益于成人教育，以及更一般地说通过正规教育以外的训练途径所作的贡献……，那么，与终身教育有关的思想毫无疑问是不可能产生的”[6]。由此看出，作为成人教育学者，必定需要通过促进成人教育发展这一途径为社会服务，促进人类进步。而在终身教育思想业已成为指导教育发展的主流思想的21世纪，成人教育学者若要发展成人教育必须要明确几点内容：一是明确终身教育对成人教育的指导作用;二是明确成人教育在终身教育中的地位。唯有如此，成人教育学者才能把握时代脉搏，推动成人教育在终身教育思潮引领下良好发展。
三、新使命：成人教育学者的学科职责
在终身教育思潮盛行的当今时代，成人教育呈现出一些新的特点，如内涵和外延不断扩大、教育对象逐渐大众化、成人学习方式不断发展等等，成人教育学者要通过发展成人教育来推进社会的进步，就不能绕过终身教育。因此，在终身教育思想背景下成人教育学者也面临着诸多新的新使命，主要为以下几方面：
（一）研究对象：扩充成人教育的内涵和外延
在《学会生存――教育世界的今天和明天》的报告中，对成人教育有这样的定义：“教育过程的正常顶点是成人教育。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育;对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育;对于那些需要应对环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他现有的教育;对于那些已受过高等教育的人们来说，成人教育是给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的手段。”[7]
在传统观念中，成人教育的内涵被认为是正规学校教育之外的一种教育，一种与培训、非学历教育、在职教育、继续教育等同的教育。然而，经济的发展、社会的进步以及终身教育思想的提出与完善，人们对职业之外的需求不断增多。单纯从职业需求角度去考虑成人教育，未免有失偏颇。成人教育除具有职业特性之外，还应具备生活性、娱乐性、自我实现性等其他特征。其实，成人开始不满足于补偿教育、职业教育和技术培训，他们对生活的追求超越了简单的物质的满足，倾向于精神上的快乐，希望在生活中过得有意义，致力于追求于自身的发展，提升自我素质。因此，社区教育、老年教育、闲暇教育等概念不断得到衍生，成人教育的内涵不断扩大，传统的内涵和外延需要得到扩展。这无疑是终身教育思想对传统成人教育概念的挑战。因此，成人教育学者应结合新的时代背景下终身教育思想对成人教育的要求，肩负起使成人教育内涵和外延更加丰富、范围更加广泛的使命。
（二）研究范围：扩展成人教育的研究领域与视域
我国成人教育主要集中在东、中部经济较发达地区，教育对象主要指具备独立生存能力的、构成社会生产力因素的成人，其对象具有广泛性。[8]由于综合原因，从目前研究看，许多研究者将成人教育方面的研究集中在经济条件较好、教育资源相对丰富的东、中部地区，对于经济欠发达、教育资源较贫乏的西部地区所投入的研究相对较少。因此，相比而言，东、中部的成人教育发展情况较好，研究对象也逐渐扩大到农民工、退休老人、下岗职工等。而处于研究弱势的西部地区能接受成人教育的人为数较少，更谈不上对农民工、遗孤老人等群体的成人教育。
为贯彻终身教育思想，推动全民学习和学习型社会的构建，国家出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确强调：“到2020年，努力形成人人皆学、时时能学、处处可学的学习型社会”。这就要求成人教育学者们不断扩大研究领域（如前面提到的西部地区），加强农村落后地区人们受成人教育情况等方面的研究，加强社会弱势群体接受成人教育的研究，争取为每一个社会成员创造学习条件，使他们有机会参与到各种学习和培训中来，为形成真正的学习型社会而努力。
（三）研究新动向：加强成人教育民主化研究
教育民主化是经久不衰的话题，尤其在终身教育背景下，成人教育民主化，受到越来越的关注。所谓成人教育民主化即使成人教育具有平等性、民主性和合作性的特点。成人教育民主化的内容主要为取消等级制、特权制的原有成人教育制度，实现成人教育机会和条件的均等，保障广大成人受教育权，最大限度地调动成人学习者的积极性，使其成为成人教育改革、发展和评价的主体，尊重成人学习者，培养他们的个性和自主学习能力，允许、鼓励和保护成人学习者的个人观点和行为方式[8]。
终身教育在于满足任何人时时、处处的学习需求，而成人教育的民主化保证每个人的入学机会、教育过程、教育结果都平等，保障了每个人在接受教育时从起点到终点的公平。虽只是相对的公平，但对成人教育是不可或缺的。同时，还包括教育内容、教育方式、教育手段的平等，这都是对促进终身教育的发展和学习型社会建设的制度保障。而此方面的研究，在成人教育领域较为式微，成人教育学者应关注此方面研究，为推动其发展贡献自己的力量。
（四）研究新重点：加强成人学习者学习理论的研究
美国著名未来学家托夫勒曾说：“21世纪的文盲不再是目不识丁的人，而是不会学习的人。”终身教育下的学习型社会是一个以学习者为中心的社会，它为大众提供了触手可及的学习环境，学习是这个社会的主要特征，也将成为这个社会中所有人共同的事业，成人学习者自己作为学习的主体，自己负责自己的学习，自己成为自己的老师。
面对这样一个社会，人们应该如何学习？如何选择学习方式？如何实现高效学习？如何设定学习目标？以何种学习理论为依据？因此，加强成人学习者学习理论的研究具有重要意义。目前，关于学习者的学习理论层出不穷，包括质变学习理论、情境学习理论、非正式和偶发学习等等，多数书籍对此都有简单的介绍，但缺乏深入专业的研究，在终身教育背景下成人教育学者应该将研究重点转移到成人学习理论的研究和指导成人学习者实践之上，帮助成人学习者根据自己的特点选择适合的学习方式，高效地达成学习目标，为实现真正的学习型社会添砖加瓦。
（五）研究新要求：架构理论研究与实践对接的桥梁
终身教育是一个综合的系统。在纵向上，包含各个等级的教育;在横向上，囊括各种类型的教育。除此之外，还包含各种保障制度、经费投入、监督机制等管理类问题。以往的成人教育学者关注理论研究较多，而对于如何使理论研究融于成人教育丰富多彩的实践关注较少。因此，为适应终身教育发展要求，成人教育学者应注意架构理论研究与实践对接的桥梁，促进成人教育在终身教育思想引领下全面发展。
成人教育作为终身教育的“火车头”，领跑终身教育。以往成人教育学者对成人教育学的研究，精力主要集中于成人教育学科的小环境内，如成人教育存在的问题、发展策略、成人学习理论、成人教学模式等等，较少关注社会支持、资金保障、监督管理等大环境方面的问题，存在着一定程度的理论研究与实践运行脱节的问题。而在终身教育思想大背景下，社会大环境、管理体制结构的完善更有利于成人教育的发展与运行，因此，成人教育学者理应直面终身教育的发展要求，架构成人教育理论研究与实践对接的桥梁。首先，成人教育学者应主动争取参与到终身教育与成人教育相关法律法规的制定中。成人教育学者具有专业知识与专业视野，对终身教育和成人教育的内涵有更全面的认知，更能结合实际制定出符合终身教育与成人教育发展规律的法律法规。其次，成人教育学者应积极探索研究乃至参与到成人教育的管理体制和机制的制定中。由此，成人教育学者不仅要肩负研究的职能，还需要有意识关注成人教育实践，努力架构成人教育理论研究与实践对接的桥梁，促进成人教育科学、良性发展。
综上所述，在终身教育思想成逐渐成为指导各级教育指导思想的趋势下，成人教育发展进入到一个全新的历史时期，成人教育的新特点必定赋予成人教育学者新使命，认清和把握终身教育思想的内涵，既是成人教育学者肩负起使命的客观要求，也是成人教育与时俱进发展的必由之路。
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水务集团董事长在创建学习型水务企业论坛上的致辞
尊敬的金城主席、国熙主任、各位领导、各位来宾、同志们：
水务学习型企业建设高层论坛正式开幕了。我谨代表水务集团，向本次论坛的召开表示热烈的祝贺！向前来出席论坛的各位领导、各位来宾、各位代表表示热烈的欢迎！
“建设全民学习、终身学习的学习型社会”，“建设马克思主义学习型政党”，是党的十六大、十七大和十七届四中全会提出的重要战略思想和重大战略任务。本届论坛将是一次深入贯彻落实党中央的战略部署要求，加快推进供排水行业学习型企业建设步伐，进而推动供排水企业科学发展和学习型社会建设的盛会；同时为全国供排水行业就“建设学习型企业，促进水务事业科学发展”主题，搭建了一个提高认识、深入探讨、广泛交流和学习借鉴同行业成功经验的平台，必将会积极促进全国供排水行业学习型企业建设全面发展。
水务集团多年来高度重视创建学习型企业工作，特别是去年集团被确定为市创建学习型企业试点单位以来，集团把创建学习型企业工作纳入重要议事日程，作为集团一项重大战略任务和工作目标。按照党中央、市委市政府有关精神和市终身教育研究会指导意见要求，把学习作为驱动企业发展的强大源动力，牢固确立全员学习、终身学习的学习理念；紧紧围绕企业的中心工作，全面加强创建工作的组织领导和推进力度，不断探索和创新实践学习型企业的有效途径及发展模式，全力构建以大教育、大培训、大学习、大文化为导向，以实现企业和职工全面发展为目标，具有现代水务行业特色的职业终身教育体系；初步建立形成了以水务终身教育学院为龙头，以6个终身教育分院为骨干，以43所终身教育学校为基础，以众多综合性专业培训示范基地为依托的集团三级终身教育网络。不断建立学习型企业有效激励机制，坚持完善“六个结合”，
大力实施人才强企战略和全员素质提升工程，与清华大学、北京大学、哈尔滨工业大学等著名高校携手共建高端学习平台，全方位提高职工综合素质和职业技能。组织开展了以“双争双创”、“创建学习型班组”、“争做学习型职工”为主要载体的一系列内容丰富形式多样的创建活动，持续深入组织开展员工喜闻乐见、丰富多彩、富有成效的企业文学艺术联合会、28个职工俱乐部和情趣协会活动，充分开发和展示职工自身潜能，提升职工的精神境界和高雅情趣素养。着力构筑集团企业文化网、管理信息网和各单位局域网在线学习交流共享平台，不断更新丰富学习内容，拓展和深化学习型企业建设内涵；强力打造学习型团队和学习型职工，实现“工作学习化、学习工作化”，
努力把集团建设成为“全员学习、终身学习”的学习型企业，集团创建工作得到了市委市政府、市终身教育研究会的充分肯定和鼓励。
［摘要］大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。
［关键词］研究性教学；人本主义教育理论；建构主义教育理论；后现代教育理论；终身学习和终身教育理论
研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有机结合），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。在研究性教学作为贯彻创新教育理念和培养创新人才的手段以及大学教学改革的亮点，正在各大学普遍推行的今天，找寻大学研究性教学的理论基础，将有助于更理性、更有效地开展研究性教学。笔者认为，大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。
一、人本主义教育理论
人本主义教育理论的起源可追溯到14世纪初～17世纪欧洲文艺复兴时期的人文主义思想，人文主义思想家提倡教育要使学生身心和谐发展，认为教学要尊重学生的人格，重视启发。如法国人文主义思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的对象是整个的人”[1］（P100)，“每个人自己创造自己的命运”[2]，因此教师教学时要让学生摆脱知识的权威，独立地学习与研究，“使学生练选每一样知识；如果学生有能力，就去加以选择；如果不能够，就让他停留在怀疑当中”[1］(P98)。当代人本主义教育理论是在号称心理学第三势力的人本主义心理学的基础上发展起来的，主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、罗洛梅等。
罗杰斯（CarlRogers，1902～1987)认为，传统的教学忽视了人，压抑了人，限制了人的需要、兴趣、个性等，重书本、重知识的学习，漠视学生作为人的发展，培养出的学生只能是“容器”，而非生机勃勃的全面发展的个体，因而必须进行变革[3］(P185－187)。那么，如何进行变革呢？根据教学的目的在于培养“全面发展的人”的观点，他指出，教学变革的关键在于确立以人为本的教学观念，“以学生发展为中心”，培养“全面发展的人”（fullyfunctioningperson），而全面发展的人的最根本标志在于创造性，因此教学要开发学生的创造性，发展其创造力[4］(P455)。在教学中如何开发学生的创造性呢？首先，教师应充分相信每个学生都能以自己的方式学好，并为他们提供学习的自由，即所谓“要对人寄予深信，允许他有选择他自己的学习方式的机会”[5］(P712)；其次，教师应充当学生学习的促进者，允许学生自己学习，满足他们的好奇心和求知欲，即应知道“如何创造性地促进学习和如何去爱学生”[3］(P18)；再次，教师应教学生学习，因为“对于一个真正的教师来说，除了教会学习外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教学生学习”[3］(P18)；最后，教师应采用“非指导性教学”法，完全不干预学生的思想，只起一个组织者的作用，让学生自己表达，自己指导，自己评价，自己创造，自己选择，成功的教育就在于学生学会了自我表现和自我选择[6］（P84)。他还提出了教师教学的措施，如提出真实的现实的问题，激发学生的求知欲、好奇心和学习动机；提供可选择的各种学习条件、情境和目标，让学生根据自己的情况作出选择；组织有探索性和创造性的活动等等[3］(P147－160)。不难发现，罗杰斯的这些思想与大学研究性教学重视培养学生的学习自主性、探究性相通。
马斯洛（AbrahamMaslow，1908～1970)提出了需要五层次理论，即生理需要、安全需要、归宿和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要，指出人的需要呈波浪式地从低到高逐步走向自我实现。教育的目的是为了“自我实现”，也就是把自我中潜在的东西变成现实，使个人内部潜能得到最大实现。他认为，“创造性是每个人生下来就有的继承特质”[7］(P243)，但创造潜能的充分发挥有赖于后天的学习和培养，因此，教师在教学中要开发学生的创造性，帮助学生实现创造潜能[8]。
罗洛梅（RolloMay，1909～1994)描述了健康人的许多特点，诸如自主性、真诚、富有创造性、选择、责任心等，这些特点的充分表现才是“人的全部自我”，它们发自人的内心深处。他还认为，每个人生而具有长成一个人的先天潜能，都会努力将其天赋潜能表露出来，以期臻于自我实现。在这里，他强调人的自主性、真诚、创造性等品质与大学研究性教学重视培养人的自主性与创造性相一致。
总之，人本主义教育理论的核心在于以人为本的教学。“以人为本”的教学从满足学生的最根本需求出发，通过尊重、理解、关爱来调动他们的激情与活力，使他们的能力得到最有效的发挥，以实现自身价值。大学研究性教学由于提倡并注重培养学生的探索和创新精神、研究意识和研究能力，使学生的智慧和潜能更好地发挥和发展，因而充分地蕴涵了人本主义教育理论的精华。换句话说，人本主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。
二、建构主义教育理论
建构主义教育理论的提出可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰坚持从内因与外因的相互作用的观点来研究儿童的认知发展，提出了儿童与环境相互作用的两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，顺应即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在此基础上，科尔伯格在认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立了“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。
反映在教育上特别是教学上，建构主义教育理论的基本观点是：其一，认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动吸收的，即认识具有主动性；其二，主体在认识过程中，不是去发现对立于他们头脑以外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性[9］（P224)。不难看出，建构主义的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[9］（P237)；教师在教学中就是为学生主动建构创造条件，帮助学生建构。也就是说，教师要“引出学生参与教学然后以学生的现有经验为基础帮助他们建构新的、更多合理的、更多正确的以及原则性的解释”[10]。
建构主义可分为认知建构主义和社会建构主义。认知建构主义教学观认为，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构的，学习是学习者主动建构知识的过程，学生学习必须主动，主动建构实现的学习才是有意义的；相应地，在教学中，教师要重视学生的学习主动性、自主性的发挥，应创造条件让学生自主建构、主动学习。社会建构主义教学观认为，知识是由认知主体与他人共同建构的，是与环境相互作用的结果，学习是学习者通过与教师、其他学生和其他社会成员共同建构知识的过程，教学就是让学生与教师、与文本（教材）、与同学对话或相互作用[11]。可见，在学习过程中，学生具有主观能动性、积极性和主动性。在学的意义上，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的；而在教的意义上，教师是教学的主体，教师的作用就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。所以，这种理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，还要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者[6］（P89)。
概言之，建构主义教育理论特别强调主动建构的重要性，要求以学生为中心，重视发挥学生学习的主动性与自主性，这些思想可以为大学研究性教学重视并倡导学生参与并投身于教学中、师生共同研究与解决问题、培养学生的创新精神和研究能力等主张或做法提供理论依据，因此，建构主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。
三、后现代教育理论
后现代主义是20世纪中叶以来在批判现代主义强调绝对理性、规范性、确定性基础上形成的一种哲学思潮。它所推崇的“不确定性”、“可能性”、“多样性”、“对话”、“创造性”等核心观点与大学研究性教学的基本精神相吻合。
首先，不确定性和可能性与大学研究性教学相吻合。后现代主义者对其主张和贯彻的思想观点、原则表现出模棱两可、莫衷一是的态度[12］（P17-18)。因为他们相信只要努力，世界上任何事情都是可能的。正是源于后现代主义无所畏惧和放弃自我的批判精神，它有勇气去探索一切可能性，并且使这种探索不仅停留在理论和言谈上，而且也表现在冒险的实际行动中[12］（P44)。因此后现代主义者提倡探索，大学研究性教学也推崇探索，要求师生敢于批判，不懈探索、探究和研究。
其次，寻求差异性和多样性、推崇多元化，与大学研究性教学相吻合。后现代主义者寻求差异性和多样性，倡导多元化，例如，福柯的“知识考古学”、德里达的“解构”、“延异”策略、罗蒂的“后哲学”、费耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的无政府主义方法论等，都体现了多元化、差异性和创造性的气质。这些与大学研究性教学在不同思想、文化中汲取营养，尊重差异与个性的主张吻合。
再次，推崇“对话”与大学研究性教学相吻合。后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育“是人对人主体间的灵肉交流活动”[13]出发，高度重视教学中的对话。在他们看来，对话的本质并非是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界[14］(P7－8)。后现代主义强调不同个体间的对话与交流，培养人们“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他们认为，对话是教学的应然状态，正如克林伯格所说，在所有的教学中，进行着最广义的对话，对话是优秀教学的标志[16]。在教学中的对话不是一种知识授受活动，而是一种平等的精神交流，因此，师生之间要重协作、求互补、促成长。大学研究性教学也关注对话，认为对话是建立在师生双主体平等与自由互动的基础上，以“沟通”、“理解”、“意义建构”为目的，重视双主体的平等互动与融合，在“对话”或合作中培养创新精神和研究能力。
最后，倡导创造性与大学研究性教学相吻合。倡导创造性是后现代主义的一个极为重要的特征。后现代主义者最推崇的活动是创造性的活动，最推崇的人生是创造性的人生，最欣赏的人是从事创造的人。大卫雷格里芬认为：“从根本上说我们是‘创造性’的存在物，每个人都体现了创造性的能量，人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量(至少在星球上如此)。我们从他人那里接受创造性的奉献，这种接受性同许许多多接受性价值(例如食物、水、空气、审美和性快感等)一起构成了我们本性的一个基本方面。但是，我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说，我们需要对他人做出贡献，这种动机同接受性需要及成就需要一样，也是人类本性的基本方面。”[14］（P223)福柯十分重视创造，他认为人要做的是“不断地创造自己，将自己造就成一个自主的个体”[17]。后现代主义者承认每个人都有独特的创造洞见和价值，教学应保护、发展学生的创造性。大学研究性教学要发现和挖掘学生身上所有的创造潜能，并利用一切可能的条件和空间，激发和培养学生的创造能力。
综上所述，后现代教学理论所推崇的这些观点和具体做法，给大学研究性教学指明了努力的方向和前进的道路，成为大学研究性教学的理论基础之一。
四、终身学习和终身教育理论
终身学习和终身教育是一种古老的思想。古谚语中提到“活到老，学到老”。孔子自己“十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不愈矩”。列宁强调要“学习，学习，再学习”。陶行知也说过：“活到老，学到老，进步到老，追求真理到老。”1923年，英国学者耶克斯里出版了《终身教育》一书，成为最早提出“终身教育”名词的学者。1965年联合国教科文组织在巴黎召开的第三届国际成人教育会议上，法国教育家保罗朗格朗（P.Lengrand，1910-）在其报告中正式提出“终身教育”的设想，认为终身教育是完全意义上的教育，包括了教育的各个方面与各项内容，包括了教育的各个发展阶段的有机联系，并得到了国际成人教育委员会的肯定，联合国也以此作为教育的基本理念。1970年，朗格朗将其思想整理成文，并以《终身教育导论》为书名公开发表[18]。1968年，罗伯特M哈钦斯出版了《学习社会》一书，在对以往教育批判后，提出到20世纪末应实现新的教育和社会——学习社会[19]。在学习社会里，人们必须终身学习。经济合作与发展组织总干事琼克劳德帕耶说：“未来的经济繁荣、社会和谐都有赖于对人们的良好教育……贯穿终身的学习已经成为了丰富人生经验、促进经济增长和维护社会和谐必不可少的因素。”1972年，联合国教科文组织的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》认为，在赋予教育重要的地位和崇高的价值的社会应该叫做“学习化社会”[20］（P202－203)，在这样的社会，“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”[20］（P200)，因此“每个人必须终身不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”[20］（223)，“唯有全面的终身教育才能培养完善的人……我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’”[20］（P2)。报告还提出突破学校教育的狭隘眼界，把教育扩展到人的一生，使之成为每个人最基本的生存能力和整个生命的重要组成部分。
20世纪80年代以后，终身学习理论受到各国重视并逐渐传播开来。终身学习要求有与之相适应的终身教育。根据联合国教科文组织专家会议（联合国教科文组织，1983)提出的报告，终身教育的定义是指追求“解放”、“自我实现”和“自我完善”的教育，它要使学生学会学习，要促使学生深思熟虑地学习，使学生意识到他们正在进行的学习，并能开发学生的思维[21］（P11)，教师要通过运用面向终身学习的教学策略，在促进学生终身学习中发挥重要的示范作用。布莱指出，如果要学生学会思考，就必须将学生置于他们必须进行思考的情景中……学会解决问题的最佳途径，就要给他们需要解决的问题[21］（P74)。关于教学的求知范式（learningparadigm），他也主张，大学的目的不是转移知识，而是创造一种环境，提供种种经验，以促使学生自己去发现和构建知识，使他们成为能够发现和解决问题的学习共同体的成员[22]。
显然，终身学习和终身教育理论的这些主张体现了大学研究性教学的要义，构成大学研究性教学的理论基础之一。
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