关键词 幸福感 教师 学校发展 研究
2002年，美国普雷斯顿大学心理学教授丹尼尔·卡尼曼（Daniel Kahneman）以研究快乐与幸福感问题获得诺贝尔经济学奖，这标志着幸福理论成为了世界级流行的理论，幸福感建设成为了世界突出的问题。心理学创始人西格蒙德·弗洛伊德曾经断言：“文明程度越高，人类的心理压力越大。”作为文明程度最高的群体，教师身上既背着耀眼的光环，同时又承载着各种来源的压力。名校教师在高目标、强劳动、重责任下长期超负荷工作，出现了心理负荷较重、心理承受能力减弱、心理失衡和心理障碍突出等问题。许多教师即使功成名就，物质生活优越也无法体会到工作与生活的幸福感。显然，学校应该积极引导教师追求幸福的最大化，感受教育工作与生活的快乐，进而建设幸福校园，促进学校的跨越式发展。
幸福感：又称主观幸福感（subjective well-being） 幸福感是人们生存和发展得到满足的一种主观心里感受。幸福感既反映了人的生存状态和存在方式，又是人在自我实现后得到的一种主观精神愉悦感。幸福感包括生活工作满意程度、积极情绪体验与消极情绪体验等因素，具有主观性、相对性和整体性。
日新月异的21世纪，最求幸福的最大化成为人类共同的追求。快节奏、繁忙的工作将人类压得疲惫不堪，以至于积极心理学不得不研究如何让人类更加幸福。幸福感理论日益在全球如火似荼的发挥着重要的影响，全美国超过200所高校开设了幸福课程，幸福感成为了推动学校发展的第二条有效途径。对学校教师的调查显示，教师幸福感缺失的主要原因在于：1.教师职业符号的神圣化、高大全的额外附加；2.教师职业特点的程序化、草根化的现实定位；3.教师职业幸福的多元化、表象化的个体认同；4.教师群体的技术化、工具化的制度约束。
压力是造成体会不到幸福感的首要原因。当前教师的压力来源主要有：
名校教师在升学压力下进行机械化工作，教师群体在工具化的制度约束下，无法进行创造性的教育教学工作。而对工作生活的压力知识以及舒缓压力的途径，缺乏了解掌握，造成了幸福感的缺失。教师群体大多数通过非正式渠道获取压力管理知识。而面对压力，大多数教师通常是采取逃避、消极等待、回避问题的态度，更加重了幸福感的缺失。成就感的缺失是学校发展中教师无法体会到幸福感的重要因素。幸福感是一种主观感受，显然成就感是人类体会到幸福的最大的源泉，大部分教师有成就感的缺失。终日忙绿，却一事无成是很多教师的感受。
一、舒缓压力是学校建设教师幸福感的首要考虑
对教师的压力测试表明，过大的压力让教师无法体会到工作与生活带来的幸福。名校教师长期在比较大的压力下工作，会产生工作倦怠（Job Burnout），就是感觉工作特别累，对工作缺乏动力与冲劲，引起工作情绪的衰竭，甚至对工作产生厌倦，从而懈怠工作。教师长期压力过大，会对学校的发展产生一定的阻碍作用。舒缓教师压力途径很多，在具体的实践中，应该关注教师情绪的放松与教师之间的文体互动。
面对学校的高速发展，教师工作的节奏、压力骤然升高。舒缓压力的最好办法就是专门为教师提供生养休息的场所，即建设校园“舒心吧。”舒心吧的建设类似于高雅的咖啡厅。除了免费提供咖啡、茶、各类食品以外，还应该具备轻松的钢琴曲、幽静、纯放松的环境。舒心吧是教师舒缓压力的的场所，同时应该设计得更人性化一些，比如还要提供丰富的文化书籍，让教师享受高雅的放松。丰富的文体活动是舒缓压力的另一个重要途径，实际上，教师与教师之间的
互动对压力的舒缓起着很重要的作用，幸福来源于互动。学校有条件为教师的健身和娱乐等提供保障，需要的只是行动的支持。一是提供时间。这是最重要的条件，因为老师最缺少的就是时间。二是举行培训。根据教师兴趣爱好特点，在学校里开设太极拳、健美操、书画、歌唱等短期培训班，为教师开展文体活动提供技术支持。三是开展活动。例如假期旅游登山观海，举行球类等体育比赛以及唱歌、书画等艺术活动。四是服务健康。请专家为老师作健康知识讲座和治疗。为教师们定期体检、开出运动处方、设计合理膳食等服务。
二、发展的教师最幸福，提高教师成就感是最有效的提高幸福感途径
传统上把教师职业当做一门崇高的职业，像“蜡烛”，像“春蚕”，以牺牲自己成就他人而崇高。无形中暗示给教师在从事一种悲壮的职业，必须过着奉献和含辛茹苦的生活，没有幸福可言。学校要使更多的教师认识到，教师的劳动在学生身上结出果实，学生的成长并不是对教师生命的剥夺，而是教师价值的实现、生命的肯定，还有什么比自我生命的增值更让人幸福的呢？如果教师对待工作、生活的态度发生转变，以好的心态来接受现实、悦纳自我、心存感激、追求卓越，教师就不应当过愁眉苦脸的阴郁生活，而应该是热情洋溢、乐观豁达，把教育活动做为幸福的体验过程，这是职业境界的提升。
为了转变教师对职业的认识，学校从政策上为教师的专业发展提供成就感的平台。首先是提供高水平的培训；二是为教师的成长开辟多种的途径。贵港市高级中学实施选修课工程，每位老师均开设有自主的选修课，加快教师的专业成长，缩短成为名师的时间。对教师成就感给以更多关注，学校开展成就教师梦想的专业比赛活动。比如“教学开放周活动”、“说课比赛活动”、“学科带头人培养工程”、“名师工程”，“美的课堂”通过活动促进了教师的专业发展，融洽了团体关系，成就了教师的荣誉感，增强了教师的幸福感。团体幸福是学校教师个人幸福的必然结果。结合幸福理论，通过对年级、科组的重新规划建设，学校的专业发展、教学成绩有了跨越式发展，从而树立的团体的荣誉感、幸福感。
三、人本管理制度是提高教师幸福感的基本保障
改善过多的僵化的制度与考核是进行人本管理制度的基本措施，也是提高教师幸福感的基本保障。中国高中的制度与美国一大不同在于会议过多，占用了大量时间，中美会议时间比是6：1。所以学校要适当减少不必要的会议，改变僵化的考核制度。贵港市高级中学实行弹性坐班制度，有效的、灵活的制度将时间返还给教师，让教师有更多的时间进行专业研究，进行创造性的教育教学活动。必须充分保障教职工参与学校民主管理、民主监督的权利和利益诉求。首先要建立舆情收集、反馈机制，了解教师情绪，发现问题及时处理和说明，赢得教师理解与支持，营造幸福的生活环境与和谐的舆论环境。其次要发挥教职工代表大会和工、青、妇等群团组织的作用，畅通教职工民主参与的渠道。实行依法治校，推行校务公开，尊重和维护教职工对学校工作的知情权、建议权、批评权和监督权。学校制定更加公正、公平的评价制度，让努力工作、成绩显著的教师得到更多的奖励。实施“与校领导面对面工程，”通过校领导与普通教师的谈心，普通教师可以为学校的发展提出良言善策，校领导也可以发现学校发展中的问题与隐患，倾听教职工的诉求，及时解决教职工遇到的困难。
四、学校教师幸福感建设是综合性工程，是学校发展的全新动力，是校长的战略考虑
幸福感，涉及到多方面因素，因此学校教师幸福感建设一项综合性工程。美丽的校园、舒适便捷的办公环境，都与教师的幸福感息息相关。幸福感理论的普及，是教师幸福感建设的重要方面。学校应该成立心里辅导室，对教师与学生进行心里疏导，普及幸福理论。要教会教师获取幸福的途径，学会更幸福的工作与生活，引导教师积极向上的工作与生活。
校园文化建设也是幸福感建设的重要方面，一个有强大精神动力的教师，必然是幸福的教师。贵港市高级中学积极推进“书香工程”“党员创先争优工程”，将幸福理论与学校相关工作结合起来，整个校园的幸福感面貌焕然一新。
人类追求的是幸福的最大化，幸福理论兴起已经有70余年，在全球更是方兴未艾。但是中国学校教师幸福感的建设，是项全新的探索。幸福理论结合学校的各项工作，推进幸福工程，整体建设学校教师幸福感，是学校跨越式发展的全新动力。
参考文献：
[1][法]亚兰：《幸福论》
[2]吴明霞：30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J]，心理学动态，2000，8
论文摘要:法兰克福学派是20世纪西方马克思主义的代表学派，其批判理论在西方思想界引起了巨大的反响，具有深远的理论意义。大众文化批判理论是法兰克福学派批判理论的重要组成部分，也是西方大众文化批判理论中最为激进与严厉的一种。对法兰克福学派的大众文化批判理论需要作辩证分析，从我国的实际国情出发，吸取其合理成分为我国文化艺术事业的发展提供理论借鉴。
法兰克福学派是20世纪西方马克思主义的代表学派，曾对资本主义社会进行过全面而深刻的理论批判，内容涉及多方面内容，在西方思想界引起了巨大的反响，具有深远的理论意义。其中，大众文化批判理论是其批判理论中最富特色的主题之一，也是其影响最为深广的内容之一。
一、法兰克福学派大众文化批判理论产生的理论背景
法兰克福学派大众文化批判理论诞生于法西斯德国。当时，法兰克福学派对法西斯利用大众文化操纵民众意识有痛切的感受与极端的反感。他们发现，纳粹主义利用的是经过艺术和审美化的文化包装后的东西来控制和操纵人们的思想，而并不是一种赤裸裸的意识形态。随着德国工人阶级运动的失败以及纳粹地位的提升，法兰克福学派对民众的信任度逐渐降低。马尔库塞描述道:“该时代是一个充满集权恐怖的时代:纳粹统治的力量登峰造极，德军的铁蹄践踏着法兰西，西方文明的价值和标准，不是与法西斯制度的现实同流合污，就是被法西斯制度的现实取而代之。”
二战期间，法兰克福研究所迁往纽约，在这很长时间内，法兰克福学派对美国式的大众文化展开了激烈的批判。这主要是因为，法兰克福学派深受欧洲古典文化的影响，本能的反感美国的大众文化;同时，美国大众文化的危机与人的生存困境客观存在。大众文化沦为赚钱的手段和工具，其本身也不再服从于自由的创造本性和审美的精神需求，而走向迎合民众的需要和口味，走向平庸和媚俗。由于科学的实用价值被推至极端，物质需要的满足成为最重要的价值尺度，人的精神家园日益被人们所淡忘，人成为消费社会、大众文化的被控制物。
法兰克福学派大众文化批判理论就是形成于法西斯德国和消费主义的美国这两种典型的社会环境之中。但是它又遵循着一种历史的社会的逻辑，继承并发扬了西方早期人文主义对理性主义的文化精神和工业文明理念的批判，也对近代文化启蒙精神的反思。
二、法兰克福学派大众文化批判理论的主要特征
马尔库塞和霍克海默把大众文化概括为“肯定的文化”即“这种文化的特征是通过为人们提供一个不同于现实世界的幻想的精神世界而平息社会的内在反对性和反叛欲望，通过使人们在幻想中得到满足而美化和证明现存秩序，为现存辩护。”阿多尔诺和霍克海默把大众文化概括为“文化工业”，他们在《文化工业:作为大众欺骗的启蒙》中提出了文化工业的概念，用于指凭借现代科技手段大规模地复制、传播商品化了的、非创造性的文化产品的娱乐工业体系，在推销文化商品的同时操纵了大众意识。凭借现代技术和大众传媒，以独特的大众传播媒介，如电影、电视、广播、报刊、杂志等操纵了非自发性的、物化的、虚假的文化，成为束缚大众意识的工具，并通过娱乐来欺骗大众，行使统治功能。
法兰克福学派大众文化批评理论对西方文化价值危机进行了深刻的反思，体现了一种对晚期资本主义文明的强烈批判精神，但是总体上说，他们对大众文化持有的还是否定的、消极的批判态度。其主要特征有以下几个方面:
1.商业性。法兰克福学派大多主张大众文化的商业性质是其众多属性中最为显着的特征。在工业社会中，一切以经济为基础，以效益为目标，因此大众文化的过程更本质地表现为一种经济过程，一种商业行为，大众文化的生产彻底贯彻了商业性原则。也正是大众文化的商业化特征，导致了大众文化生产的批量性、复制性和标准化。霍克海默和阿多尔诺指出:“在垄断下的所有的群众文化都是一致的，它们的结构都是由工厂生产出来的框架结构，这一点已开始明显表现出来”。大众文化的这种工业化生产性质，可以同时把同一文化产品投人到市场，给每一个人受众以相同的感观享受。文化工业按照一定的标准和程序，大量复制具有较强商业价值的各种产品，利用传媒使这些产品在文化市场上周而复始地出现。
2.标准化。文化生产和文化产品越来越趋于一律。法兰克福学派认为，大众文化的制造者更多的是为了消费而进行生产，从而使这种生产完全是标准化的类似于工厂生产出来，被大众购买。这就使得文化的生产和消费呈现出非个性化的倾向。阿多尔诺认为，流行音乐结构简单、旋律反复、机械敲打，像刻板的教条一样，使听众不由自主地产生机械反应。这样下来艺术的个性、自主性与创造性被扼杀了，艺术欣赏的自主性也被瓦解了。
3.强制性。在法兰克福学派看来，文化工业的真正意义在于为现实进行辩护。大众文化推销顾客必须消费的产品，从而维持现存的生产制度和体制，这就要求文化工业改变和控制大众心理。文化工业的典型做法是“不断重复”、“整齐划一”，也就使顾客的文化需要本身是受生产者制约的，其消费带有一种强迫的性质。在广告工业和文化工业的广告效应下，人们在心理上逐渐形成一种趋同倾向，流行成了大多数人认可的唯一道德标准与审美标准。这种支配性的力量使“闲暇的人不得不接受文化制作人提供给他的东西”。在现代社会正是通过不计其数的生产大众文化产品的机构，把因袭守旧的行为模式当作自然、合理的模式强加给个人，履行着操纵意识的职能“文化工业”决定着娱乐商品的生产，控制和规范着文化消费者一的需求，成了一种支配人的闲暇时间与幸福的力量。
4.欺骗性。法兰克福学派认为大众文化具有很大的欺骗性。霍克海默和阿多尔诺用了许多篇幅来描述大众文化的欺骗性，他们认为大众文化的欺骗性表现在各种艺术活动中。大众文化通过提供娱乐消遣、生产娱乐产品等方式迎合着机械劳动中的人们的文化需要，使工作一天后身心疲惫的人们在娱乐和享乐中得到放松和安慰。霍克海默和阿多尔诺就曾指出“享乐意味着全身心的放松，头脑中什么也不思念，忘记了一切痛苦和优伤。这种享乐是以无能为力为基础的。实际上，享乐是一种逃避，但是不像人们所主张的逃避恶劣的现实，而是逃避对现实的恶劣思想进行反抗。娱乐消遣作品所许诺的解放，是摆脱思想的解放，而不是摆脱消极东西的解放。”因此，法兰克福学派认为在大众文化垄断下，人们往往表现出逃避现实的特征，并且慢慢失去思想。他们认识到，在发达工业社会中，无论是大众文化的制作者，还是大众文化的欣赏者和消费者，都表现出“逃避现实”的特征。
三、法兰克福学派大众文化批判理论的现实意义
法兰克福学派大众文化批判理论以文化批判为手段，对晚期资本主义进行了综合的分析，奠定了大众文化研究的理论基础。但是由于它对大众文化的全盘否定，相继受到了一些大众文化理论研究者的批判，但其对大众文化理论研究所产生的深远影响是不可泯灭的。至今，法兰克福学派的大众文化理论仍具有重要的现实意义。
阿多尔诺等人对大众文化的批判，许多问题至今仍是一个活生生的现实。20世纪的大众媒体如好莱坞电影、流行音乐、广告业及电视业等，仍然在无止尽地复制着商品世界。正如詹姆逊所说，“从阿多尔诺和法兰克福学派到所有现代批评家都在强烈谴责这类整个堕落下去的文化产业，包括廉价低劣的文艺作品、肥皂剧、广告、好莱坞影片以及一切所谓的亚文学等，昔日的大众社会的种种弊端，现在可以说不但是原封不动，而且是变本加厉地长人了今天的消费社会、媒介社会、信息社会和电子社会。”
如今，大众文化的中心，大众传媒己与意识权力互相渗透，大众传媒具有了新的意识形态属性。文化媒体正在制造当今世界新的话语—全球化话语。资本主义的全球文化扩张己成为一种蔓延之势，形成了全球资本主义文化意识形态的扩张。以美国为首的西方发达国家制造了“霸权文化”向第三世界国家进行文化输出，如美国的好莱坞电影。大众文化日益深人日常生活，它通过电脑、电视、报刊、杂志等途径将成千上万信息强加人大众的大脑。根据大众需要调制出来的娱乐性、实用性的大众文化快餐，使大众在不费脑筋的乐与笑中，放弃了理性批判和重建世界的态度，也放逐了大众对生活世界的反省。
【论文关键词】大学生；幸福观；教育；问题；对策
追求幸福是人类永恒不变的主题之一和社会发展的强大动力，随着人们对自身生活质量要求的不断提高，幸福越来越成为人们关注的重要话题。大学生作为正在成长的青少年中的优秀群体，自尊心强且情感丰富，对知识的渴望以及对幸福生活的追求尤为强烈和执着。当前大学生幸福观的主流是积极的，适应和符合社会发展的潮流。但是，由于受经济全球化过程中各种价值观念的影响，大学生对幸福有不同的认识和感受，对追求幸福的途径也有不同的设想。没有正确的幸福观，就不懂得什么是真正的幸福以及如何获得幸福，当然也难以获得幸福。
人人都向往幸福，但是并非人人都能获得幸福。幸福的感知和获得是一种需要磨砺和培养的能力，因此，对于即将走出校园、走进社会的大学生来说，开展幸福观教育，使大学生能够感知和认识真正的幸福、能够正确地追求幸福和创造幸福，具有非常重要的意义。
一、大学生幸福观教育的意义
幸福是指人们在物质生活和精神生活中，由于实现了自己的理想和目标而引起的精神愉悦和精神满足。幸福观是人们对幸福的观念、追求幸福的途径的看法、标准，它产生于一定的文化中，以一种主观的形态起作用，它是一个人的人生观和世界观在对待幸福问题上的表现，是产生并形成幸福感的关键。幸福观与价值观、人生观有着密切的联系，是比较稳定、深层次的、系统化的价值选择体系，是幸福评价标准和评价思想的综合观念形态，对幸福感具有导向与动力作用。
对幸福的感受、理解、追求和创造的能力并不是天生就有的，它需要教育者有意识地对受教育者进行教育和引导，同时也需要受教育者的虚心学习和修炼。大学生作为影响社会发展的青年群体，其对幸福的不同感受和不同领悟，以及对幸福获得所采取的不同方式与途径，在一定程度上影响着社会的进步、国家的发展、社会主义事业的兴旺。大学生只有具有科学合理的幸福观，才能以健全的人格感知和创造幸福；教育者只有在教育过程中也体验到幸福，才能真正热爱教师职业，才能传递和创造幸福，实现其人生价值。可见，无论对于教育者还是受教育者，幸福观教育都举足轻重，具有非常重要的意义。
1.有利于大学生形成科学的世界观、人生观和价值观
幸福观与世界观、人生观和价值观密切联系，幸福观具体体现并影响着一个人的世界观、人生观和价值观。一个人的幸福观是正确的，其世界观、人生观和价值观也一定是积极向上的，反之则是有所偏颇的。因此，进行世界观、人生观和价值观教育，必须包括幸福观教育，以幸福观教育促进大学生科学的世界观、人生观和价值观的确立、形成和提升。
2.有利于大学生形成健康的人格
幸福观是健康人格形成的基础与前提，一个人如果不懂得什么是真正的幸福以及如何获得幸福，其必定存在着孤独、忧虑、烦躁、苦闷等心理障碍与疾病，也不可能以良好的情绪、愉悦的心态面对生活中的苦与乐。因此，幸福观关系着大学生健康人格的形成和发展，把幸福观教育与心理健康教育结合起来是必须也是必要的。
3.有利于大学生形成高尚的道德观
幸福观与道德观是紧密联系在一起的。由于受到经济全球化以及西方价值观念的负面影响，不少大学生对幸福的感知与追求存在着误区，混淆了幸福与以“不道德”所获取的收益之间的关系，在一些大学生中存在着道德滑坡的现象。由此可见，对大学生进行幸福观教育，有利于大学生形成高尚的道德观，并能够正确处理德性与幸福之间的关系，从而促进社会的发展进步。
二、大学生幸福观教育存在的问题
大学生幸福观教育有利于大学生形成科学的世界观、人生观和价值观，有利于形成健康的人格和高尚的道德观，对于社会的进步、国家的发展具有重要的意义。但是，在具体实施过程中，由于各方面因素的影响，大学生幸福观教育中仍然存在着一些问题，制约着大学生正确幸福观的培养。
1.幸福观教育重视度不足
目前，一些高校对大学生的教育偏重于智育而忽视德育，认为分数就是一切，仅把幸福观教育依托在德育中。但在思想道德教育方面，对幸福观教育的认识也不充分。学校只在心理健康讲座上稍微涉及幸福观教育，仍缺乏对大学生开展系统的幸福观教育的研究工作。
2.幸福观教育内容不全面
幸福观教育是一项系统工程，涉及多方面的内容，目前一些高校的幸福观教育仅局限于心理学领域，而没有与大学生的生活质量、素质教育等时代主题联系起来。幸福观教育是一个涉及面极广的跨学科课题，与社会学、伦理学、教育学等密切联系，因此，必须丰富大学生幸福观教育的内容。
3.幸福观教育形式单一
从目前高校的幸福观教育现实来看，在教育方式上主要偏重知识的灌输，脱离了大学生正当的人性基础，过分强调幸福观教育的理性与未来性，脱离了时代色彩而忽视了大学生当下生活的幸福意义。
4.幸福观教育与现实生活相分离
长期以来，高校都只重视有意安排的对大学生的显性幸福观教育，而忽视了现实生活中对大学生产生潜移默化的隐性幸福观教育。幸福观教育本来就是生活世界不可缺少的一部分，与大学生的学习、工作和生活息息相关，因此，幸福观教育应与现实生活紧密联系起来，应对当下及未来的生活都发挥积极作用，给学生个体及社会都带来幸福。
三、完善大学生幸福观教育的对策
正确的幸福观是人们获得幸福的重要源泉，对大学生进行幸福观教育，使社会主义事业未来的接班人能够正确感受和认识幸福、合理追求和创造幸福，具有非常重要的意义。因此，必须全方位完善幸福观教育，形成多层次的大学生幸福观教育体系。
（一）形成各部门高度重视的运行保障机制
幸福观教育与大学生的健康成长、社会的进步、国家的发展息息相关，无论是学校领导、各工作部门、教师，还是学生本人，都应高度重视大学生幸福观教育。学校相关部门可成立课题组，齐抓共管，使各部门统筹规划、组织实施、管理反馈等工作都能各司其职，落实到位。另外，各部门应定期进行交流，举行评比表彰活动，完善经费投入、人员培训等运行保障机制，促进幸福观教育切实、有效地进行，从而不断提高大学生幸福观教育的科学性、有效性和创新性。
（二）构建科学合理的幸福观教育内容体系
大学生幸福观教育是一项潜移默化的、复杂的、多层次的系统工程，新时期大学生差异性较大、主体意识增强，幸福观教育这一长期的实践过程具有明显的阶段性特征，所以，应根据不同年级的学生幸福观意识的不同特点，持续地、针对性地、及时地开展幸福观教育，把幸福观教育贯穿大学学习的全过程。
1.大一阶段开展幸福观感受教育
新生入学时一般感到比较迷惘，对其所学专业需要进行适应，在此阶段，应在帮助学生全面、深入了解所学专业、进行职业定向教育的基础上，提高大学生感受和认识幸福的能力，及时指导学生了解大学生活，正确认识学习的意义，使大学生学会在求知和生活中感受到自己的幸福。因此，在此阶段应教育大学生正确处理好两方面的关系。
一方面，应教育大学生处理好个人幸福与社会幸福的关系。社会主义幸福观教育是培养大学生形成正确幸福观的基础，它要求大学生把个人幸福与他人幸福、集体幸福、社会幸福联系起来。新时期大学生的思想观念代表着新一代青年群体的主流和方向，同时也关系着社会和祖国的未来，因此需要教育大学生把个人幸福与社会幸福统一起来。
另一方面，应教育大学生处理好物质幸福和精神幸福的关系。物质幸福与精神幸福是统一的：物质幸福为精神幸福提供了物质保证，精神幸福是人们更高层次的追求。因此，应教育学生幸福不仅意味着物质上的满足，更意味着社会的幸福和国家的繁荣进步，从而使大学生意识到自觉投身社会主义建设事业的社会责任感和历史使命感。
2.大二阶段开展幸福观能力教育
大二阶段学生对所学专业已有了一定的了解，也逐渐适应了大学生活，而在此阶段，学生也会遇到学习、生活、情感、工作等方面的问题。针对此阶段学生的特点，应从以下三方面进行幸福观教育。
第一，构建追求幸福的知识基础。知识是获得幸福的源泉和实现人生目标的重要保证。因此，作为社会精英的大学生，要获得和享受幸福，必须掌握一套良好的知识结构。这一知识结构主要包括本体性知识和背景性知识。本体性知识是指大学生所学的专业知识。背景性知识通常是指大学生所拥有的综合性的文化涵养。
第二，提高感知幸福和创造幸福的能力。人的幸福能力由感知幸福和创造幸福两方面构成。要提高大学生感知幸福的能力，首先应提升大一阶段所学习的幸福感受能力，并教育学生从各种各样合理丰富的需要出发感受幸福的存在，感知和谐的幸福状态。要提高大学生创造幸福的能力，就要引导学生正确认识学习和生活的意义，并确立正确的人生目标，使大学生懂得创造和奋斗的过程同时也是感知幸福的过程。
第三，加强德福一致观教育。德性与幸福是辩证统一的，二者密切联系。德性是获得幸福不可缺少的条件，因此大学生幸福观教育必须重视培养大学生的善念、善行，塑造一种“善”的人文情怀，从而不断提升大学生的德性水平。提高德性水平使得大学生能够善待自己、善待他人、善待社会、善待自然，从而提升人的幸福水平。
3.大三阶段开展幸福观实践教育
大三学生开始回到现实、关注生活，各种各样的生活为幸福观教育提供了丰富多彩的教育原材料，幸福观教育要回归生活，关注学生的现实生活，帮助学生寻找生活的意义与价值，使学生能够熟悉自己的生存状态，享受生命的意义。
另外，幸福观教育回归生活尤其需要增强大学生对幸福的实践体验。幸福观教育就是要提升大学生感知幸福和创造幸福的能力，通过大一及大二阶段的理论知识传授，在大三阶段应把理论与实际、教育与实践结合起来，使大学生在接受幸福观教育的过程中更好地实现理论和知识的内化，并正确地外化为实际行动。
4.大四阶段开展幸福观挫折教育
大四学生面临着考研、实习、就业等各方面的压力，同时随着年龄的增长也不可避免地开始遇到人生的一些挫折与失败，因此，此阶段对于即将走向社会的大学生进行挫折教育尤其重要。此阶段要引导学生正确认识到只有经历过不幸的磨练，才能真正感受到真正的幸福，从而使学生能够正确对待挫折，勇于面对困难与不幸，提高大学生对挫折的应变力、承受力和克服力，培养大学生完善的人格与健康的心理素质。因此，及时且有效的心理素质教育能够不断调控和优化学生的情绪，帮助学生激发对生命的热爱，发现人生的幸福，并以积极向上的态度追求幸福。
（三）开辟多种多样的幸福观教育实现途径
幸福观教育与现实生活息息相关，实现途径也应该是多种多样的，各种行之有效的载体都应用以进行幸福观教育。具体来说，可从以下几方面开辟幸福观教育的实现途径。
第一，通过专题讲座讲授系统的幸福观教育知识。幸福观教育是一项复杂的系统工程，包含多层次、多方面的知识，因此，系统的专题讲座传授理论知识是必不可少的。高校可定期安排不同专题的幸福观教育讲座，通过生动、有趣的讲授，使学生能够掌握什么是真正的幸福、如何感知和创造幸福等知识。
第二，通过专业课渗透幸福观教育。专业课教育与幸福观教育息息相关，在专业课的讲授过程中，渗透幸福观教育，不仅能够使专业课体现出专业特色，更能赋予幸福观教育新的内涵。
第三，通过实践活动实现理论联系实际。幸福观教育必须与现实生活紧密联系起来，使学生所学到的关于幸福观的理论知识能够运用于实际生活之中，真正提升学生感知和创造幸福的能力。具体来说，可在暑假期间举行三下乡活动，让学生到贫困地区感受另一种生活，懂得幸福生活的来之不易；也可在寒假期间鼓励学生参加列车乘务员志愿活动，引导学生通过春运感受形形色色的真实生活，从而对幸福有新的认识；还可在日常学习、生活中组织学生参加志愿者活动，带领学生走进社区、服务社区，帮助更多有需要的人，引导学生在帮助别人的过程中体验幸福。
第四，通过校园文化营造幸福观教育氛围。每个人对幸福的认识与感受都是不同的，校园文化对学生的幸福观教育起着潜移默化的作用。高校通过校园广播、电影等定期播放与幸福观教育有关的节目，在校园宣传栏中通过各式海报营造幸福观教育氛围等等，都能够使学生从身边的一草一木、一人一事中感受到幸福的存在。
第五，通过演讲比赛等活动强化幸福观教育。高校社团组织在大学生幸福观教育中发挥着非常重要的作用，例如，社团组织学生开展的以幸福观教育为主题的演讲比赛，能够提升大学生的审美素养和审美境界，使大学生能够以艺术的眼光发现自然美、社会美以及人生美；社团组织学生举办的感动校园人物评选活动，能让大学生感受到生活的美好与时代的进步，同时发现生活中的真、善、美，并学会把自身的幸福传播出去，让更多的人体验到幸福。
除了通过以上途径拓展大学生幸福观教育的渠道，还必须把学校的主阵地作用与家庭的基础作用以及社会的保障作用紧密结合起来，有效整合各方面的资源，形成学校、家庭、社会三位一体的系统教育机制，为大学生幸福观教育创设良好的环境氛围。
论文摘要:大众文化批判是法兰克福学派的中心话语，法兰克福学派对大众文化进行了全面的批判，其批判有不少合理之处，但是也存在不少局限，它片面强调大众文化与社会的对立，忽视大众文化本身特性，从而带来了理论上的偏差。法兰克福学派的大众文化批判理论在当代中国仍具有一定的合理性和有效性。
大众文化或文化工业批判是法兰克福学派社会批判理论的一个核心话题，在一定的层面上，要研究和了解大众文化的批判，必先对法兰克福学派的大众文化批判有所了解。
可以说，法兰克福学派一直就是把大众文化批判当作其批判理论的中心，从1936年霍克海默的《利己主义和自由运动》提出的“肯定文化”概念到1942年他与卢旺塔尔在通信中所提出的“大众文化”概念，再到1944年他与阿多诺合著的《启蒙辩证法》一书所使用的“文化工业”一词，法兰克福学派对大众文化及其危害作了细致的分析和论述。这些分析和论述对后来的文化研究产生了极大的影响，从现实文化评论中我们也可见一斑。
法兰克福学派的大众文化批判理论根据于深厚的近现代欧洲大陆哲学文化传统之中，其理论深受欧陆哲学文化的影响。其思想既受卢梭、歌德、席勒等人的宗教化色彩的救赎思想影响，又受人文主义者伏尔泰、柏格森、叔本华、尼采、海德格尔等人的启迪。而且，早期西方马克思主义者卢卡奇、柯尔施、葛兰西对马克思思想的误解也成为他们对大众文化批判理论的口实—把马克思描绘成一个活脱脱的人本主义者，更有甚者，他们把黑格尔的辩证法思想以实用主义态度对待—强调其“否定”性，而抛弃其“同一”性。这样，我们不难发现，法兰克福学派在进行对大众文化抨击的同时，必然显示出片面性、局限性。正视法兰克福学派的大众文化批判理论，同时结合当代中国实际，我们会找到正确面对大众文化的钥匙。
一、大众文化以及对大众文化的批判
在法兰克福学派那里，“大众文化”与“肯定文化”和“工业文化”有共同的含义。
何谓大众文化?
在法兰克福学派看来，大众文化最显著的特征是它使文化、艺术产品商品化，他们认为，当代资本主义或晚期资本主义的发展为文化、艺术的各个主要部分的商品化创造了条件，即科学技术进步、经济和行政管理的集中化使这种商品化成为可能。他们达成如下共识:当代资本主义所遇到的再生产越困难，它利用一切可利用的手段来维持现状的一般趋势就越强大;现有的权力和财产分配的主导者使用经济的、政治的和文化的手段来维持现状。结果大部分文化生活领域被吸收并转变控制个人意识的方面;同时，文化变成一种工业，利润动机转变成文化形式，越来越多的艺术产品变成商品，它们与工业产品一样可以销售和交换。即然艺术家靠出卖自己劳动为生，那么艺术家也就拥有这种文化形式的各个方面。阿多诺认为，大众文化是一种标准化、陈腐老套、保守主义、虚伪、满足浮化幻想的受操纵的文化工业产品为标志的文化，它致力于劳动阶级的非政治化，维护社会的统治权威，制造大众的虚假需求，是欺骗群众的统治工具。现在“文化产品是彻头彻尾的商品”(阿多诺)。广告确立了新的美学标准，即使在那些文化工业不直接地为利润而生产的地方，它的产品也是由这种新美学所决定的。快速与高比率的投资回收的经济必然性，要求有吸引力的包装物的生产，—或者为直接的销售设计，或者为创造一种销售气氛。文化工业必须出卖特殊的新产品;或转变成公共关系。法兰克福学派将大众文化或工业文化作为当代资本主义社会总体性的一个方面或维度，断言“在垄断下大众文化是一致的，它们的结构都是由工厂生产出来的框架结构”，“文化工业的每个产品都是经济上的巨大机器上的一个标本”。
法兰克福学派对大众文化的批判主要集中在以下几个方面:第一，批判大众文化的欺骗性。霍克海默和阿多诺认为:“文化工业通过娱乐活动进行公开的欺骗。这些文娱活动，就像宗教界经常说教的，心理学的影片和妇女连载小说所喋喋不休地谈论的，进行装腔作势的空谈以便能够更牢靠地在生活中支配人们的活动”。同时文化工业又通过许愿来欺骗群众，给予他们一个暂时的满足，但又随时让他们跌人冷酷的现实生活。由于大众文化所具有的这种欺骗性，使得人们形成了得过且过的思想。“文化工业把日常生活描绘得像天堂一样。摆脱和逃避日常生活就像私奔出走一样，从一开始就决定了一定会回到原先的出发点，享乐促成了看破红尘和听天由命的思想”，正如马尔库塞所描绘的那样，这种欺骗性还显示出温柔的一面—即“一种舒舒服服、平平稳稳、合理而又民主的不自由，在发达的工业文明中流行。”f=jn}第二，批判大众文化对民众的控制性。这一方面与前一方面有紧密的联系。文化工业的最大功效就是对大众进行控制，霍克海默和阿多诺提出了文化操纵(culturalma冲ulation)这一概念，他们认为，在资本主义社会中，文化工业就是艺术作为操纵的过程。霍克海默在《艺术与大众文化》一文中指出，“大众娱乐”和“文化工业”的中介就是“操纵”。“文化工业的操纵功能已渗入经济社会生活的每一个部分，并产生了无时不在的影响。更深一步看出，文化工业已完全控制了人们的精神思想，实现了对大众的意识形态的操纵。文化工业使精神生活的所有部门、都以同样的方式影响人们傍晚从工厂里出来，直到第二天早晨为了维持生存必须上班为止的思想，文化工业令人嘲笑地贯彻了粗陋的人格主义哲学家所反对的统一文化概念”。第三，批判大众文化作为意识形态的工具。这方一面与前面两点有密切的连贯性，因为欺骗性和控制性本身就是意识形态的特征。在霍克海默和阿多诺看来，文化工业及其娱乐的真正意义是“为社会进行辩护”;“在文化工业中，批判与敬畏都消失了，机构鉴定取代了批判的职能，’;“文化工业的每个运动都不可避免地把人们再现为社会需要塑造的那种样子”;“现在的艺术拒绝反映下层人民事业，反映真正的普遍性，轻视认真地反映存在的苦难和压迫”;“工业文化所描述的，是人们只能忍受的残酷生活熬煎”。法兰克福学派认为，作为为存在制度辩护的意识形态，大众文化或文化工业是通过对大众心理意识进行操纵来实现的。大众文化或文化工业正是这样履行意识形态的控制职能。一方面，文化活动失去了为人们提供娱乐的消遣和给人们的精神享受的作用，变成了外世界的扩展，劳作的延申，旨在恢复精力的应付下一次工作，阿多诺在《论流行音乐》中对流行音乐的这种作用作了这样的说明:“音乐节目的消遣者自身就决定了流行音乐生产的同一机构的产品，他们的闲暇时间只是用来再生产他们的工作能力。欣赏音乐不是目的，而只是手段”。另一方面，文化工业决定娱乐商品的生产，控制规范着文化消遣者的需要，成为支配人的闲暇时间与幸福的力量，从而成为极权主义、法西斯主义控制大众舆论、操纵人们的心理意识的强有力手段。第四，批判大众文化扼杀个性和创造性。法兰克福学派指出，大众文化或文化工业的标准化，划一性扼杀了个性和创造性。所谓标准化乃是影响作品的一般特征和细节的过程，文化工业按照一定的标准、程度，大规模生产各种复制品，如电影拷贝、唱片、照片录音带等;而结构的类似性作为文化上业技术的结果产生于文化的形式，通俗作品或一个成功的新作品是大商业的机构急于赚钱的命令下而生产的，文化工业所崇尚的是模仿，内容的风格被堵塞或冻结，然而，对旧风格更新的作品必须维持创新型和独创性的外表。因此伪个性在标准化自身的基础上赋予大众文化的生产一种自由选择或开放市场的光环，每个产品影响一种个别的气氛，这与其它产品的差别是微乎其微的。在《启蒙辩护法》中，霍克海默和阿多诺根据文化工业产品对风格的否定来分析这些产品，认为他们很少显示出不同于传统形式的新形式，文化艺术生产脱离现实，文化工业的风格扼杀了风格自身。它的产品不反映实在的本质，并没有真正的内容，它们从本质上说是一种模仿。尽管在电影、无线电广播，流行音乐和杂志中有某种激情存在，但这仅仅是关于整体与部分、形式与内容、主体与客体同一的激情。文化工业的产品的模仿，标准化，伪个别性扼杀了艺术的生命、艺术的创造性和个性。
法兰克福学派看到了当代资本主义社会文化领域出现的新变化和新特点，力图揭示当代资本主义或发达工业社会与自由资本主义社会不同的文化模式;指出了晚期资本主义社会文化日益商品化的趋势，以及这种趋势所带来的对文化事业的危害。他们在一定程度上看到了当代资本主义文化的局限性，揭露垄断资产阶级把文化变成为现实和统治辩护的意识形态工具，指出了由此产生的种种消极异化现象。的确，随着科学技术的发展，当代资本主义的大众传媒迅速发展，使文化工业迅速成长为资本主义的一个重要的生产部门，文化艺术的商品化趋势不断加强。在晚期资本主义社会，文化的标准化、模式化、商业化、单面化，操纵性的强制性已成为当代资本主义文化的明显特征，从而使之具有压抑主体意识、个性、创造性、想象力和压抑自由创新、自由选择的消极功能，成为资产阶级为维护统治辩护、压抑或平息人民大众反抗的意识形态的工具。应该肯定，法兰克福学派对大众文化或文化工业的批判，对它的涵义、特征和危害的分析是有独创之处的，并包含有合理成份。很明显，西欧北美在上世纪60年代末掀起的那场“反文化”运动，不能不说是受到法兰克福学派大众文化批判的影响。
但是，法兰克福学派对大众文化或文化工业的批判具有片面性和缺陷的。第一，法兰克福学派站在旧的文化贵族市场，以文化精英自居，强调人与社会，人性与科技，文化艺术与时代的对立，以先念的道德伦理价值观来衡量文化艺术和文化生产，因而使理论严重落后于实际。马克库塞的一个基本命题是在发达工业国家，技术和科学不仅成为一种和平和令人满意生产力，而且也已变成一种新的意识形态。他认为科技的发展必然造成人性的堕落。法兰克福学派还强调和夸大人与现实社会的对立，认为现在社会的发展导致了人的异化，人日益异己化，边缘化，成为工业文化文明的奴隶。文化工业对人的精神的剥夺、控制，欺骗使得人失去了对现在社会的批判能力，而只能成为文化产品幸福的享乐者。法兰克福学派在精英文化与大众文化之间挖出了一条壕沟，故意抬高精英文化而打击和蔑视大众文化。我们应该看出，大众文化在冲击精英文化的同时，也给精英文化展现出一片新的空间。为了应付现代工商业的需要，精英文化逐渐走出了世代栖息的艺术殿堂，脱离了传统社会空间的局限从贵族城堡走向了大众社会，从精英舞台走向了大众传媒，在大众社会找到了新的生存方式和生存空间，精英文化与大众文化互渗已是不争的事实，法兰克福学派早已衰微，而大众文化仍旧兴盛并遍及全世界，这充分说明了大众文化存在的历史必然性和合理性。事实上，60年代后，随着西方社会现代化进程的进一步发展及整个社会结构和形态的变化，法兰克福学派的“文化工业”，“大众文化”理论影响力越来越小，倒是那些对大众文化持积极态度的批判家日益受到重视。例如兴起于20世纪五六十年代的英国文化研究，特别是1964年成立的“伯明翰当代文化研究中心”即伯明翰学派，他们不满于法兰克福学派那样站在精英主义立场来研究文化方式，特别是他们所认为的本真大众文化，即底层的工人阶级文化，力图从精英文化传统中走了出来。早期他们以《新左派评论》为阵地，发展出一种“文化主义”理论，扩大了文化的内涵，反对高雅文化与低俗文化的划分，取消文化产品中审美的首要地位。可以说，伯明翰学派是以严肃的方式对待大众文化，同时也坚持文化研究的批判维度，意图将大众文化放在与社会相关联的政治框架中加以分析。这个学派的影响力目前越来越大。
第二，把对纳粹的仇恨和恐惧带进文化工业理论研究活动中，使理论视角出现偏差，形成了对大众文化或文化工业的偏见。阿多诺曾说过:“奥斯维辛之后写诗是野蛮的”。足见纳粹暴行对这位犹太裔的法兰克福学派成员的精神伤害有多么深切。法兰克福学派其他主要成员如霍克海默，马尔库塞、弗洛姆等人都具有犹太血统，对纳粹的精神迫害、纳粹所借助的宣传机器所展开的反犹太宣传对他们有切肤之痛。所以为什么法兰克福学派对文化工业或大众文化特别反感。正因为法西斯的非理性的极端荒谬的宣传活动;民众受纳粹意识形态的控制及纳粹暴政统治等现实，正是通过具有文化工业的意识形态统治功能统一起来，以理解社会控制问题。他们完全站在科技文明和大众文化的对立面，理解和评价文化工业或大众文化。法兰克福学派这种对纳粹的仇恨和敌意的情绪必然会影响他们对文化工业或大众文化的偏差和敌意。
第三，在对文化工业的批评中，忽视了大众的审美共性、接受性和创造性。法兰克福学派在20世纪40年代转移到美国，更惊讶于美国社会生活中的文化商业化以及交换价值在这个国家所占的主要性，他们发现，合理化和标准化已广泛深人到大众媒体之中。于是这一学派高举文化捍卫的旗帜，站在精英文化立场，以贵族守旧意识对抗资本主义文化的异化。重点批判决定娱乐商品的生产、控制和规范消费者的文化精神需要的文化工业，以及文化工业所表现出来的标准、模式化、商业化、操纵性、强制性，伪个性化等等。法兰克福学派的文化批判理论一直强调人的价值、情感，人的解放自由，看似十分重视人本身，但是，他们却忽视了文化工业的产品的受众在消费这些产品时，每个个体的审美感方面的共性;同时也忽视了每个个体在接受这些产品时，由于各方面的不同而产生的独特审美感受和审美差异，忽视了各个个体在接受同一类作品时会有不同的审美想象、审美领悟、审美创造等方面的艺术创造性，而一味地强调文化工业的物质化、平庸化、非个性化，这样带有偏见的研究和在此基础上形成的理论，必然只讲对立，而忽视同一性。对于法兰克福学派关于大众文化是大众被强制和被欺骗的文化平庸形式，遭到了伯明翰学派的反对。多米尼克·斯特里纳蒂说得很明白:“不能把通俗文化理解为一种强加于人们思想和行动的文化。无论这种强加被说成是资本主义生产和消费要求获利和市场的结果，是资本主义或父权制实行意识形态控制的结果，或者被说成是一种普遍精神结构支配的结果，都是理解通俗文化的不适当方法。根据平民主义的看法，除非把通俗文化看成是对于民众声音或多或少的真实表现，而不是一种强加，否则就不可能理解它。”
伯明翰学派抛弃了高雅与粗俗文化之分，通过关注媒介文化的产品，打破了法兰克福学派研究中的某些局限性。实际上，法兰克福学派的早期代表人物班雅明已经开始了对大众文化的研究，他也看到了大众文化解放的潜力，并提出了主动观众的可能性的观点。在他看来，随着科学技术的进步，自上世纪末开始，人类进人了一个机械复制的时代，文化也成了“技术复制文化”。技术复制文化的首要象征是丧失了传统文化的“光晕”，而“光晕”的丧失则意味着改变了以往使艺术远离群众，成为少数人的天地的局面。本雅明是怀着赞赏的态度谈论复制艺术取代“有光晕艺术”的，在本雅明看来，机构复制艺术更符合现代人的需要。他曾指出:“技术复制能把原作的摹本带到原作本身无法达到的地方”看来，本雅明是站在正面市场看待文化工业或大众文化的。
二、大众文化批判理论与当代中国现实
前面我们分析法兰克福学派大众文化批判理论的特点以及所存在的片面性和局限性，联系到中国实际，我们认为有现实的启发和借鉴意义。随着我国改革开放的深人和市场经济体制的不断完善，我国的文化事业进步被推向市场，文化、艺术的商品化成了一种不可避免的趋势。这既给我国文化事业的发展带来生机与活力，又产生了一些令人困惑的问题。如何对待法兰克福学派的大众文化或文化工业批判，这是我们不能不去思考的问题。
(一)中国仍然需要法兰克福学派的大众文化批判理沦。
1.我国目前的大众文化是一种商业文化，它以利益为主要追求目标，以娱乐消遣为主要功能价值，以低俗为主要艺术特征，所以大众文化的消极意义是无法否认的。这就决定了法兰克福学派的批判理论在当代中国还具有合理性和有效性。
2.我国文化研究和批评还需要法兰克福学派文化批判理论的某些精神。法兰克福学派的某些具体观点和表述可能已经过时了，但其中体现出的某些精神还是非常有价值的，也是值得借鉴的。比如关注和研究新的文化现象的精神和胸怀，关注大众立场等等。虽然法兰克福学派对大众文化的态度是否定的，但该学派把大众文化纳人关注和研究的视野本身就反映出开放的学术视野和宽广的理论胸怀。反观我国学界，当大众文化已经在我们文化生活中立稳脚跟后，还有不少学者和作家对大众文化嗤之以鼻，他们中不少人甚至不看一眼大众文化的产品，更不去对之进行研究，甚至对大众文化采取简单粗暴的方式否定，这不但缺乏客观的科学研究精神，而且还缺乏开放的学术意识和宽容的学术胸怀。对比法兰克福学派，笔者认为该学派的学术视野和理论胸怀值得我们借鉴学习。
(二)走出法兰克福学派的批评模式。
一、理论工作取得新成效
（一）创新形式，加强和改进了镇党委（党组）中心组学习。按照县委宣传部的统一安排部署了，围绕镇上中心工作重点和2010年镇党委中心组学习内容，与贯彻落实党的十七届四中、五中全会精神和深入贯彻落实科学发展观活动、城乡环境综合治理的工作、精品社区、示范村建设目标相结合，将理论调研与科学规划相结合，依托镇党委中心组学习会、党员争优创先活动、村（社区）党员远程教育培训等工作载体，进一步增强了全镇领导干部工作的原则性、系统性、预见性、创造性，活跃了镇领导以及村（社区）干部的思想。
（二）创新理论阵地，积极参加前沿辩论会。我镇组成了一支专业辩论队伍，定期围绕全县中心工作和当前热点、难点问题，进行学习与讨论，提高机关工作人员的学习针对性，营造了畅所欲言、团结向上的理论探索氛围，并积极参加县上组织的每期辩论会。
二、坚持正确的舆论导向
以全域建设中国幸福家园为主线，坚持正确导向，坚持正面宣传为主，发挥主流媒体作用，为实现“出如画、入有余、大和谐、同快乐”的奋斗目标创造了良好的舆论环境。
（一）全力以赴地抓好精品社区、示范村的宣传。围绕中国幸福家园建设工作，全力建设精品社区（朝圣社区）和示范村（芒江村）建设。同时，芒江村还作为全省“五十百千”示范村之一。为迎接7月21日的万安镇芒江村新农村建设现场会，我镇积极开展示范村建设的宣传教育，发放各类宣传册子500余本，并进行芒江村村容村貌改造工程，还举行了芒江村村民素质培训。
（二）加强舆论监管，提高服务质量。始终坚持团结稳定、鼓励正面宣传为主的方针，着力把握受众群体的接受习惯和心理特点，把握舆论引导的时机、节奏、力度，更好地宣传党的主张，弘扬社会正气，通达社情民意，引导社会热点，疏导公众情绪，营造良好的思想舆论氛围。强化未成年人思想道德建设。努力形成学校教育、家庭教育、社会教育三位一体的教育网格，开展文明办网、文明上网活动，积极营造未成年人健康成长的良好环境。
三、开展精神文明建设工作
以建设社会主义核心价值体系为根本，继续加强精神文明建设，着力在巩固成果、提高水平、开拓创新、增强实效上下功夫，进一步提高了公民文明素质和社会文明程度，为全域建设中国幸福家园营造良好的社会环境。一是继续加强公民道德教育，形成知荣辱、讲正气、促和谐的良好社会风尚；二是继续加强未成年人思想道德教育，推进“三位一体”教育网络，继续开展净化社会文化环境工作，加强绿色公益性网吧建设，为未成年人健康成长营造良好的环境；三是继续加强精神文明建设，展示幸福家园文明新形象；四是组织开展各类文化体育活动，丰富群众文化生活；五是继续开展好精神文明共建活动，展示万安文明新风尚。
四、推动文化发展繁荣
广泛开展群众性精神文化活动，成功举办“歌颂党·颂歌献给党”主题活动。借助县广播局主流媒体的优势，形成强势对外宣传格局，强化对外宣传工作。
五、加强调查研究，强化信息工作
围绕镇中心组学习内容，开展主题调研活动。进一步完善舆情信息工作。按照统一要求，镇党政办把舆情信息工作纳入重要日程，做到重要舆情信息随时报送，通过对舆情信息的监管，并做到重要舆情信息随时报送，充分发挥了舆情信息功能，提高了舆情信息的影响力。
六、下半年工作打算
（一）进一步加强理论武装工作。按照县上统一要求，我镇积极推进学习型党组织建设，开展创先争优活动；积极参与前沿辩论会；积极开展中心组理论学习活动、党员干部形势报告教育。
（二）加强文化建设，做好各类主题宣传，全域建设中国幸福家园。加强“精品社区”、“新农村示范片”建设与宣传；做好城乡环境综合整治的宣传教育工作；举办系列庆祝活动。为幸福万安的发展创造一个良好的舆论氛围。
（三）加强群众性精神文明创建活动。进一步加强全民思想道德教育。
（四）深入村（社区）开展调研工作。
【论文摘 要】幸福是人之为人意义的实现，幸福感是人根本的总体需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态。教师的幸福感与教师职业道德共生于教育过程中，教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。
幸福是一个古老的话题，个人和社会的发展始终伴随着对幸福的追求。教育是为了人的幸福，幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德在帮助教师追寻真正的人生目的、获得幸福人生所必须的创造性均具有重要的意义。
一、什么是教师幸福感与教师职业道德
幸福是人们在物质生活和精神生活中，由于自己的理想和目标得到某种程度的满足而产生的精神愉悦状态。教师的幸福感则是指在教育过程中教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。
职业道德是对于从事某一特定职业的道德要求，实现这些道德要求是从事这一职业的最基本的条件。教师职业道德也就是对整个教师群体，作为一种特定的职业群体所应具有的带有普遍性的要求，属于教师团体道德要求和道德规范。 教师职业道德的发展是在教育实践的过程中不断提高自身道德修养，充实自己，发现生活意义，获得自我实现的过程。
二、教师幸福感和教师职业道德的共生关系
许多哲学家都研究过道德与幸福的内在联系，如亚里士多德认为，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地实践德性的生活是幸福的生活；康德认为，道德是“如何使我们配享幸福的学说”。 教师幸福感与教师职业道德的关系非常密切。教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，是理解教师职业道德的重要情感基础。而教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提。
1、教师幸福感是教师职业道德建设的精神动力
教育幸福是教师的执着追求，也是教师提升道德品性的动力。教师幸福感是教师职业道德建设的精神力量和重要前提。因为，没有教育幸福感的教师，他就不可能把教育工作作为自己人生价值的追求，不可能做到满腔热情、耐心细致地关心、爱护、帮助学生。没有幸福感的教师是很难胜任教育工作的。因此，教师只有摆脱了职业感的束缚，不把教学当成谋生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量。
2、教师职业道德是实现教师幸福的必要条件
教师是具有社会性的职业，偏离了社会的价值取向，离开了道德的轨迹，所有的幸福都只是空中楼阁。教师职业道德是教师幸福的必要条件，是获得幸福的重要手段和条件。教师职业道德作为社会的价值取向，总是体现为某种一般的价值标准和价值原则。同时，教师职业道德为幸福的获得提供正确的价值导向，它通过协调人际关系，避免人际冲突，促进人际和谐。因此，教师职业道德对幸福的实现具有十分重要的意义。
3、教师幸福感是教师职业道德建设的目标追求
教师的教育幸福感往往来自教学中的成就，当看到自己以智慧开启了学生的思维、用知识和德性帮助学生走出困境，学校、家长、社会对自己的教育给予充分肯定的评价时，教师履行职责的行为也将会获得强化，并能促使教师更深刻地理解教育的意蕴和教师职业的价值，进一步增强教育责任感与职业道德理想。与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。教师越能理解职业道德的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在提高道德认知水平并坚定道德信念的同时获得幸福感。 转贴于
三、教师职业道德对教师幸福感提升的价值
柏拉图认为“公正的灵魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得坏……要承认生活得好的人拥有安宁和幸福，而生活得坏的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸福”的结论，由此可见，道德对人自身的幸福影响深远。职业道德高尚的教师必然也会拥有强烈职业认同感和归宿感的幸福体验。因此，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。
1、在教师职业道德培养过程中创造和享受幸福
幸福的体验存在于人的创造性活动过程中。离开了创造性活动，幸福则无从谈起。因此，道德修养的提升要超越道德知识，从知识世界走向充满智慧的生活世界，直面人的幸福生活主题，培养创造和享受幸福的能力。人的创造性活动对于人自我确证、拥有自由和幸福的意义，不仅在于提供达到一定目的的手段，而且还在于创造人的需要自身，这是一个创造需要及其满足手段的无限过程。这个过程既是一个创造力发挥、潜能实现的过程，也是一个不断超越自我、趋于完满的过程。教师职业道德修养的培养不是一个简单的道德知识的灌输过程，而是培养道德智慧的途径，在这个过程中必须把教师工作与生活的本相与现实境遇揭示出来，使教师生理解工作生活的意义，积极思考关于幸福人生的本质。
2、教师职业道德提升教师幸福感
教师职业道德在教师长期的教育实践活动中培养和习得，并影响着教育幸福的生成。亚里士多德认为，“没有一种伦理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满”。
教师职业道德是在教师深入理解教育专业的基础上，通过长期的道德实践活动，在一种个人自觉的状态下形成的。教师职业道德也是与教师专业发展相伴随的道德品性，既能够有效地促进教师的专业发展，又能使教师在实现专业发展的同时，更深地领悟教育的意义，增强责任感和自律精神，增进对教育与生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每个教师的理想追寻。教师职业道德既是教师作为专业发展人员的必要素养，也是教师追求教育幸福的基石。教师职业道德不是对教师的强制规约，而是促进教师提高教育生活质量、感受教育幸福的有效手段。教师德性的拥有，意味着教师幸福感的提升。而教师要获得教育生活的幸福，就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行教师职业道德。只有当教师职业道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的必须时，才能产生教师的教育幸福。
总之，教师幸福感的提升利己利人，价值重大，教师个人应该加强作为个体道德的人格建设和提升，把提升职业道德修养己的重要人生目标，自觉追求有意义的生活，实践有意义的幸福人生。
参考文献：
[1]黄正平．幸福感：师德修养的理想境界和目标追求[J]，当代教育论坛，2003，（10）：79-81
关键词：教师幸福能力；教育信仰；教育成长；教育创新
幸福是人生追求的永恒主题，教育正日益关注人的幸福。作为幸福教育的实施主体，教师是引领学生走向幸福人生的重要资源，只有幸福的教师才能教出幸福的学生。
幸福是什么？通常把幸福定义为各种需要得到满足后的愉悦体验。根据马斯洛的需要层次理论，人的需要包括生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重需要，自我实现的需要。目前，大多数教师物质生活基本得到保障，社会地位日益提升，社会认同感逐步增强，教师获得幸福的外部物质条件得到改善，但已有的研究表明，部分教师在享有高额薪水的情况下仍然毫无激情，教师的职业倦怠现象正日渐加重，教师的职业幸福感日趋流失，然而，却也有不少人，坚守讲坛，清贫乐教，这种反差说明，对于教师这个特殊群体，精神幸福之于物质幸福更重要，理解幸福较之于幸福本身更重要。教师想要获得幸福，必须具备幸福能力，具备感受幸福和创造幸福的能力。笔者从教育信仰、教育成长、教育创新等层面，分析教师获得幸福的方法。
一、教育信仰中感受幸福
信仰是对于真理和价值的一种坚定信念。教育信仰是对教育极其强烈而深沉的情感状态，教育信仰的力量是无穷的，有了教育信仰，教师能在花花绿绿的世界中拒绝和抵制各种诱惑，淡化“分数”“报酬”等功利性追求，专注于对教师职业理想和人生价值的追求。教育信仰表现为对教育事业的信仰和对人的信仰的统一。
1.教育信仰体现在对教育事业的热爱
一个教育者，他真正的动力源泉就是深深地爱着教育，对教育心存敬仰，把教育当作一项全心投入、挥洒激情的事业。爱的深度决定教育的高度，热爱教育，用对教育的满腔热情来面对教学工作，细微而平常的工作里渗透着对教育的爱，学生充分感受到教师浓浓的爱意，从中领悟到教育无穷的感召力。笔者身边的一位校长，本着“让和谐充盈校园”的理念，凡事以身作则，率先垂范。清早，她总是最早到校，亲自迎候全校师生；平日里，她和年轻教师促膝谈心，指导教育教学；她带领班子成员，注重学校素质教育开展，致力校园环境美化，为学校发展大计奔走呼吁。她对学校、对教育的热爱，让全校师生如沐春风，幸福在校园中流畅，校长是忙碌的，但她是幸福着的。
2.教育信仰体现在对学生深厚的爱
教师信仰是信仰生命本身，基于对学生深厚的爱，她相信每一个生命的希望和珍贵，相信每个学生都是可造之材；她无条件地爱每一个学生，爱学生的所有方面；她关心了解每个学生，千方百计地帮助解决他们的思想问题和生活问题；她尊重每个学生的人格、思想，信任他们的自我教育能力，她严格要求每一个学生。有这样一位班主任老师，看起来是再平常不过的普通老师，但当她的一个学生遭受罕见病痛折磨，家庭无力负担沉重医药费的时候，她拿出了自己的积蓄；在雪花纷飞中，她带着她的学生在街头募捐，在冰雪泥泞中奔走，呼唤爱心。这位教师的爱，超越了生命本身，是大爱，这样的老师，因为生命本身的意义，她是幸福着的。
二、教育成长中体验幸福
“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”是长久以来教师职业的写照。在幸福教育理念下，教育并不是以牺牲教师幸福来塑造学生的，有幸福教育能力的教师不会只是“燃烧自己，照亮别人的红烛”,不仅仅是为了学生“丝方尽”的春蚕，而是幸福教育过程的享受者。教师的成功不应该仅仅建立在学生的成功之上, 他应该跟随着学生一起不断成长，他应该有自己的成功，收获自己的成长是教师必不可少的幸福之源。人本主义认为 ,自我实现是人的最高需要。作为一名当代教师 ,需要不断追求“自我实现”，促进教师的幸福感。
1.读书的幸福
在近二十年的教学生涯中，我常常问自己，在我的课堂上，能让学生有所获吗？我的学生会因我而幸福吗？答案总是让自己很惶恐。有人说，要给学生一杯水，教师不仅得有一桶水，而应该成为一条奔腾不息的河流。要想成为一条奔流不息的河流，教师只有不断地学习。“腹有诗书气自华”，教师只有博览群书，才能具备深厚的文化底蕴，高品位的人文修养和艺术美感，这种教师的底气和修养最能够潜移默化影响学生。读书更是一种乐趣，是一种享受。晴朗的冬日，在宽敞的图书馆，看着自己喜欢的书，太阳透过玻璃，暖暖地照在身上；夏日的午后，坐在阅览室排排书架旁的冰凉地板上,啃着专业资料，在书海中寻找“黄金屋”，大学时光中这些个瞬间，在多少人的心中，成了人生中璀璨的、永远珍藏的幸福回忆。因为工作的忙碌，生活的繁杂，很多人失掉了那份读书的心境，读书的幸福也只成为一种追忆了。教师职业注定了教师可以也必须是终身享受这种读书幸福的人，当他从纷繁的生活琐事中解脱出来，静下心读几页书，顿然觉得天宽了，地阔了；当他在学习过程中，豁然开朗地找到解决课堂上遗留困惑的路径时，当他把学习的知识运用于课堂，带给学生快乐体验的时候，他是幸福的。教师，应该多读书，尽情享受着读书的幸福，并带领着学生养成读书的习惯，培养学生从知识海洋中寻找开启幸福的钥匙。
2.教学相长的幸福
在教育过程中, 教学是相长的。教育是师生双方的活动，在共识、共鸣的教学过程中, 教师宣讲自己的理念, 表白自己的真情实感；学生袒露着自己的心灵,诉说着自己的体会，师生进行面对面的相遇和交流，双方不仅仅体验求知的乐趣，而且享受思想的共鸣、情感的沟通、人际的和谐，到达真、善、美的融合境界，他们的心理隔离消解了。教学活动的教学相长同时意味着教师在教学中使学生成长的同时，会从学生那里学到他不了解、不熟悉的东西，深化原来已有的体会，随着阅历的丰富，经验的增长，教师自身也在不断发展和成长，这种成长不仅意味着教师教育能力的增强,个人整体素质的发展,教师更从这种成长中不断体验到自我实现的满足感和幸福感。
三、教育创新中创造幸福
“教师职业的本质是创造人的精神生命”(叶澜)，教师对教学进行创造是教师幸福的条件。一方面，教师领悟教材的内在实质，及时捕捉、重组课堂上灵动的课程资源，自主建构教学过程；另一方面，能机智地处理教学过程中出现的意外事件，从创新中感受到自身的无限潜能，激起对教育工作的信心和热情，体会到工作的幸福。孕育创造的课堂必定是成功的、幸福的。
1.教学创新的幸福
教师感受不到工作的快乐，其中一个重要的原因是把教学工作看成是知识的搬运。照本宣科、填鸭灌输、机械训练、题海战术，长期机械的劳作可能会使教学工作如工匠般的熟练，但是，这种熟练导致教学能力的退化，灵性和活力的磨灭，教师产生倦怠感，学生也对呆板机械的简单重复的学习产生厌恶。课堂教学不应该是技术，而应该是一门艺术。十年磨一课, 课堂教学是一个值得每个教师去持续钻研的事业, 教师需要大胆创新、不断突破、不断超越自我、不断地思考再思考，使课堂多姿多彩。教师要让学生充分表达自己的感受、体验和理解，要学会耐心倾听，倾听学生思想抽穗、知识拔节的声音；要营造一种“对话情境”，与学生进行共享型对话，不是捆住学生手脚的操纵式问答，而是充分尊重学生自主地位的对话，是一种平等的心灵沟通；要捕捉学生的细微变化，及时地对学生的积极反映做出肯定的评价，在这样的课堂上，学生不断超越自我，享受着成长的充实与快乐；这样的课堂上，师生之间心灵的碰撞和情感的共鸣演绎着幸福的乐章。曾听过一些“同课异构”的课型，同样的教学内容却因为教学设计的不同带给人迥然不同的效果。本校一位年轻女教师的示范课《搭石》，在教学手段上，她巧妙运用现代多媒体技术结合网络资源，在教学方式上，追求师生互动，循循善诱，通过眼神与眼神对话，心灵与心灵碰撞，为我们展现了一幅幅生动的画卷：没有搭石的家乡的小溪上，人们一次次脱鞋挽裤……家乡的人们走在搭石上，前面的人抬起脚，后面的人跟上来……所有人，学生和旁听的教师，仿佛都身临其境，仿佛都被牵引着，跟着家乡人一起走搭石。那份激情，在大家的心中，久久不息。她的学生，上课是愉悦的，她，也是幸福的。
2.潜心研究的幸福
苏霍姆林斯基说过，“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，使每天的上课不致变成单调乏味的义务，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。”教师即“实践者+研究者”，教师应将自己学习和研究的理论运用到教育实践中去,并不断地进行自我反思和批判，不断调整、改进、提升自己的教育品质。“科研是教师的幸福之源”，教师的潜心研究能减少因缺乏有效的教学手段而产生的烦恼，能增强教学实践能力，能增添教师的工作胜任感和成就感。教师研究可以帮助教师在复杂多变的情境中创造性地解决问题,品尝自己创造的劳动成果,从中体验到创造的幸福。身边有着这么一位同事，平时沉默少话，每天忙忙碌碌，不知道在摆弄什么，但是一说到他的科学课，一说到他的“机器人”，一说到他的发明创造，却是神采飞扬。当他开发的自制教具被用于教学，当他带着弟子参加全省“机器人大赛”载誉归来，当他的小发明创造为老师提供便利的时候，他的幸福笑容，很灿烂！
教师幸福是一种能力。树立崇高的教育信仰，把教育当作一种事业，追求人生价值体现的幸福；坚持终身教育和终身学习，体验和学生一起成长的幸福；实施教育创新，进行教育研究，实现自我价值的升级，创造“自我实现”的幸福，把这种 “幸福”传染给学生，学生就能真切地感受到学习是快乐幸福的，教师幸福升华而成的教育幸福就会在学生的心中生根，发芽，茁壮成长……
参考文献：
[1]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003．
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[4]陈艳华.论教师的幸福[J].济南大学学报，2003（1）.
（作者单位：湖南省衡阳市珠晖区实验小学）
湖南省教育学会“十二五”教育科研课题“幸福教育的理论与实践研究”[课题批准号：D-70]。
关键词：大学生；幸福观；教育；问题；对策
追求幸福是人类永恒不变的主题之一和社会发展的强大动力，随着人们对自身生活质量要求的不断提高，幸福越来越成为人们关注的重要话题。大学生作为正在成长的青少年中的优秀群体，自尊心强且情感丰富，对知识的渴望以及对幸福生活的追求尤为强烈和执着。当前大学生幸福观的主流是积极的，适应和符合社会发展的潮流。但是，由于受经济全球化过程中各种价值观念的影响，大学生对幸福有不同的认识和感受，对追求幸福的途径也有不同的设想。没有正确的幸福观，就不懂得什么是真正的幸福以及如何获得幸福，当然也难以获得幸福。
人人都向往幸福，但是并非人人都能获得幸福。幸福的感知和获得是一种需要磨砺和培养的能力，因此，对于即将走出校园、走进社会的大学生来说，开展幸福观教育，使大学生能够感知和认识真正的幸福、能够正确地追求幸福和创造幸福，具有非常重要的意义。
一、大学生幸福观教育的意义
幸福是指人们在物质生活和精神生活中，由于实现了自己的理想和目标而引起的精神愉悦和精神满足。幸福观是人们对幸福的观念、追求幸福的途径的看法、标准，它产生于一定的文化中，以一种主观的形态起作用，它是一个人的人生观和世界观在对待幸福问题上的表现，是产生并形成幸福感的关键。幸福观与价值观、人生观有着密切的联系，是比较稳定、深层次的、系统化的价值选择体系，是幸福评价标准和评价思想的综合观念形态，对幸福感具有导向与动力作用。
对幸福的感受、理解、追求和创造的能力并不是天生就有的，它需要教育者有意识地对受教育者进行教育和引导，同时也需要受教育者的虚心学习和修炼。大学生作为影响社会发展的青年群体，其对幸福的不同感受和不同领悟，以及对幸福获得所采取的不同方式与途径，在一定程度上影响着社会的进步、国家的发展、社会主义事业的兴旺。大学生只有具有科学合理的幸福观，才能以健全的人格感知和创造幸福；教育者只有在教育过程中也体验到幸福，才能真正热爱教师职业，才能传递和创造幸福，实现其人生价值。可见，无论对于教育者还是受教育者，幸福观教育都举足轻重，具有非常重要的意义。
1.有利于大学生形成科学的世界观、人生观和价值观
幸福观与世界观、人生观和价值观密切联系，幸福观具体体现并影响着一个人的世界观、人生观和价值观。一个人的幸福观是正确的，其世界观、人生观和价值观也一定是积极向上的，反之则是有所偏颇的。因此，进行世界观、人生观和价值观教育，必须包括幸福观教育，以幸福观教育促进大学生科学的世界观、人生观和价值观的确立、形成和提升。
2.有利于大学生形成健康的人格
幸福观是健康人格形成的基础与前提，一个人如果不懂得什么是真正的幸福以及如何获得幸福，其必定存在着孤独、忧虑、烦躁、苦闷等心理障碍与疾病，也不可能以良好的情绪、愉悦的心态面对生活中的苦与乐。因此，幸福观关系着大学生健康人格的形成和发展，把幸福观教育与心理健康教育结合起来是必须也是必要的。
3.有利于大学生形成高尚的道德观
幸福观与道德观是紧密联系在一起的。由于受到经济全球化以及西方价值观念的负面影响，不少大学生对幸福的感知与追求存在着误区，混淆了幸福与以“不道德”所获取的收益之间的关系，在一些大学生中存在着道德滑坡的现象。由此可见，对大学生进行幸福观教育，有利于大学生形成高尚的道德观，并能够正确处理德性与幸福之间的关系，从而促进社会的发展进步。
二、大学生幸福观教育存在的问题
大学生幸福观教育有利于大学生形成科学的世界观、人生观和价值观，有利于形成健康的人格和高尚的道德观，对于社会的进步、国家的发展具有重要的意义。但是，在具体实施过程中，由于各方面因素的影响，大学生幸福观教育中仍然存在着一些问题，制约着大学生正确幸福观的培养。
1.幸福观教育重视度不足
目前，一些高校对大学生的教育偏重于智育而忽视德育，认为分数就是一切，仅把幸福观教育依托在德育中。但在思想道德教育方面，对幸福观教育的认识也不充分。学校只在心理健康讲座上稍微涉及幸福观教育，仍缺乏对大学生开展系统的幸福观教育的研究工作。
2.幸福观教育内容不全面
幸福观教育是一项系统工程，涉及多方面的内容，目前一些高校的幸福观教育仅局限于心理学领域，而没有与大学生的生活质量、素质教育等时代主题联系起来。幸福观教育是一个涉及面极广的跨学科课题，与社会学、伦理学、教育学等密切联系，因此，必须丰富大学生幸福观教育的内容。
3.幸福观教育形式单一
从目前高校的幸福观教育现实来看，在教育方式上主要偏重知识的灌输，脱离了大学生正当的人性基础，过分强调幸福观教育的理性与未来性，脱离了时代色彩而忽视了大学生当下生活的幸福意义。
4.幸福观教育与现实生活相分离
长期以来，高校都只重视有意安排的对大学生的显性幸福观教育，而忽视了现实生活中对大学生产生潜移默化的隐性幸福观教育。幸福观教育本来就是生活世界不可缺少的一部分，与大学生的学习、工作和生活息息相关，因此，幸福观教育应与现实生活紧密联系起来，应对当下及未来的生活都发挥积极作用，给学生个体及社会都带来幸福。
三、完善大学生幸福观教育的对策
正确的幸福观是人们获得幸福的重要源泉，对大学生进行幸福观教育，使社会主义事业未来的接班人能够正确感受和认识幸福、合理追求和创造幸福，具有非常重要的意义。因此，必须全方位完善幸福观教育，形成多层次的大学生幸福观教育体系。
（一）形成各部门高度重视的运行保障机制
幸福观教育与大学生的健康成长、社会的进步、国家的发展息息相关，无论是学校领导、各工作部门、教师，还是学生本人，都应高度重视大学生幸福观教育。学校相关部门可成立课题组，齐抓共管，使各部门统筹规划、组织实施、管理反馈等工作都能各司其职，落实到位。另外，各部门应定期进行交流，举行评比表彰活动，完善经费投入、人员培训等运行保障机制，促进幸福观教育切实、有效地进行，从而不断提高大学生幸福观教育的科学性、有效性和创新性。
（二）构建科学合理的幸福观教育内容体系
大学生幸福观教育是一项潜移默化的、复杂的、多层次的系统工程，新时期大学生差异性较大、主体意识增强，幸福观教育这一长期的实践过程具有明显的阶段性特征，所以，应根据不同年级的学生幸福观意识的不同特点，持续地、针对性地、及时地开展幸福观教育，把幸福观教育贯穿大学学习的全过程。
1.大一阶段开展幸福观感受教育
新生入学时一般感到比较迷惘，对其所学专业需要进行适应，在此阶段，应在帮助学生全面、深入了解所学专业、进行职业定向教育的基础上，提高大学生感受和认识幸福的能力，及时指导学生了解大学生活，正确认识学习的意义，使大学生学会在求知和生活中感受到自己的幸福。因此，在此阶段应教育大学生正确处理好两方面的关系。
一方面，应教育大学生处理好个人幸福与社会幸福的关系。社会主义幸福观教育是培养大学生形成正确幸福观的基础，它要求大学生把个人幸福与他人幸福、集体幸福、社会幸福联系起来。新时期大学生的思想观念代表着新一代青年群体的主流和方向，同时也关系着社会和祖国的未来，因此需要教育大学生把个人幸福与社会幸福统一起来。
另一方面，应教育大学生处理好物质幸福和精神幸福的关系。物质幸福与精神幸福是统一的：物质幸福为精神幸福提供了物质保证，精神幸福是人们更高层次的追求。因此，应教育学生幸福不仅意味着物质上的满足，更意味着社会的幸福和国家的繁荣进步，从而使大学生意识到自觉投身社会主义建设事业的社会责任感和历史使命感。
2.大二阶段开展幸福观能力教育
大二阶段学生对所学专业已有了一定的了解，也逐渐适应了大学生活，而在此阶段，学生也会遇到学习、生活、情感、工作等方面的问题。针对此阶段学生的特点，应从以下三方面进行幸福观教育。
第一，构建追求幸福的知识基础。知识是获得幸福的源泉和实现人生目标的重要保证。因此，作为社会精英的大学生，要获得和享受幸福，必须掌握一套良好的知识结构。这一知识结构主要包括本体性知识和背景性知识。本体性知识是指大学生所学的专业知识。背景性知识通常是指大学生所拥有的综合性的文化涵养。
第二，提高感知幸福和创造幸福的能力。人的幸福能力由感知幸福和创造幸福两方面构成。要提高大学生感知幸福的能力，首先应提升大一阶段所学习的幸福感受能力，并教育学生从各种各样合理丰富的需要出发感受幸福的存在，感知和谐的幸福状态。要提高大学生创造幸福的能力，就要引导学生正确认识学习和生活的意义，并确立正确的人生目标，使大学生懂得创造和奋斗的过程同时也是感知幸福的过程。
第三，加强德福一致观教育。德性与幸福是辩证统一的，二者密切联系。德性是获得幸福不可缺少的条件，因此大学生幸福观教育必须重视培养大学生的善念、善行，塑造一种“善”的人文情怀，从而不断提升大学生的德性水平。提高德性水平使得大学生能够善待自己、善待他人、善待社会、善待自然，从而提升人的幸福水平。
3.大三阶段开展幸福观实践教育
大三学生开始回到现实、关注生活，各种各样的生活为幸福观教育提供了丰富多彩的教育原材料，幸福观教育要回归生活，关注学生的现实生活，帮助学生寻找生活的意义与价值，使学生能够熟悉自己的生存状态，享受生命的意义。
另外，幸福观教育回归生活尤其需要增强大学生对幸福的实践体验。幸福观教育就是要提升大学生感知幸福和创造幸福的能力，通过大一及大二阶段的理论知识传授，在大三阶段应把理论与实际、教育与实践结合起来，使大学生在接受幸福观教育的过程中更好地实现理论和知识的内化，并正确地外化为实际行动。
4.大四阶段开展幸福观挫折教育
大四学生面临着考研、实习、就业等各方面的压力，同时随着年龄的增长也不可避免地开始遇到人生的一些挫折与失败，因此，此阶段对于即将走向社会的大学生进行挫折教育尤其重要。帮助学生激发对生命的热爱，发现人生的幸福，并以积极向上的态度追求幸福。
（三）开辟多种多样的幸福观教育实现途径
幸福观教育与现实生活息息相关，实现途径也应该是多种多样的，各种行之有效的载体都应用以进行幸福观教育。具体来说，可从以下几方面开辟幸福观教育的实现途径。
第一，通过专题讲座讲授系统的幸福观教育知识。幸福观教育是一项复杂的系统工程，包含多层次、多方面的知识，
第二，通过专业课渗透幸福观教育。专业课教育与幸福观教育息息相关，在专业课的讲授过程中，渗透幸福观教育，不仅能够使专业课体现出专业特色，更能赋予幸福观教育新的内涵。
第三，通过实践活动实现理论联系实际。幸福观教育必须与现实生活紧密联系起来，使学生所学到的关于幸福观的理论知识能够运用于实际生活之中，真正提升学生感知和创造幸福的能力。具体来说，可在暑假期间举行三下乡活动，让学生到贫困地区感受另一种生活，懂得幸福生活的来之不易；也可在寒假期间鼓励学生参加列车乘务员志愿活动，引导学生通过春运感受形形的真实生活，从而对幸福有新的认识；还可在日常学习、生活中组织学生参加志愿者活动，带领学生走进社区、服务社区，帮助更多有需要的人，引导学生在帮助别人的过程中体验幸福。
第四，通过校园文化营造幸福观教育氛围。每个人对幸福的认识与感受都是不同的，校园文化对学生的幸福观教育起着潜移默化的作用。高校通过校园广播、电影等定期播放与幸福观教育有关的节目，在校园宣传栏中通过各式海报营造幸福观教育氛围等等，都能够使学生从身边的一草一木、一人一事中感受到幸福的存在。
第五，通过演讲比赛等活动强化幸福观教育。高校社团组织在大学生幸福观教育中发挥着非常重要的作用，例如，社团组织学生开展的以幸福观教育为主题的演讲比赛，能够提升大学生的审美素养和审美境界，使大学生能够以艺术的眼光发现自然美、社会美以及人生美；社团组织学生举办的感动校园人物评选活动，能让大学生感受到生活的美好与时代的进步，同时发现生活中的真、善、美，并学会把自身的幸福传播出去，让更多的人体验到幸福。
关键词：民族社会工作；价值；社会治理；服务转向
中图分类号：C954
文献标识码：A
文章编号：1003-4161（2015）05-0174-03
国家与社会的良性互动关系即善政，鹄的是人与人和睦相处、人与自然和谐共存的美好社会。既然亚里士多德笔下“政治上的善即是公正，也就是全体公民的共同利益”，那么，个体和社群的幸福可谓社会发展的理想。沿着国家的生成与发展以满足人的需要、展现人的价值、增加人的幸福即人性为本的轨迹，我们更加倾向于回到对应图式的国家与社会关系形态，从服务型政府的视角看待现代国家，也就自然从民族社会工作的价值切入分析。民族社会工作的服务侧重于人群而不限于地域，但目前更多在少数族群聚居的地区探索发展。我们的探讨不惟具体的族群和地方，而是在社会系统论的脉络里，尝试从宏观、中观和微观三个向度，也即社会结构、族群关系和个体幸福三个方面，找寻民族社会工作的价值，展望社会治理的服务转向。
一、民族社会工作的多重特质
社会工作本着利他主义的价值原则，积极寻求为案主链接资源，致力于助人自助的社会公益事业。社会工作者相信个体的可塑性，以朝向人人和睦、社会和谐的社会理想为己任，业已成为现代社会重要的职业类型。从人文社会科学汲取养分并因地制宜开展的社会工作服务，不断丰富着社会工作的理论、彰显着利他主义的价值观、显露了人本主义的伦理精神。针对不同族群/种族的社会工作服务和研究，显见于西方学界的研究成果和实务经验之中，虽没有单独分列的族群或者民族社会工作分支学科，但其研究的水准高、范围广，总是我们的民族社会工作重要的借鉴。无论是面对不同年龄少数族群的社会工作。诸如社区照顾、族群认同和语言等，还是在社会工作教育中加入族群/种族的因素，很早就成为社会工作教育的关注点，文化多样性、族群敏感性等都在课程设计和实践教育中被赋予重要的意义，调适特殊性与一般性也在尝试之中。
我国的社会工作自恢复重建以来，既力求学习借鉴西方的理论和服务模式以提升专业水准，也与港台地区社会工作研究者与实务者密切联系，以期走出一条适合于中国大陆的社会工作之路。一方面，我国的社会工作十分强调社会工作服务的专业性与理论的本土化；另一方面，我们的社会工作借助于社会建设的机遇寻求各种有利于专业发展的契机与资源，逐步走上了集教育、研究、实务和服务为―体的专业人才培养和职业体系构造之路。正是在这样的背景下，紧密联系国家政治走向，服务不同地区、不同阶层、不同族群的社会工作实践，被陆续提上议事日程。近十年来，以民族社会工作为题的研究逐渐兴起。不同于民族工作自上而下的行进路线，以专业社会工作的视角和方法介入民族问题、服务民族群体，促进民族地区发展的参与式和互动式民族社会工作，正处于探索发展期。首先，针对民族社会工作的内涵，王思斌教授和赛牙热・依马木指出，“民族社会工作不是指一般的民族工作，不是针对少数民族群体（族群）开展的群众工作，而是针对这些族群的社会工作服务”。其次，民族社会工作要服务于不同文化样态的少数族群，放眼于社会进步发展，专注于实践性的专业社会工作服务过程，即民族社会工作起码有两种视角：经济发展意义上的发展视角和文化持守意义上的文化视角。最后，三社联动等民族地区社会治理创新模式，要注意到社会工作具有的协同价值，从社会系统的角度解决复杂社会的系统性问题。简言之，民族社会工作起步于地域性、族群性和文化性，要着眼于专业性、本土性和服务性，并落脚于个体性、社群性与社会性。
二、以人的需要调整社会结构
民族社会工作是社会工作在民族地区的实践过程，已成为民族地区社会制度的组成部分。夏学銮教授在论述作为一种制度的社会工作时指出，“社会工作既构成了社会福利制度的组织子系统，又为它的概念子系统、文化子系统和器具子系统贡献良多”。如果我们从社会的组成部分及其构型的视角来理解社会结构，也就可以把社会成员在社会空间中的位置及其体验作为洞察社会结构的秘钥。社会有机体的基本组成是有着多重需要的个体，当个体、家庭和社群不满于他们所在的社会地位，且这样的不公平感源自失衡的结构，就会成为影响整个社会的基础性社会问题。福山在论证遍及全球的民主制大幅转向时总结道，“此次社会大动员，背后有众多因素：广为普及的教育，使民众意识到自我和周遭的政治环境；信息技术，使思想和知识得到迅速传播；廉价的旅行和通讯，使民众得以用脚来参与选举，特别在对政府不满时；经济繁荣，诱发民众渴望获得更齐全的保障”。借以同样的思路，我们可以理解相似的社会变迁背景之下，社会意识对于不平等和异质性的敏感性程度提高导致的结构性社会矛盾。信息的洪流让世界不再有一寸土地豁免其“殖民化”，社会情绪的传播早已跨越了时空的界域，调整社会结构以惠及广大百姓的制度性改革是大势所趋。
我国西部地区是少数族群集聚的生活地域，也是近年来触发区域性社会不稳定事件的重点区域。十四世达赖喇嘛及其追随者不再拘泥于历史事实和宗教本真的分裂主义行动，奉行的原教旨主义暴力恐怖活动，却在国际上都迎合了某些阵营的意识形态，频频成为敌对势力抑制中国的棋子。国际外因及其裹包的宗教文化影响因子不容置疑，少数族群聚居地区经济社会发展不平衡，体制弊病和政策意外性结果导致的社会结构严重扭曲，也是分析造成社会之殇时不能回避的直接内因。当然，“国家与社会的关系，在中国一向被国家权力单方面塑造成完全一致的定式。人们也长期接受这样一种由国家权力给定的关系结构，其实，这样的关系是一种假象。因为不论按照现代政治理论的提示，还是实际的生活情形，国家的权力逻辑，都不可能遵循公民的权利逻辑”。民族社会工作的人本需要向度，就是要重新反思社会发展的终极关怀，在承认国家权力与社会权利不同逻辑的前提下，发掘能够进行社会动员以改良社会关系、能够介入国家权力以优化社会结构的路径。如是观之，问政于民、良政为民、善政得民，便是从人的需要出发，以人的方式满足人的需要。将之诠释到民族社会工作的理论与实践中，就是要更加讲究微观层面的人际关系修复、家庭伦理重建、互助精神重塑，再辅之以中观层面的社群和社区精神构造、宏观层面的社会参与和发展。目标则在于关照人的需要，以之作为社会结构的核心要素。当然，族群关系中显见的人本价值，维系着文化多样性为核的社会关系网络。
三、以人的价值融合族群关系
多族群聚居是中国社会构成的基本事实，多元文化共享是良性社会互动的基础。费孝通先生的多元一体思想，洞察了各个族群发生互动和中华民族形成的内在机制，从理论上破解了族群区隔，指向民族认同与国家认同的高度一致性。“它的主流是由许许多多分散孤立存在的民族单位，经过接触、混杂、联结和融合，同时也有分裂和消亡，形成一个你来我去、我来你去、我中有你、你中有我，而又各具个性的多元统一体。”立足于这样的基本事实，马戎教授的“文化化”族群关系认知观点就很有远见。他认为，“如果一个国家的族群关系处理得好，这个国家就可以通过内部的积极整合来不断加强全体公民的凝聚力，从而降低社会管理与运行的成本，提高社会组织和经济组织的效率，在经济上变得强大昌盛。在这个政治、经济、文化全面良性发展的社会中，所有族群将分享经济发展和国家强大所带来的成果，尽管在各种利益的分配上不可能达到绝对均等，但在一定意义上，所有族群都将是这个博弈过程中的‘赢家’”。融合而内聚，共享而共赢，这样的族群关系既营造了和睦的社会氛围，又带来了巨大的社会效益。民族社会工作从人的需要出发，从事助人为人的工作，就是在打通族群关系的梗阻以形成互融互动的族群关系，实践目标则是塑造不同族群有无相通、患难相恤、守望相助的社区精神。
民族社会工作的工作场域中，相对主义的文化价值观与尊重个体的社会工作伦理是底色，专业服务的出发点、过程与目标皆为服务于案主的需求。问题导向的需求评估中，隐于经济、政治和文化等症结之后的族群关系，势必会引起社会工作者的足够敏感。当然，“敏感种族差异的社会工作实务没有产生新的原则与方法。相反，它要求我们采纳和使用目前流行的社会工作方法、原则以及技能来考虑种族的现实”。一般化的社会工作方法，植根于社会工作源起之时就视为灵魂的专业价值，构筑了社会工作者干预社会关系的牢靠基础。面对不同族群的族际关系，抑或同一族群内部的人际关系，民族社会工作者仰仗于专业训练而开展服务。语言、习俗、禁忌等文化规范在不同时点成为必需，尊重案主、相信改变、公平正义、共享反思等一系列早已嵌入社会工作服务体系的社工价值，却不会因人因事，或受制于时空而发生改变。因此，始终关照人的价值，成为民族社会工作能够融合族群关系的制胜法宝。人的需要和人的价值，又会体现在高扬人的尊严、增促人的幸福的民族社会工作实践之中。
四、以人的尊严增进个体幸福
民族社会工作更加重视文化多样性，而案主多有的特点，使之更加接近于社会工作产生的西方土壤。我们曾简单考察了幸福的中西方文化脉络，并在西方文化的谱系中提炼本文言称的幸福。亚里士多德笔下的幸福与善相联系，“幸福是自身就是善的东西。幸福就是人生的最终的目的”，“幸福是终极和自足的，它是行为的目的”。康德则认为，“一个有德性的人还应该得到幸福，最理想的情况是所得的幸福和他所有的德性在程度上相一致。得不到报偿的德性虽然可贵，而伴随着应得的幸福的德性却最为理想”。工业革命之后，西方幸福论逐渐契合于国家福利，开始探究具备利维坦属性的巨大国家机器，能够为每一个公民提供什么的途径规避风险，获得幸福。具有代表性的理论有：培根提出“全体福利说”，洛克提出以人的本性为基础的个人主义幸福论，边沁、密尔提出了功利主义的最大幸福主义，18世纪法国唯物主义提出追求满足个人的利己主义或合理利己主义的幸福论，费尔巴哈在人的自然本质上建立了所谓“同志式的共同幸福”或“完全的合理利己主义”的幸福论。
幸福的感受确是个体的感受，幸福的达成却不再局限于个体的努力，个体所在的社群和国家已然成为幸福不可或缺的保驾护航者。马斯洛的需要层次理论中，将尊重与自我实现置于金字塔的顶端，激励着社会工作者以助人自助的方式促进社会的改变。然而，不同于微观与中观层面的亲历所为，扣连于社会福利也即幸福让社会工作者注意到社会参与对于社会制度的意义。例如，藏传佛教重来世不重现世，重精神轻物质的特点，业已形成藏族信众笃信因果报应、虔心捐献全家大部分收入用于寺庙香火而无怨无悔的习惯。与之对应，与其采用赖于物资增长的现代化之路，不如依法保障人们的信仰自由，理顺政治信仰与的相向关系，以此增进个体的幸福，达致因地制宜又事半功倍的效果。
五、社会治理的服务转向
相形于社会管理中国家超然的全能型俯视者，社会治理内含了国家与社会上下联动的意义。承认国家的有限性与社会的能动性，无疑是国家治理理念的更新，却依然与国家和社会的真实关系相距有间。回到恩格斯对于国家本质的经典论断，“这种从社会中产生但又自居于社会之上并且日益同社会相异化的力量，就是国家”。他在《家庭、私有制和国家的起源》中对国家本质的这种说法，呼应了马克思主义的国家观――无产阶级革命胜利之后国家将逐渐消亡。恩格斯对于国家生于社会又异化于社会的观点，可谓道出了国家与社会的分道根源，现实经验也一再证明了权威主义国家的“脱嵌”――占据社会系统绝对的主导地位，并不断扩张边界。但是，“这个社会不是受国家之法律支配的，反而是受到社会本身之法则的支配”，国家与市场诞生于社会却义无反顾背离社会的过往，纵有各自有过孤傲的辉煌也难免壮烈，社会的意蕴中人的色彩方是根本。
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