论文摘要:文章探讨了20世纪语文教育批评历史演变的问题，并对不同时期的语文教育批评的内容与特点进行了初步分析。
20世纪是一个充满反思与批判色彩的世纪，一个世纪以来，语文教育的发展始终伴随着来自社会各阶层人士的驳诘问难，其先后有文白之争、课程目标之争、读经之争、大众语之争、文道之争、语文标准化考试之争，等等。语文教育批评现象成为20世纪语文教育历史上一道鲜明而独特的风景线。对这种纷繁芜杂的语文教育批评现象，它在整个20世纪的发展演变过程是怎样的?不同阶段的语文教育批评有什么样的特点?语文教育批评与语文教育改革的关系是怎样的?这些问题至今没有人进行过专门的研究。在此，本文首先对20世纪语文教育批评发展历史演变问题作一些初步研究。
一
要想探讨20世纪语文教育批评历史演变问题，首先应该对20世纪语文教育批评历史进行分期考察。从现有几部关于20世纪现代语文教育发展史的研究著作看，它们对于20世纪语文教育发展历史分期问题，往往采用社会分期法，即以中国社会所发生的重大历史事件为基本依据进行分期。如《中国语文教育史纲》一书在阐述现代语文教育分期时就认为:“35年(1949—1985)来，我国经历了社会主义改造、社会主义过渡时期总路线建没、‘文化大革命’、新的历史时期的思想建设与‘改造’、‘开放’等几个大的阶段。……从语文教育的角度来看，相应有这样几个时期:‘语文’统一期，汉语、文学分科期，‘语文’教育曲折发展期，‘语文’改革实验期。”[1]这种分期法显然是将语文教育纳入中国社会重大历史事件前后发生过程的历史阶段来考察的，它虽然比较方便研究，但并不一定能够如实地体现语文教育自身发展的内在逻辑特点。
从20世纪语文教育批评的历史发展来看，语文教育批评作为对语文教育问题的不满、议论、闲话、指责和批判等为存在形态的一种教育现象和社会现象，它带有语文教育批评者鲜明的主观情感色彩，更多时候是受到社会政治、文化与教育等因素变革的影响，特别是不同历史时期的社会文化思潮变化对语文教育批评的影响尤其显著。因此，对于20世纪语文教育批评发展历史的分期问题，我们更加注重结合不同时期的社会政治、文化和教育等因素的变化对语文教育批评的发展所产生实质性的影响来确立划分的标准依据，并且依照语文教育批评发展的内在逻辑初步确定其不同历史阶段。从对20世纪语文教育批评的史料分析情况看，参考不同历史时期社会政治、文化与教育的变革对语文教育批评的影响，以及语文教育批评自身发展的逻辑特点，我们可以把整个20世纪语文教育批评的发展历史分为四个历史时期，即语文教育批评的萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期。这四个时期的语文教育批评无论是批评的指导思想，还是批评的对象内容，乃至批评的作用效果都各有不同。这样的划分法与既有的现代语文教育史在历史分期问题上采用社会分期法是有所差异的。
二
事物的发展总是存在一个从无到有，从简单到复杂的变化过程。20世纪的语文教育批评从产生以来，在近百年的历史发展进程中，由于受到社会政治、文化和教育等方面因素变革的影响，它也经历了一个从无到有，从简单到复杂的发展变化过程，并且，不同时期的发展往往存在着一定程度的差异，表现出特定历史阶段语文教育批评的形态与特点。
首先是语文教育批评的萌芽奠基期(1904—1919年)。随着1904年癸卯学制及其学堂章程的颁布与实施，语文得以独立设科，具有现代学科意义的语文教育开始诞生了。在对语文教育问题的反思与批评过程中，现代语文教育批评也开始萌芽。从批评的指导思想上看，这一时期语文教育批评基本上以“实用理性”的思想为主导。这种“实用理性”的思想秉承清末以来的“经世致用”、“中体西用”、“体用一致”等思想中“用”的精神实质，带有非常强烈的功利色彩，“实用理性并不只是伦理实践，它也同思辨的思维模式形式对照，……也将有用性悬为真理的标准，认定真理在于其功用、效果。”[2]这种以是否“实用”、“有用”作为衡量与判断事物价值的思想观念，既反映了近代以来西学的传播已经逐渐改变了中国社会的文化观念，表明国人在中西文化的鲜明对比中，开始接受西学崇真尚实的文化价值观。同时，这种思想观念与民国初期兴起的实用主义思潮也有着相似的本质与价值取向，它们深刻地影响着这个时期的社会实践活动。从这一时期的语文教育批评来看，由于清末以来新式学堂的教育重点是发展高等教育和小学阶段的教育，中学阶段的教育并没有得到重视，这点从清末的癸卯学制与民初的壬子癸丑学制的结构就可以理解。因此，语文教育批评更多的是对小学阶段语文教育问题的批评。从史料情况来看，人们的批评主要集中在小学阶段的语文教科书、识字教学和作文教学三方面。在语文教科书批评上，主要批评其“粗糙庞杂”之弊病。黄守孚、陆费逵、梁启超、缪文功等人分别对这时期的语文教科书存在编制粗糙，内容庞杂，脱离实际等弊病进行批评。在识字教学批评上，主要是批评识字教学的“繁难低效”，刘师培、沈颐、钱玄同、范祥善、蔡元培等人从文言汉字书写困难，教学方法不当，教学效果差等方面对识字教学进行批评。在作文教学批评上，主要是批评其“空泛无实”的弊病，蒋维乔、钱基博、张显光、黄炎培、吴研蘅等人批评了作文教学不切合实用，方法不科学等问题。此外还有对小学语文读经问题的批评。这一时期的语文教育批评与语文教育改革密切联系，它促进了语文教育的改革，并初步奠定了现代语文教育批评的基础。
其次是语文教育批评的探索发展期(1920—1952年)。经过“五四”新文化运动以后，科学与民主思想成为这一时期社会文化思潮的主导性思想。人们在思考各种问题时，已经突破了“实用理性”的认识层面，逐渐确立起“科学”与“民主”的思想观和方法论。这正如当时的教育家王凤喈先生所说的:“新的教育必须以科学为指导，理论要有科学的依据和证明，实践要遵循科学的方法，结果要有科学的统计。”[3]表现在语文教育批评上，这一时期语文教育批评的指导思想已经发生变化，人们更加注重以“科学”与“民主”的眼光去审视语文教育的问题。同时，在对1922年新学制酝酿和讨论过程中，人们开始比较关注中学阶段的教育，特别是美国教育家孟禄对中国中学校教学方法的批评，更加激发人们重视研究中学阶段的教育问题。语文教育批评的重心也从小学阶段转移到中学阶段，其转折阶段的标志就是1920年发表了几篇比较有影响的批评文章:《对现在中学国文教授的批评及建议》(种因)、《中学的国文问题》(陈启天)、《中学国文的教授》(胡适)等。这些文章对中学语文教育问题进行了深刻分析与批评，反映出语文教育批评重心发生了明显变化。从这一时期语文教育批评的史料分析来看，它们主要涉及中学阶段语文课程与教材、语文教学方法、作文教学、语文读经、语文教师等问题的批评。具体而言，人们批评语文课程与教材“杂糅繁难”，语文教学方法“陈旧教条”，作文教学“敷衍形式”，语文读经“古奥荒唐”，语文教师“参差散漫”等。对中学语文教育这些问题的批评，实质上就真正深入到语文教育问题最为核心之处。毕竟中学语文教育的问题历来是语文教育问题最为复杂，最为集中，最为繁难之所在，人们对于语文教育问题的批评，往往是针对中学阶段的语文教育而言的。这一时期出现了我国现代语文教育家的一个群体，这个群体包括有王森然、阮真、黎锦熙、叶圣陶、朱自清等著名的语文教育家，他们对语文教育问题的批评往往建立在语文教育实验的基础上，因此批评非常精辟，有见地，充满说服力。无论是从批评的对象内容上，还是从批评的方式方法上，他们都为这一时期的语文教育批评发展做出了巨大的贡献。此期的语文教育改革取得明显进步，现代语文教育体系在这一时期得以形成。
第三是语文教育批评的曲折迷失期(1953—1977年)。解放初期，在文学批评与政治批评“一体化”的批评模式影响下，语文教育批评的“政治标准第一”思想取向越来越明显，并逐渐替代了“科学”与“民主”的指导思想。至1953年，苏联教育专家普希金通过一次关于《红领巾》的观摩教学的评议，批判了一般流行的语文教学方法，由此而引发新一阶段对语文教育问题的批评。同年，叶苍岑的《从的教学谈到语文教学改革问题》、《人民教育》杂志的短评《稳步地改进我们的语文教学》、语文教育问题委员会的《关于改进中小学语文教学的报告》等文章相继对语文教育存在的问题进行了批评，这些批评显示出语文教育批评发展到新的阶段。从史料分析情况看，这一时期的语文教育批评的指导思想已经明显发生变化，以“政治标准第一”的思想替代了“科学与民主”的思想。语文教育批评主要表现为批评文学教育“反动消极”、语文“双基”教学“少慢偏费”、作文教学“低俗浮泛”和语文教学方法“烦琐封闭”等方面。由于受“一体化”批评模式及其“政治标准第一”指导思想的影响，此期语文教育批评的政治意识比较强烈，批评过程的盲目性、非理性色彩鲜明。特别是1966年6月《人民教育》刊发的《的修正主义方向必须批判》和《是一株大毒草》这两篇文章，它们反映出文革期间语文教育批评真正迷失了自己，成为政治批判口号的附庸，一味地追随政治的风向而对语文教育任意阐释与批判。因此，这一时期的语文教育批评就总体而言，它们是语文教育批评发展历史上的一次大倒退，对语文教育造成了严重的破坏。
第四是语文教育批评的兴盛繁荣期。随着“文化大革命”的结束，“以阶级斗争为纲”的指导思想及其文化范式逐渐退出历史舞台。1978年，吕叔湘在《人民日报》上发表题为《当前语文教学中两个迫切问题》的文章，对语文教育存在“少、慢、差、费”的问题进行尖锐地批评，其以科学理性的批评方式，打破了以“政治标准第一”为指导思想的批评窠臼，在语文教育界产生了十分广泛而深刻的影响，标志着语文教育批评进入到一个新的历史发展时期。这一时期的语文教育批评开始摆脱“政治标准第一”思想的束缚，在80年代以来人文主义思潮不断复兴的文化背景下，“人文主义”思想逐渐成为语文教育批评的主要指导思想，陈仲梁、于漪、韩军等人就积极以这种思想去审视语文教育过程中存在的问题，并强烈呼唤语文教育人文精神的回归。这一时期的语文教育批评呈现两种倾向:一是对语文教育中依然存在的极“左”政治思想的批评;一是对语文教育中伪科学主义、技术主义倾向的反拨。具体而言，人们批评了语文教材的“老套无序”，语文教学方法的“呆板僵化”，文学教育的“苍白无情”，作文教学的“伪圣乏味”，语文标准化考试的“功利专制”，语文教育理论的“纷乱模糊”，以及语文教师的“浅陋保守”等弊病。作为这一时期语文教育批评高潮的标志，1997年，《北京文学》第11期以“忧思中国语文教育”为题，刊登了邹静之的《女儿的作业》、王丽的《中学语文教学手记》、薛毅的《文学教育的悲哀》等三篇文章，由此引发了20世纪末语文教育问题大讨论。期间，人们对语文教育的批评热烈而活跃，无论就批评的广度，还是深度，都是以往任何一个时期的语文教育批评无法相提并论的。20世纪的语文教育批评达到了自身的兴盛繁荣时期。这一时期的语文教育批评成为推动21世纪初语文教育改革最重要的动力之一。
三
对于20世纪中国语文教育批评的历史演变过程，我们将其划分为四个不同的时期进行考察，这对于我们清楚地认识20世纪语文教育批评的发展特点与作用无疑非常重要。从不同时期语文教育批评的发展变化来看，语文教育批评明显受到社会政治、文化和教育等因素变革的影响。就社会文化的影响而言，可以说，每一次社会文化思潮的变革都会对语文教育批评的指导思想产生深刻的影响。从清末以来，“实用理性主义”思想，“科学与民主”思想，“政治标准第一”的思想和“人文主义”思想，它们无不对语文教育批评产生了极其深刻的影响。语文教育批评的发展演变，正是随着不同时期社会文化的变革而不断生成与变化的。此外，社会政治与教育的变革也会对语文教育批评产生一定的影响。因此，通过结合社会政治、文化和教育等方面因素的变革来分析语文教育批评的历史演变过程，既可以使我们对语文教育批评历史分期更具有科学性与合理性，又有助于我们更好地认识语文教育批评的发展历程，并对不同历史时期的语文教育存在的问题有清楚的认知。
总之，在社会政治、文化和教育等方面因素变革的影响下，20世纪中国语文教育批评是处于不断的发展演变之中的。对其百年的历史演变过程进行分期考察，进而明了不同时期语文教育批评的特点，探究语文教育批评背后的问题，有助于我们较好地认识20世纪的现代语文教育是怎样发展变化过来的。这对于我们把握今天的语文教育改革无疑也具有积极的借鉴意义。
[参考文献]
[1]张隆华.中国语文教育史纲[M].长沙:湖南师范大学出版社，1991，323.
[关键词]以人为本 大学生 思想政治 教育方法 创新
[中图分类号]G40-01 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）06-0173-01
一、以理服人的理论教育法
运用以人为本的理念来指导大学生思想政治教育的方法是以理服人。以理服人是中华民族的传统美德。诸子百家中，孔、孟、庄都曾对“理”有过论述。这些论述都可归结为“以理服人”“以德服人”，这八字方针放在哪个时期都是真理。那么，现代中国大学生思想政治教育中的以理服人是什么呢？大学生思想政治教育中的“理”就是以人为本的理论基础，指的是用以人为本的指导理念来教育大学生。以人为本的指导理念是用科学的理论教育大学生，武装大学生的精神世界，提防大学生受到社会上的消极思想误导。以人为本的指导理念是大学生优良思想获得的重要途径。同时，深化改革思想政治教育，突出了以人为本的教育理念。大学生思想教育归根结底就是做关于人的教育，这也就是以人为本教育的支撑点。以人为本的理论指导了大学生的思想政治教育，可以帮助大学生解决“思想”“观念”“精神”等诸多问题。因此，理论教育法应该坚持以人为本的理论创新理念，完善现有理论教育法的不足，让理论教育法更好地指导大学生的思想政治学习，发挥好理论教育法的作用。不断深化和创新理论教育法、重视大学生受教育的主体地位、重视以人为本与理论教育的有机结合。这些都将加强对大学生理论教育法的完善与创新，更好地促进理论教育法的发展。综上所述，运用以人为本的理论指导大学生思想政治教育是理论教育法的创新，以人为本的教育理论应作为大学生思想政治教育的根本理论教育法。
二、主客体互动的实践教育法
运用以人为本的理论指导大学生思想政治教育方法是主客体互动实践。实践在马克思主义哲学里格外强调过，即：实践是检验真理的唯一标准。古时圣贤也曾经说过“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。这些观念都着重强调了实践的重要性及实践的意义。坚持以人为本的理论，就是应该让大学生参加实践，通过主客体之间的互动，提升大学生的思想认识。实践教育法应作为大学生思想教育的根本方法，长期坚持开展思想实践教育活动，这对于大学生未来发展具有不可忽视的作用，它将增长大学生的才干，使大学生认识和了解社会，还能锻炼大学生的毅力，加强大学生的责任感意识。
当今中国，在深化改革的背景下，思想政治教育的深化改革应该在以人为本的理念指导下创新和完善教育方法。用实践教学法改变原有教育的刻板灌输、大字长篇，学生死记硬背、不求甚解的教育方法，将所要学的思想政治理论融汇到实践中去。同时，通过在实践让大学生直接理解思想政治观念，学会运用思想政治观念，做到学以致用。这将进一步提高大学生思想政治教育学习的质量与效果。因此，大学生思想政治教育要在以人为本思想的指导下，运用主客体互相实践的方法，更好地改进与创新大学生思想政治教育方法。
三、体现艺术性的批评教育方法
批评教育一直是思想政治教育中的重点方式。以人为本的批评教育是在批评的基础上，使学生学会自我批评。这不单单能指出别人的缺点，更能使学生学会找寻自身的缺点。找出和改正缺点就是完成大学生思想观念的一次飞跃。自我批评教育会使大学生学会自觉认识自身的过失、缺点与错误，分析其产生的原因，追其根本，加以解决。大学生思想教育批评法对解决大学生思想问题有着不可忽视的作用。自我批评对大学生心理健康成长有非常重要的意义，它是大学生心灵内在的刚性需要，大学生思想政治教育要坚持使用批评教育法。那么大学生思想政治教育如何运用批评教育法呢？笔者认为可以通过两方面：一方面，批评与自我批评分开进行。将批评与自我批评当成是两种不同的教育方法。批评作为发现他人错误、教育他人的方法。自我批评作为自我发现错误、自我检讨、自我批评的教育方法。另一方面，批评与自我批评结合起来使用。将批评与自我批评紧密结合起来。批评可用于启发大学生的思想政治观念，唤醒自身的自我批评意识，成为自我批评意识刺激的外因。
四、结语
大学生思想政治教育需要以人为本的理论来做指导。完善大学生思想政治教育方法需要以“学生”为本，创新大学生思想政治教育方法更需要以“学生”为本，这一思想在大学生思想政治教育中发挥着无可替代的作用。它对大学生思想的形成、政治的启蒙、品德的培养都有着不可替代的作用。因此，高校教育需要通过以理服人的理论教育法、主客体互动的实践教育法、体现艺术性的批评教育方法这三种方法来把握以人为本的指导思想，为我国社会主义现代化建设输送优秀的人才。
【参考文献】
[1]宋绍峰.新形势下高校教师思想政治教育工作面临的挑战与对策[J].黑龙江高教研究，2000（03）.
一、重新思考与确定文学批评课程的性质
文学批评课程是以文学批评作为对象的基础理论、知识与实践课程。长期以来，这门课程与文学概论课程一样，是一门令学生费解难懂的抽象、枯燥、乏味的老大难课程，教师的教学效果与学生的学习效果都不佳。然而，这门课程在中文专业课程体系中却有举足轻重的作用与意义：一是与文学理论紧密相连，是以文学概论课程为核心的文艺学系列课程、后续课程、应用课程，是文学理论与文学实践的桥梁与中介；二是与文学史课程密切相关，文学课程无论古代文学、现当代文学，还是民族文学、民间文学以及外国文学等课程，其教学都离不开对作家、作品及其文学史评论，其评价内容、形式和方法都需要以文学批评为基础；三是人类行为、活动都必须具备认识与评价素质和能力，文学批评作为对文学进行评价的一种行为活动方式，其文学评价能力带动与影响人类其他行为活动能力，使评价作为人类综合素质与能力的表征。因此，文学批评课程的必要性、重要性及其学生选课的积极性与教学状况的窘境、不佳效果形成反差和矛盾，不仅影响文学理论课程的作用与效果，也会影响其他文学课程的教学效果。作为课程对象的文学批评属于文艺学学科的构成部分，与文学理论、文学史构成文艺学三大组成部分。因此长期以来文学批评课程因文学批评的文艺学定位，而将此门课程也定位于理论课程，是文艺学系列课程之一，也是中文专业主干课程文学概论的后续课程，其教学内容、教学目的、教学思路都是围绕文学理论来拟定的。因此，文学批评课程的定位受到文学批评定位影响，长期以来教学的理论性、学术性、学科性较强，从而忽略了应用性教学、教学实践性环节以及理论运用于实践的能力和素质的培养。学生反映此门课程与文学概论课程一样抽象、枯燥、乏味，缺乏学习的动力和兴趣，教学效果受到严重影响。因此，文学批评课程改革及其教学改革首先应是课程观、教学观的观念的改革，针对现实实际问题与教学改革思路，重新思考与确立文学批评课程性质与定位。
其一，文学批评课程的应用理论型课程性质的定位。长期以来，文学批评在中文专业课程体系中属于理论型的文艺学系列课程之一，文学理论是文艺学基础与核心，故而文学批评定位于理论型课程，加强教学宗旨、目的、内容、方法的理论性、逻辑性、体系性，成为文学批评学，或者文学批评理论，多在批评本体论、存在论、价值论、源流论、构成论等理论结构与体系构成基础上确立教学内容，甚至按照文学概论的理论体系框架设置文学批评的理论体系框架，将文学理论与文学批评混淆。这明显还带有前苏联文艺学学科设置在文学理论与文学批评关系处理上有所失误的后遗症，从而形成我们现在认识上的偏差。美国学者韦勒克认为：“我们必须回到建立一种文学理论、一套原则体系、一种价值理论的任务上来，这就一定要依据对于具体艺术作品的批评并且不断争取文学史的帮助。但是这三个学科是而且将来也是各自不同的。”显而易见，文艺学构成中的文学理论、文学批评、文学史是三足鼎立又相互联系的整体，三者的功能与职责及其分工与定位是明确的。文学批评是一种对正在进行时的文学现象进行评论的一种独立形式及其活动形态，是运用文学理论对文学实践进行评价的行为，可谓是理论联系实践的桥梁。文学批评既是文学理论运用于实践的、相对于文学理论而言的实践活动；也是文学实践推动文学理论建设发展的、相对于文学实践而言的理论运动。因此，文学批评具有理论性与实践性结合的性质特征，既具有理论品质，又具有实践品格。但过去我们偏重于其理论性而忽略实践性，偏重于其基础性而忽略应用性，尤其在教学中偏重于作为理论知识结构体系的教学而忽略作为理论应用的实践性教学及其学生素质能力培养的训练。由此而言，简单将文学批评视为理论活动是有所偏颇的，以此将文学批评课程性质定位于理论型课程也是有所失误的。根据文学批评的理论性与实践性结合特点，应该将其准确定位于应用理论课程，强化其理论与实践结合特点，强化其教学的理论运用的实践性品格，强化其人才培养的素质能力的训练。因此，对文学批评性质的认识，不仅有利于对文学理论与文学批评及其文学史性质和关系的认识，从而推动文学观、批评观的观念更新，更有利于推进文学批评发展；而且也有利于对文学批评课程性质与定位的认识，以推动教学观、课程观的观念更新，更有利于教学改革及其提高人才培养质量。
其二，文学批评课程性质还需要将其放在课程教学系统中来确立。文学批评课程性质固然是由课程对象内容性质所确立，但还需要依据课程教学规律与特点来确立，应该充分考虑课程体系与教学结构及其人才培养的需要。作为中文专业选修课的文学批评课程，在选修课系列化的课程群板块中被列入理论型选修课，从其归属于文艺学课程体系，作为文学理论课程的深化与后续课程而言无可厚非，但却忽略其自身作用与独立地位，一方面作为文学理论的实践运用与实际效果的实践性品格有所削弱；另一方面作为文学批评的独立功能作用未能更好体现；再一方面作为课程体系构成与教学内容结构的特点也被忽略。从专业课程结构体系设置角度而论，文学批评课程在其课程体系中的位置往往也会决定其性质，一般将文学批评课程安排在大二或大三年级段开设，决定其在课程间起着承上启下作用。
过去我们考虑较多的是承接文学概论课程，因此容易将其理解为批评概论的承接性，而忽略其理论运用的实践性；同时，更容易忽略其对其他课程，尤其是现当代文学课程的承接性。其实这些正在进行中的文学实践现象更为文学批评提供基础与资源，作为后续课程更应该承接其课程的实践性品格。对于所谓启下课程而论，在大三或大四安排课程大部分是非基础课的实践性、实用性、深化与拓宽知识的课程，对于文学批评课程的理论性与实践性结合特点而言，无疑既奠定了承上启下的基础与条件，而且其上下左右课程也决定其应用理论性质及其理论性与实践性结合特点的定位。其三，文学批评课程性质应该根据人才培养目标来确立。中文专业主要培养中国语言文学教学与研究人才，分别通过综合性大学、师范大学以及其他类型院校中文专业的学校与专业定位来确立人才类型，如作家、教师、编辑、研究者等。但无论哪一种文学人才，不管其职业类型如何，在大学所受的中文专业教育都应该包括文学、语言、理论三大系列的专业课程，人才培养目标就好定位在厚基础、宽口径、高素质、强能力、重创新的复合型、综合性的中文专业人才上，具体而言就是培养中文学生的听、说、读、写、做、思的综合素质与能力，其中的“写”是其核心素质与能力。显然，中文专业开设的写作课程不足以完全能承担这一功能，还必须与文学、语言、理论等专业课程共同承担，文学批评课程无疑也是承担评论写作素质能力培养的重要课程。因此，文学批评课程性质在一定意义上取决于人才培养目标，强化其文学批评课程的应用性与实践性及其应用理论课程性质也就理所当然。此外，过去大学教育通常是培养高精尖的理论型、研究型、基础型人才，忽略应用型、综合型、复合型人才培养，特别在当前教育大众化、教育社会化时代，大学人才培养目标定位与社会需求存在矛盾进一步扩大，有必要强化理论性与实践性结合的应用型人才培养目标的设定，从而也有必要强化其课程体系与教学结构的应用性、实践性内容，确定其专业基础课程、理论课程的应用性、实践性品格，以及将能够体现理论与实践结合特点的课程性质。因此，文学批评课程性质就应该确定为应用理论型课程，应该与中文专业文学教育人才培养目标、大学本科专业人才培养目标、人才培养模式改革紧密联系。当然，对文学批评课程性质与定位的重新认识不意味着削弱与淡化其理论性，也并不意味着要将其理论型课程转换为实践型课程，而是针对过去忽略实践性与应用性的问题与缺陷加以校正，强化理论性与实践性统一特点，确认其应用理论型课程性质。只有确定准确文学批评课程性质与定位，才能明确课程改革与教学改革的思路。
二、文学批评课程在专业课程体系中的定位
文学批评课程性质决定其在专业教学系统及其课程体系中的定位。其应用理论性质决定了它兼有理论型课程与应用型课程的特点，也具有理论性与实践性结合的特色，更具有以评论写作带动能力提高的人才培养的优势。因此，这门课程的改革必须充C-j,-~虑其在课程体系与人才培养体系中的定位与作用。其一，文学批评课程在文艺学系列课程群中的定位和作用。文艺学系列课程在中文专业课程体系中定位在理论型课程，文学批评在文艺学理论型课程群中定位在应用理论课程，一是相对于文学概论课程而言，其理论应用性与应用理论性更为凸显，它不仅是对文学概论课程的延续和深化，而且是文学理论的实际应用与实践行为。从这层意义而言，文学批评是文学理论的践行，相对于文学概论其实践性、应用性更强。二是相对于文艺学系列课程群的西方文论、中国古代文论、马克思主义文论、文艺美学、文艺心理学等选修课而言，这些深化和拓宽的理论型课程既为文学批评提供古今中外的理论资源及其指导思想，也为文学批评扩大理论视野与领域；文学批评课程也为其提供理论运用于实践的空间，深化和拓展了理论空间，使文学批评作为一种理论与实践结合的行为活动，在文艺学系列课程群中的ttg位作用必然凸显。三是在文艺学构成中，批评与理论的互动互渗形成理论批评化和批评理论化状态，直接或间接影响到文艺学课程体系中文学概论的改革，面对理论课程教学的概念化、抽象化、教条化所带来的困境，强化理论的实践性品格，拓展理论的批评空间，成为文学概论课程改革的趋向．，批评作为“运动的美学”、“批评永远是和它所批评的现象相适应的”，其地位作用得以强化；对于文学批评课程而言，批评理论化倾向确实存在正面与负面双重影响，克服其负面影响的途径是强化批评的实践性与应用性，使其所谓理论化形成理论应用性的优势和特点，成为理论与实践结合的桥梁。因此，必须在文艺学理论型课程群中强化其作为应用理论性质课程的特点与作用，才能凸显其在文艺学课程群中的地位作用。
关键词：幼儿；教育；恰当；“赏识”；“批评”
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）09-219-01
赏识与批评，就像帮助孩子谨慎把握住方向的小船，这两个看似极端的评论背后都有一个共同的出发点――爱。
美国着名作家、剧作家巴迪8岁的时候，创作出了他人生中的第一首诗，他兴奋地将诗歌拿给父母看。巴迪的母亲一念完那首诗就眼睛发亮，高兴地嚷着：“精彩极了！”而他的父亲则摇摇头评价说：“我看这首诗糟糕透了，在巴迪的成长过程中，母亲就是这样常常以“精彩极了”鼓励他，这成为他写作的动力，而父亲的“糟糕透了”则时时提醒他注意不断学习、总结和提高。
“精彩极了”和“糟糕透了”，这两句看似平淡无奇的话语中，其实蕴含着丰富的教育思想。赏识和批评是良好的教育的必要元素，在孩子的成长中发挥不同作用，无论缺乏哪一个，都不利于孩子的健康成长。
如今，随着教育观的改变，“赏识教育”引起了重视，而忽视“批评教育”。
一、“赏识教育”过多，使孩子迷失方向，不能面对挫折
赏识教育不是表扬加鼓励。是赏识孩子的行为结果，以强化孩子的行为；是赏识孩子的行为过程，以激发孩子的兴趣和动机；创造环境，以指明孩子发展方向；适当提醒，增强孩子的心理体验，纠正孩子的不良行为。
一次玩水枪的活动，孩子们都带来不同款式的水枪，吴迪带来了与众不同的“刀式水枪”。男孩子们都来到吴迪身边，个个都羡慕的看着吴迪的水枪。这时周志鑫向吴迪借水枪，吴迪把枪给了他，也许刀式水枪是太吸引人了，一向表现很好的他居然把水枪占为己有，孩子们都来为吴迪告状。教师走过去摸摸他的头说：宝贝这样做是不对的，应该把水枪还给吴迪。周志鑫也不回应，对老师又踢又打，大哭大闹起来，并且从这天开始每天上幼儿园总是哭闹，在幼儿园里也是不断惹是生非。
从案例来看，其实不是批评惹的祸，问题的根源教师平时关注“赏识教育”过多，而“批评教育”严重缺失，使周志鑫长期包裹于“赏识”的真空下，养成了虚荣，任性的不良个性。
适当的“赏识教育”可以使孩子扬起自信的风帆，但只看到孩子的优点而看不到孩子的缺点，不批评指正，就会使孩子迷失自我的方向。如果回避批评与困难，会使孩子缺少应有的抗挫折能力与社会适应能力，我们的教育也会成为虚弱的、脆弱的、不完整的教育。
二、“批评教育”过频繁，孩子会丧失自信
没有批评的教育是不完整的教育，也是不负责任的教育，而“批评教育”是一门学问，也是一门艺术，它体现了教师良好的素质。
文杰是个自控能力较差的孩子，每天一到幼儿园“坏事”不断，不是争抢玩具就是毁坏物品，洗手时他把水洒在他人的衣服上、脸上，自由活动时不是打人就是向他人吐痰，正因为这样，每天少不了老师的批评和训斥。刚开始老师批评他时，态度还不错，可一段时间后，他学会和老师顶嘴、狡辩。有一天他爸爸问他班上那个孩子表现不好，他坦率的说“就是我。”爸爸问他为何要做不乖的孩子，他说：“反正老师认为我最不乖，最爱批评我了。”
过多的批评，使文杰不理解，老师和同学们都讨厌他，引发了与老师、同学的感情对力。事实证明被人或集体厌弃的孩子常常自暴自弃，形成自卑和逆反心理，这样只会造成恶性循环，离我们预期的教育目标越来越远。
三、恰如其分的批评，才能使孩子健康成长
1、批评要以“公正心”为准则
孩子的认知水平毕竟有限，讲的太多，孩子就会感到一头雾水。因此，教师在批评孩子使就事论事，不能因为某个孩子平时表现好，就对他宽容或视而不见，更不因为某个孩子经常犯错误就对他严厉有加。否则孩子就会产生疑问：“为什么做同样是事情老师没有批评他却批评我，老师偏心，不喜欢我。
2、批评要以“爱心”为基础
批评是为了让孩子明辨是非，改正错误。因此，不论孩子犯什么样的错误，教师应该怀着一颗宽容的去接纳孩子。此外，还要让孩子明白老师对他的爱。
3、批评要以“细心“为出发点
常言道：“一把钥匙开一把锁”，一是细心观察孩子的个性特点，有针对性的施以批评。二是细心分析孩子做错事的原因，根据不同动机对症下药。三是细心挑选合适的场合、合适的时间进行批评。
关键词：美术教育 美术批评 艺术现象
一、美术教育的创立
1928年4月，蔡元培在杭州西子湖畔创立了中国第一所综合性的国立高等艺术学府——国立艺术院，开始了“以美育代宗教”的实践。80多年来，有关艺术学院究竟如何在多元文化主义的语境中建构其知识学基础，如何在全球化境遇中确立自我的文化主体性，如何协调美术批评与当代艺术实践的关系，如何处理美术批评与艺术品之间的关系，这些问题引起了教育界的高度关注和思考。
二、美术批评的作用
1、美术批评的定义
美术评论又称美术批评，一般来说美术评论是对艺术作品质量和意义的评价，所以说美术批评对美术教育的影响是不容忽视的。美术批评确立为一门专业性的学科无疑是非常重要的，它的基本特征是为艺术提供理论基础，具有可操作过程的分解性，使其理论思维的结果享有独立的主体空间。美术，作为大学的一门学科，有它独立的完整体系。过去只是单一地把美术锁定在培养艺术家的目的上，其实艺术家和艺术作品是两个完全不同的物质对象，艺术家和艺术作品并不能体现出美术的全部。美术是文化的一部分，也可以称为美术文化，当人们用思维的模式去思考、去感觉经验创作时，就出现了欣赏美术的美术批评。美术批评具有导向作用，通过结合美术原理进行理性的分析，能使美术不断地呈现出文化品格，从而丰富美术文化、推进人类文化进程。
2、美术批评的作用
（1）与公众的关系来说，它担负着把视觉语言转化为大众所能理解的语言文字，并体现着艺术家的艺术精神。
这里批评家又担负着两项职能：一是社会与观众对艺术家的解读，二是艺术家的形式与观众的沟通。批评家要尽可能让二者达到共鸣。
（2）从媒体上来说，批评家要把大量的图像语言转化成文化信息，参与社会的文化交流，从而体现出艺术品的真正文化价值。因此，美术批评是把作为特殊商品的艺术品推向市场的重要环节。虽然美术批评的重要性要从扎实的理论去深化问题，但是，艺术作品纷繁复杂，学术性的目的远远不是我们所期盼的那样乐观。
（3）美术批评与美术教育的关系。90年代初期，中国美术批评在美术领域一直处于陪衬地位。到现代来讲，它已经开始逐渐完善，美术批评的话语方式，在80年代中期以后有了很大变化，引进了大量西方文化思想的新名词、新术语和新概念。不过，在教学研究中存在着很多不完善的体系结构。1989年高等教育出版社在出版孙美兰主编的《艺术概论》使用说明中明确写道：“按新教学大纲的要求使用本教材时，应围绕美术的产生和社会作用、美术的特征、美术的种类、美术作品、美术创作、美术的产生风格与流派、美术的继承和创新，以及美术鉴赏与美术批评等展开教学。”这个理论在艺术教学中产生了比较大的影响，可见，美术和其它的艺术学科在教学中缺乏联系，形成了单一的学科模式。
三、美术批评与艺术现象的误区
艺术批评并非只是评价一件艺术品的高低成败，而是通过批评话语在不断创立或赋予艺术以价值。如果说创作更多地像艺术家的自言自说的话，而批评家则是社会的代言人。如果批评家也是自言自说，那么他与普通观众没有什么区别了，也就失去了存在的必要。这种职责需要批评保持它的独立性，不受市场的干扰，需要当代艺术批评家把当代艺术和当代艺术市场看成两个问题，即：一是不把市场上成功的当代艺术当作合理的价值取向，二是不以市场是否认可来衡量自身艺术判断的正确与否。
关键词： 大学英语 语言文化类选修课 批判性思维 课程设计。
在过去几年里， 我国高校公共英语教学中已经普遍增设了选修课（ 或称“ 通选课”） 。高等院校大学英语教师们对如何建设科学、规范和有效的选修课体系进行了大量实践探索， 有关语言教学研究者们也就此撰写了许多相关研究论述。然而，其中专门针对关于选修课中语言文化类课程中批判性思维培养的论述却并不多见。这使得开展文化类选修课的英语教师在需要完成更高教学任务要求的同时缺乏相关的教学理论的指导。随着英语选修课建设的不断深入， 如何科学规范地开展语言文化类课程教学， 通过有针对性的课程设计帮助学生培养其批判性思维已成为一个值得所有大学英语教师思考的课题。
1 语言文化类英语选修课简介。
我国教育部于2004年特别制定并于2007年进一步修订了《大学英语课程教学要求》（下称《要求》），规定大学英语课程设置要有助于学生“个性化学习方法的形成”
和“自主学习能力的发展”， 同时指导性地将大学英语选修课划分为：语言技能、语言应用、语言文化和专业英语四大类课程，明确了除“保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高”外，大学英语课程还应着重提高其“综合文化素养”， 以适应我国经济发展和国际交流的需要。
《要求》所建议的大学英语中的语言文化类选修课，是以英语为载体，对非英语专业本科生实施的文化类选修课程教学，根据各校师资、教学资源和学生的具体情况进行开设， 以充分尊重学生个性为前提由学生在全校范围内自由选择。这类课程尤其“兼有工具性和人文性”，是帮助学生“拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程”（《要求》，2007）。
目前我国各高校已开设的语言文化类选修课主要涉及： 文学诗歌类， 如《美国文学赏析》、《英诗鉴赏》；人文历史类，如《西方简史》、《美国文学史》； 文化知识类， 如《西方礼仪文化》、《美国大学校园文化概览》；以及艺术鉴赏类，如《影视作品欣赏》、《艺术鉴赏》等等。
然而， 这些文化类英语选修课的开展主要还处于开课教师各自为政， 根据自己的经验、兴趣及特长对所开课程进行设计和展开教学的阶段，这就使得选修课教学在为大学英语教育注入了“个性化”和“提高学生综合文化素养”等特色的同时出现了因教师对课程设计整体把握不同导致的“科学性”、“规范性”以及“有效性”的千差万别。
2 批判性思维的内涵及其现实意义。
要讨论批判性思维， 我们应该首先对西方学术界给出的一些具有代表性的定义进行一个简单回顾。就曾对学界纷繁复杂的论述进行了一次梳理， 认为常见的与批判性思维紧密相关的还有“ 批判性分析（critical analysis）”、“批判性意识（criticalconsciousness）”、及“批判性自我反思（criticalreflection）”等概念。 他认为批判性思维的“批判之力”主要在于思维者接受某种观点或结论时进行评价和辨别的能力， 这种能力使思维者在假设的基础上检验命题，并发现偏见和正确看法、以及看法与事实之间的区别。被誉为现代批判性思维之父的美国哲学家、心理学家和教育家杜威将批判性思维中的“反思”定义为： 对自己的一种信仰或所偏好的某种知识形式， 从其所依存的基础上和可能得出的结论上， 进行积极的、持续的、仔细的审视。另一位美国批判性思维运动的开拓者Robert·Ennis则在1991年将这一思维形式精炼地表述为：
“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。Ennis的定义把批判性思维作为一种“思维活动”， 强调“个人判断”
及采取的相应的取舍（知识）的“决策”。一个较新的观点来自于把批判性思维定义为一种调查研究的说法，认为其目的是探究一种情景、现象、问题或假设， 以达到整合所有有效信息并能够有说服力地证明结论或假设。与其他众多从纯思维角度所给的定义不同，Kurfiss把批判性思维比作一种调查研究活动， 使批判性思维过程更加易于理解的同时强调了“ 信息整合的效度”和“说服力”两条标准，而“批判”活动的基础是“有效信息”或“知识”，因此，在大学生日常知识学习过程中注重批判性思维技术训练并有意识地鼓励其批判性思维精神的培养， 能逐步提高其整体的批判性思维能力和创新能力。
1990年，在美国和加拿大教育界发表的《批判性思维：一份专家一致同意的关于教育评估的目标和指示的声明》将批判性思维认知能力的核心分解分为： 阐述、分析、评估、推论、解释和元认知六个方面， 认为其中的“元认知”是一种“自我的、有意识地监控认知行为， 以及这些认知行为中所运用的认知手段和所引起的结果， 特别是以一种质疑、反省或校正推论或结果的态度来分析、评价自己的推论性判断”。
批判性思维还可被细分为认知技能（cognitive skills）和情感意向（affectivedispositions），也即我们平常所说的批判性思维技能和批判性思维精神。前者可以说是批判性思维具体的运作和构成机制，偏重于指导学习中的实际操作； 而后者则指思维者个性气质中的一种趋向性， 起到主观引导作用。[论文网 LunWenData.Com]
3 语言文化类选修课与批判性思维培养。
“世界高等教育会议”在1998年发表的《面向21世纪高等教育宣言：观念与行动》
的第一项议题中指出教育的使命是： 培养批评性和独立的态度。这一态度已经被确立成为当今许多西方国家高等教育的主要目标。而我国的“批判性思维”教育和研究起步较晚，“只在近三、四年，才有对国外批判性思维教育的零星介绍出现”。
大学英语教学中的语言文化类选修课与批判性思维的培养可谓是双向互动关系。一方面，带有批判性思维技能训练的语言文化类选修课， 能有效地帮助学生建立其批判性思维精神；另一方面，在主动的逐步增强的“批判性思维精神”驱使下， 学生又能够在学习中不断强化其批判性思维技能，进而提高其自主学习能力、人文素养以及思辨能力。
下面我们将遵循《课程要求》指出的新时期大学英语教学改革的方向， 结合批判性思维能力的培养目标， 对大学英语中语言文化类选修课的课程设计作一些建设性的讨论。
4 文化类选修课中自主学习与批判性思维精神的培养。
《课程要求》明确指出， 教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。
思维过程具有“ 内隐性”和“ 自动化”的特点， 人们在进行思维时往往并未意识到自己是如何思考的或自己的思考方式具有何种趋向性。在英语提高阶段的选修课教学中， 教师应正确理解自己在文化选修课中的“ 辅助者”角色， 力求放弃课堂中的“ 主角”地位，而仅应为学生规划出学习范围和方向，起到穿针引线的作用，利用文化类课程的知识性、趣味性、引起学生的共鸣或好奇， 为学生搭建一个通过自主收索并消化信息的平台。同时，教师应起到科学调动学生自己“计划、选择、组织和评价学习内容的”的主动性，使其充分意识到自己的思维能动力， 树立起培养自己批判性思维精神的自信心。
5 文化类选修课中教学模式设计与批判性思维技能的培养。
教学模式主要包括两个方面：第一，教学内容的设计；第二，教学活动的设计。《要求》中建议学生充分利用校园网及互联网等网络资源进行学习。教师应该利用合理的教学内容和教学活动的设计， 对学生的批判性思维技能进行科学训练。当今社会网络咨询飞速发展，学生可以非常容易地通过网络收索到丰富但略嫌庞杂的相关知识。选修课教师可为学生精心设计教学内容和讨论话题； 建议合理的关键词或关键话题的网上搜索； 或是推荐一些优秀的原版英文网站或链接地址， 并且据此安排相关课堂活动任务，如：要求学生将收集到的原版英文资料打印出来进行小组讨论或者将其浓缩为简单易懂的PPT文件。在这些过程中，学生会自然而然地摸索Kurfiss所说的“调查研究”技能， 对所搜集的资料进行“选择”和“有效整合”。为了在课堂中参与小组讨论或进行上台讲解， 学生必须要对应该“做什么和相信什么”作出分析、解释、推论、说明或自我校对， 以使自己的发言能具有更强的“说服力”， 从而引导学生逐步提高其跨文化交际能力。
6 文化类选修课中教学评估方式与批判性思维技能的培养。
《课程要求》倡议教师采用“ 过程性评估”，其中排列在前两位的“学生自我评估”
和“学生相互间的评估”同样是对学生批判性思维的最有效训练和考验。针对这一倡议，教师可以根据“元认知”理论，调动学生的“自我监控”和“反思”等认知手段， 积极地通过“质疑、反省或校正推论或结果的态度”来分析评价自己和其他同学的观点、论述方式、和语言表达等综合表现。具体的做法可以是： 设计出一套“全面、客观、科学、准确”但又可操作性较强的评估标准，让学生充分了解应该从那些方面去评价自己和同学，通过反复的相互比较，学生逐渐熟悉了导致“课堂成功表现”的构成因素， 因而更容易发现自己学习策略中的不足， 并及时做出“取舍”和改进。
7 结语。
在开展语言文化类选修课时， 大学英语教师应有意识地将语言学习自然而有效地融合到其他文化知识体系的学习过程中， 通过主观情绪的调动帮助学生提升其批判性思维精神； 通过客观教学手段和评价手段的设计强化训练其批判性思维技能。最终达到使学生能主动地、有意识地调 动其批判性思维技能， 逐步建立起自己个性化的学习策略， 稳步提高其英语综合运用能力的同时有效地拓展知识面， 提升跨文化交际能力并最终建立其稳定的批判性思维体系。
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[关键词]教师批评权；伦理诉求；伦理认同；伦理选择
2009年8月12日，教育部出台的《中小学班主任工作规定》(教育部“教基一[2009]12号”文件)，其中第十六条是“班主任有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”。在日常生活话语世界里，教师批评学生是“天赋师权”；在教育学者的专业常识中，批评是教师的专业权利之一。因此，教育部对“天赋师权”、专业权利的“行政赋权”引发了学者对教师的批评权从何而来；是谁、在何种情况下弱化了教师的批评权；在教育行政部门为教师复权后，教师会在什么范围、在什么程度上批评学生；我们如何为教师是恰当的等一系列问题的争论和思考。这一系列问题是教育学者和教育实践工作者必须直面的问题。
一、严格批评：规训制度下的伦理诉求
(一)规训文化传统下的现代复演
我国传统教育价值观历来倡导严师对学生的规训。“师严然后道尊”“教不严，师之惰”等都是对严师文化的概括和表达。批评作为严师的表达手段之一在传统师道中具有其合理性，批评是帮助受教者向善的必要手段之一。严师传统在我国传承2000余年，已成为国人的文化基因之一，已成为我国传统师道下教师之为教师的伦理要求之一，严格批评作为传统师道的伦理要求在现代社会中得以复演。在“教不严，师之惰”的传统经验伦理的规约下，我国教师多秉承严格批评学生是对学生负责任的道德传统，对学生鲜有奖励，而多采用不批评和批评作为对学生行为的奖惩的基本方式。在日常教学生活中，秉承传统师道的教师严格奉行严批的传统，以“爱之深、责之切”作为自己的行为准则，对学生采用高频次、高强度的批评。但严师文化下的严批教育手段仅是教育手段之一，是教师的经验伦理的表达，而非专业伦理的旨归。
(二)现代性教育制度的伦理要求
现代教育发轫于生产力的发展对工人素质要求的提升，勃兴于现代国家竞争对国民素质要求的提高。现代教育又是对受教者的选拔、筛选、社会规训，以培养符合国家利益的国家主义的规训过程。规训化教育在于训练人的被使用性，也就是实用性和适应性……规训只是训练人迎合社会的性能，要求人批判地接受外在力量为他设计好的道路，做社会型塑体制的“同谋”。现代社会对教育的要求“让人们不假理性地判断而单纯地接受教育的规训……引诱社会成员无意识地赞同规训秩序和自己被支配的地位”。在现代性规训制度的裹挟之下，严批顺理成章地成为对教师的伦理要求，这要求教师规训、砍削受教者的一切异质于现代性社会的行为、观念。赫尔巴特认为：“不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。”即使是主张儿童中心的杜威在看到一些教师完全以儿童为中心后也提出了反对意见，并指出，教师有权成为教师，他是团体中的一分子，他就是领导者。“教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的……纪律、自然发展、文化修养、社会效率，这些都是道德的特性——都是教育工作所要促进一个社会优秀成员的标志。”一个没有纪律的班级就像一伙暴民。需要纪律维持。“制裁就是所有道德规范的基本要素，它自然会成为我们考察的首要对象。”为培养受教育者对纪律的偏好，教师必须通过奖惩树立起在受教育者心目中的道德权威。“只有当处罚被那些受处罚者认为是公正的时候，才具有道德属性和道德价值。”所以，“为纪律赋予权威的，并不是惩罚；而防止纪律丧失权威的，却是惩罚，如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀”。
(三)规训文化、制度在教育实践中的畸形衍生
不当批评是极端化严格批评的一种表现，是我国传统的规训文化、现代性的规训制度在教育实践中某些职业道德水平不高的教师身上的畸形衍生。这些教师因其教师职业素养不高而不自觉地、惯常地使用恶批这一教育手段。恶批因其惩罚手段的极端、暴力、凶残，因其惩罚后果的恶劣为家长、社会、学者及一些同行所诟病、挞伐。但对恶批的抨击又因中国人特有的极致性文化性格而走入了另一个极端，即扩展到对批评的合理性、教师使用批评权的合法性的质疑。人们对恶批进而对批评的质疑、讨论使得教师的批评权被舆论剥夺。恶批，成为教师失权之滥觞。
在一定意义上说，恶批是某些教师在日常教学中遇到冲突时根据伦理直觉所使用的一种教育手段。对批评什么、怎么批评等均没有理性思考，而是对其遭遇的道德冲突进行直觉反应与调控。这一现象说明，恶批是内在于某些教师体内的本体伦理、直觉伦理。这些教师的伦理水平尚未达至身份伦理、职业伦理水平，即尚未认清自身的职业特性而仅凭直觉处理道德冲突。部分人的恶批行为却引来殃及池鱼之祸，为避免恶批的出现，家长、教育行政部门将所有批评一起否定。教师因批评权已被舆论褫夺而不敢使用批评这一教育手段。
二、不批评：当下教师的直觉伦理认同
在现代社会里，教师的批评权是天赋师权，是教师之所以为教师的特殊权利之一，但在当下，不批评却成为教师们直觉的伦理认同，教育行政部门为教师赋权也就遭遇了被拒斥的尴尬。究其原因，主要有以下几方面。
(一)教育改革消解了批评权
改革的激进主义者认为规训文化使大量学生学业不良、课业负担过重、个性和创造性被压制，强调教育应追求平等、个陛的大众主义、自然主义教育。他们指出，公共教育的价值在于使每个儿童的潜能和个性都得到发展，实现差异教育，培养个性丰富多彩的人，要求师生关系向平等的、尊重的朋友关系转化。我国实践界中存在的“快刀斩乱麻”“毕其功于一役”“立竿见影”的“跃进式”“极致化”的做法导致教育改革中出现了矫枉过正的现象。激进式的改革实践论在教育改革贯彻过程中以“地毯式”“压路机式”的途径将改革前教育中优良的实践方式“席卷一空”“碾平”，但其改革理念难为现代性体制下的教师在短时间内所接受，更难使教师改变自己的教育方式。相对而言，朋友关系是一种比较松散的关系，面临新的师生关系。教师无所适从。出于对学生的“尊重”，出于对教改理念的贯彻，教师往往不再敢于行使批评权，似乎行使批评权是对课程改革的僭越与踢踏；出于对课改的尊重，出于对激进主义的教育改革节奏的不适应，教师在教育实践中直觉地采取了保守主义的方式，即不批评。教育改革在无形中消解了教师的批评权，迫使教师直觉地对不批评有了伦理认同。
(二)家长扭曲的教育观砍削了教师的批评权
家长扭曲的教育观有两种。其一，家长总是要求教师“关照”自己的子女，希望教师对自己的子女实施“赏识教育”，甚至要求教师和家长一样“爱之而不肯劳之”地骄纵、放任孩子。当子女遭遇批评时，家长则从自己的立场出发，向有关部门“状告”教师。部分家长的极端行为引发教育纠纷，校方及其他教育行政部门无胆得罪家长而只有开罪于教师。故而教师不敢再批评学生。其二，随着受教育程度和知识水平的提高，家长对学校的知识教育、道德引导、日常管理失去敬畏之心。更有家长认为自己有指导学校教育的能力。此类家长常对学校教育加以品评，无视教育的专业性，时常将其对教师的意见递交到教育行政部门。在家长拒斥批评的要求下，教师在权衡、决疑的过程中，采用了不批评。不批评，是教师的批评权遭遇砍削后的直觉的伦理队同。
(三)被异化的基础教育剥夺教师的批评权
一方面，公平、平等是当代基础教育的基本旨归，但由于我国的现实需求，教育资源的分配一度倾向于重点地区、重点学校，从而造成了区际、校际间的教育差别。家长为追求优质教育，倾其所有为孩子择校；校方为追求教育利益，尽其所能为择校提供机会。在此循环下，教育逐渐被商品化。被商品化的教育促使家长实现了从求教者向学校的“董事”“上帝”“顾客”的转变，进而使家长可对学校的任何教学细节吹毛求疵并堂而皇之地干涉其子女的教育过程。当家长以自己的立场看待学校教育过程时，教师的管理、训育手段受到质疑，即教师的专业权威性受到质疑。在被商品化的教育体制下，教师被迫从“圣坛”走向“橱窗”，被任意指责、点评。教师对学生的批评遂被指责为“变相体罚”“精神体罚”等，甚至因此被“停职、离职”。丧失职业权威的教师则因此被剥夺了批评权。
另一方面，时下基础教育在家长的渴求、校长的誉求、学校的利求下仍摆脱不掉追求升学率的教育价值观。在此观念指引下，教师丧失了知识、道德引领和日常教学管理等诸方面的权威，教师的一切行动都需要听从“升学率”的指挥。学校因“升学率”这一旨归而丧失了育人的基本功能，从而沦为考试培训机构。因丧失了育人功能的而沦为“学店”的基础教育自然而然剥夺了教师的批评权。
三、适当批评：教师专业伦理缺失境域下的伦理选择
当教育行政部门出台条文允许教师使用批评权时，却惨遭教师拒绝。其原因不排除教师作为经济人、社会人的自利性、规避责任的利益寻求，这是教师对自利性、自保性的伦理理性的运用。但根本而言，这是教师批评权不明确所导致。教师的批评权是什么，可以运用哪些批评，什么行为可以批评，批评的最大限度是什么?当这一切都不明确时，教师唯有选择不批。专业伦理的缺乏导致教师现实中的不作为。
(一)教师专业伦理缺失：必须面对的事实
教师专业伦理是教师共同体的共同价值体现，是教师共同体的理性价值的反映。教师专业伦理的构建首先需要广大教师理性的伦理认同，其次才是外部团体对教师共同体价值的要求。即教师专业伦理首先应生发于教师共同体，反映教师共同体的内部价值。目前我国各种教师职业道德规范大都是外部团体制订后施于教师群体的一种外部意识规范，并未反映出教师共同体的共同价值和理性价值。即使是目前存在的各种教师执业道德规范，也存在着边界不清晰的问题，以至于对经济、政治、法律、技术和语言这些非道德规范有所混淆，这些混淆也造成了教师对专业伦理认识的混乱。对教师专业伦理边界的模糊认识严重影响了教师在教育实践中的伦理抉择。
(二)适当批评：无奈的现实伦理选择
适当批评似乎是对严格批评和不批评的中间道路的寻求，似乎是中庸之道。实则不然，“师生伦理主要建立在‘理性’上，向上可以推到‘天道’，中间所秉持的是‘人道’，但却不出人情之本然。‘天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教’……性是否合乎道，‘引导’有决定作用。因此，修道必须有其需要遵循的道理，并非‘纯任自然’‘盲目冲动’的行动。”也就是说，“教人必须秉持理性，是教育的先在条件……教者中的理性成份，见于教师的伦理和学习者的规范”。教育实践具有其不可预测、不可度量的复杂性和随机性。教师全部的伦理选择都应该是在伦理冲突基础上的理性选择，而不是直觉选择。以往经验伦理基础上的严格批评以及当下的直觉伦理基础上的不当批评和不批评都是在伦理冲突时的一种极端性的伦理选择，其效果已为学者、家长、社会等各方所诟病。现实情况下，适当批评是在教师专业伦理缺失境遇下的一种现实的伦理选择，也是最低的、动态的、必要的伦理共识。理性的适当批评有助于克服以往教育实践中的两种极端主义做法，有助于育人的达成。也有助于减少教育实践中的非理性主义做法。
关键词：批判性思维；地理教学；学习方式
中图分类号：G633.55 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）24-0322-02
一、批判性思维的内涵
1.批判的界定。“批判”源于希腊文，它由两个希腊词根合成，第一个词根是“kriticos”，含义为“提问、理解某物的意义和有能力分析，即‘辨明或判断的能力’”；第二个词根是“kriterion”，含义为“标准”。因此，从语源上，“批判”的基本含义是“基于标准的、有辨识能力的判断”。而现代牛津高阶词典中的“批判”的意思是“指出（文学、艺术等）缺点的评论手法”。《韦氏新世界词典》中把“批判”定义为“以仔细的分析和判断为特征的”、“试图进行客观的判断，以确定正反两方面”。现代学界通常认为，“对错误的思想、言论和行为作系统的分析，加以否定，分析判别、评论好坏。”
2.“批判性思维”界定。批判性思维的传统定义有两个。其一，“现代批判性思维之父”杜威给出的定义是：批判性思维即反省性思维是指能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它进而指向的结论。其二，美国批判性思维研究的开拓者罗伯特·恩尼斯给出的定义是：“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。时下，批判性思维的定义仍然未统一，研究的侧重与分歧经纬分明。美国哲学学会在20世纪90年代德尔菲研究的结论是：“批判性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断导致解释、分析、评估、证据、概念、方法、标准或语境的说明。中国学者一般认为：批判性思维是以逻辑为工具，研究人们日常生活中所普遍使用的非形式推理、论证的方法和规则。它是一种理性的思考行为或思考过程，即反思和质疑。它要求人们对获得的各种信息和人们自身的思想、行为进行反思和质疑，有理由地对一切信息作出评判。
二、批判性思维的研究对象及其方法
学界对批判性思维的研究对象，至今没有统一的划定，依据“家族类似”分析方法，其共同的立场主要涉及以下一些问题：（1）论证理论。关注运用于公众生活的、基于自然语言的论证是一种辩证的过程；怀疑仅靠归纳推理和演绎推理就能充分刻画所有合乎逻辑的论证模式，力求发展一种超越归纳和演绎的更加安全、完整的推理理论。（2）论证评价与批评理论。评价与分析论证存在的标准和规范是逻辑性的，而非修辞性。（3）前提假设问题。前提假设是什么？如何识别和处理前提假设？前提假设的评价意义是什么？（4）语境问题。语境构成要素是什么？语境对论证的意义有何影响？（5）逻辑训练理论。逻辑学训练应有助于培养人的批判性思维以及分析、解决问题的能力。
由此可见，批判性思维主要研究人们在现实生活中使用的真实的论证。论证是人们交流、表达思想的主要载体。人们要沟通交流，首先要批判地思考得到的信息。哪些信息是真的?理由是什么?哪些信息是假的?理由又是什么?批判性思维能帮助我们分清是非和真伪，有效地沟通和交流。批判性思维是一个提问且给出理由即论证的过程。一个好的提问能帮助我们达到分清是非真伪、有效沟通交流的目的。
三、批判性思维的作用及意义
创新是人类文明进步的源泉。批判思维是人类创新能力和创新精神的基础，其高度批判性源自于以质疑为本质特征的批判意识和精神，正是对原有理论的勇敢质疑和强烈的问题意识，才使新的理论不断涌现，不断完善原有的学说，使科学理论不断地接近事实，接近真理。教学过程中鼓励学生对任何理论都要敢于质疑，善于质疑，善于提出问题，才能发现更新的世界，体验人类认识自然的无限性和真理的无限性，逐步提高批判性思维能力。
批判性思维深受教育界重视，在于和教育与心理发展新理念密不可分的联系。教育通过文化传承培养新社会成员过程，其目的是使新社会成员能够继承并发展现有社会文化，以求不断地认识世界和改造世界；将人类社会历史文化内化为个体的心理智慧；关注理想个体心理发展，个体心理发展是个体自身自主建构与社会文化外在引导共同作用的结果。教育的价值引导体现为在教育中蕴涵着教育者的价值选择与预设，教育的目的是不仅要使个体继承现有文化，而且能创造新文化，个体必须具有独立的评判能力，以便能够评价现有文化中什么是真实、有意义的和有价值的，而且更要能够评价其所创造出的文化是否有意义和价值。总之，自主建构与价值引导的对立统一意味着个体本身具有、需要具有、也必须具有批判性思维能力。
批判性思维深受教育界重视，由于它在信息社会里能够获得重要的现实意义。众所周知，在信息社会里，信息是首要的资源，选择性地获取信息并进行适当的评价，然后做出决策，如果离开了独立的批判性思维，就可能被信息大海所淹没、迷惑、误导。因此，人们把批判性思维列为未来社会的公民必须具有的五大技能之一（另外四项技能是处理信息的能力、解决问题的能力、学习能力以及全球意识）。
[关键词] 批评；批评艺术；获取路径
【中图分类号】 G424 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）12-150-1
教育的对象是人，教育既是人为的，又是为人的。教师不断追求科学的教育理念与艺术的教育方式，以培养德智体美等全面发展的学生为最终目标。然而，教师在教育不同的个体时，如何对待学生的过错，很大程度上反映了教师是否具有高超的教学智慧与教学能力。
一、教学中的“批评艺术”
（一）批评。一般的释义是指：对他人的错误、过失、缺点提出自己的意见和看法。
（二）教学批评艺术。教育生活中，尤其是学校教学中，批评艺术是指教育者（通常是教师）出于一定的教育目的对受教育者（通常是学生）的缺点错误提出意见的行为，目的在于促进学生某种消极或者错误的思想（或行为）的积极转化。
二、教学批评艺术的特点
批评，本义是中性词语，只有结合了生命体的某种主观认识和需要才具有一定的价值取向。教育生活中，批评是一种艺术，主要蕴含了以下几点：
（一）出发点蕴含教师对学生的爱的教育。所谓“爱之深，责之切”。每当学生因思想认识不足或明知故作而犯下种种过错的时候，教师因为天然的职业道德，往往要对学生的行为做出批评的反应，有的老师甚至是采取过激的行为。然而这种行为一方面违反了教育法律法规的有关规定，对少年儿童造成难以磨灭的不良影响。另一方面教师自身也是受害者，是教师披着“师爱”的外衣，以所谓的爱与关怀之名玷污了自己常常怀揣的纯洁的教育动机。那么，教师该对学生有着怎样的情感才是既合情又合法呢？马克斯・范梅南在其教育著作中曾指出“老师对学生的情感，像父母对孩子的情感一样，是在一个更广泛的背景下以成长和变化的价值为前提的，以这种价值对发展年轻人的自我人格和个性所起的作用为前提的”。这就是说，教师的“爱与关怀”是贯穿于学生的学习和成长的生命的全过程，而不是拘泥于当前的一个个分离的教育的片段。这启发教师，在批评学生的时候，要常消下心中的即刻之火，将学生看成是能够自主发展、不断成熟的个体，给学生一个认识自己错误、改正自己错误的机会。
（二）过程体现教育者的教育智慧。针对千差万别的学生，有经验的老师采取的批评方式也各有不同。批评不是教育的目的，而是一种手段。例如李镇西老师，他从1987年第一次在班级实行民主管理以来，每接一个新班，都要引导新生制定‘班规’。‘班规’的制定体现所在班级的特点，要因人而异。他不仅引导学生制定‘班规’，而且将自己也纳入‘班规’约束之中，赋予学生真正的民主与权利，灵活、创新而且实事求是的寓批评教育于集体约束中，充分信任、尊重每个学生。这启发教师，要不断磨砺自己的批评艺术，丰富对学生的认知，采用动之以情、晓之以理、持之以恒、导之以行的方式，平等对待学生，引导学生发挥自己的长处。
（三）目标是使学生达到自我教育。批评是为了不批评，只有触及心灵的感化才是教育者所要追求的效果。雅斯贝尔斯谈到“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其它所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其它含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。”学生在教师的指导下自我批评自我教育，有助于学生真正认识到自己的过错，发挥自己的最大潜能。
三、教学批评艺术的获取路径
教师可以从专业发展与师生互动两个方面提升自己的教学批评艺术。
（一）提升教师专业发展能力。“没有科学理论来指导实践，就犹如航船行驶没有舵和指南针一样。”科学的教学理论，对于教师来说，犹如舵和指南针一样，随时可以矫正教育者的航向，帮助教师提升自己的发展能力。教师要善于学习运用教育科学著作中的教育方法，提升自身能力，切实掌握教学批评艺术。
（二）积极构建成长共同体。学校中，如果说有哪一个群体令人“又爱又恨”的话，很多老师、学生甚至不少家长们都会把目光对准所谓的“差生”抑或“后进生”。虽然“后进生”的造成因素可以从学校、家庭、社会、学生个人等多方面找寻，然而就学校来说，教师的影响因素可谓是巨大的。多少教师忘却了陶行知先生的告诫：“你这糊涂的先生，你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生……”。教师动辄用“鞭子”“冷眼”“讥笑”驯服学生，用体罚或者心灵的惩罚来使学生就范，强行泯灭学生的个性，培养的也只能是毫无创造能力，棱角全无的人，仿佛是流水线上一个个成品。教师要学会合作，就要设身处地的学会换位思考，“我以我心付童心”，和学生真正的融为一片。
教师只有充分认识教学批评艺术的内涵，并且通过多种方式获取批评艺术的技巧与策略，才能更好地服务教学工作，指导学生取得更大的进步。
参考文献：
[1]范敏，范超.批评教育的异化与本质属性[J].教育科学论坛，2011，（4）：5.
[2]（加）马克思・范梅南著.教学机智――教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：90.
[3]（德）雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活・读书・新知三联书店出版社，1991：5，177.
[4]（苏）苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：96.
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