论文摘要 《消费心理学》是市场营销专业的主干专业课，是培养市场营销专业学生实践能力和观察分析能力的重要课程，是一门具有综合性、应用性、发展性特点的学科。如何让学生掌握其原理并加以运用，提高自身的专业水平？行动导向教学法是一种以职业活动为导向，以能力为本位的教学，目标是培养学生实践能力。本文在理解行动导向教学法涵义的基础上，结合实际教学重点阐述了案例教学法、角色扮演法、头脑风暴法在高职《消费心理学》课程的应用，并提出了运用行动导向教学法时应注意的问题。
一、什么是行动导向教学法
20世纪90年代，德国著名的职业教育研究专家劳耐尔（raune）教授和他所领导的德国不来梅大学技术与教育研究所，经过多年的实践探索和系统的理论研究.逐步形成了比较完整的“以行动为导向”的职业教育理论。该理论对德国20世纪90年代中期以后的职业教育实践产生了巨大影响。
行动导向是一种以职业行动或工作任务为主导的职业教育思想，它在教学过程中关注培养学生的关键能力、综合职业行动能力与全面素质。行动导向是以行动为导向，这里的行动本质上是工作，即通过学习情境中的行动（任务）来学习。学生是学习的行动者，教师是学习过程的组织者、引导者、咨询者和协调者，在教学中与学生互动，通过“行动”来学习，学生在自己“动手”实践中实现“心、脑、手”的统一。
行动导向教学是以学生为中心的教学方法和体验式的学习方法的结合，行动导向教学法不是一种具体方法，而是由一系列以学生为主体的教学方法构成，其主要包括案例教学法、项目教学法、角色扮演法、模拟教学法、头脑风暴法、引导文教学法、张贴板教学法等，教师可以根据教学实际需要选择具体的教学方法。
二、行动导向教学法在《消费心理学》中的应用
《消费心理学》是普通心理学基础知识与市场营销理论的有机结合，是心理学一般原理在市场营销活动中的延伸和应用。对于高职市场营销专业学生来说，掌握消费者的心理活动和消费行为规律并有效运用于市场营销实践中，是必须具备的专业素质之一。基于《消费心理学》这种特点，在教学过程中我主要尝试采用了案例教学法、角色扮演法、头脑风暴法三种具体的行动导向教学法。
（一）案例分析教学法。
案例分析教学法是指在教学过程中学生对具体案例进行讨论和分析，从中学习相应的知识点，它可以提高学生思考问题、分析问题和解决问题的能力。具体来说，可以有两种形式：一种是首先引用相关案例，提出问题让学生讨论思考，教师进行引导、总结，最后把案例中相关理论知识系统梳理；另一种是先讲理论知识，接着引出与之对应的案例，引导学生进行案例讨论，最后对案例总结点评。第一种笔者认为通过案例能调动学生的学习兴趣，和主动思考问题、解决问题的好习惯，不会受先入为主的理论知识的束缚，但要求教师问题设计合理，引导能力强。第二种能使学生更好的把刚学的理论知识应用到案例分析中，加强了理论知识的掌握，但学生的学习兴趣较差，分析案例时发散思维容易受到束缚。
如果教学时间允许，可以把两种形式结合起来。例如，在教授商店选址的心里分析时，我先让学生看了“家乐福的选址”案例，提出问题“家乐福商场选址有哪些要求？”学生们纷纷说出了一些要求，然后让学生讨论“家乐福这些选址的要求体现的了消费者什么消费心理？除了这些要求，商场的选址还应注意些什么吗？”通过引导、归纳、总结学生的回答引出商店选址的心里分析的理论知识。最后再展示“万客隆选址策略”案例，让学生分析该案例中选址的优缺点。这样既激发了学生的学习兴趣、又调动了学生思考的积极性，培养了学生分析问题、解决问题的能力。
（二）角色扮演法。
角色扮演法是根据教学内容的需要，设定某种情境与题材，让学生扮演在此情景下的不同角色，通过行为模仿或行为替代，充分体会角色的情感变化和行为模式。情景模拟结束以后，请学生对参与演练成员的表现进行评价，看他们是否真正参与其中，是否有意识关注消费者的心理和需要，是否有意识塑造自己营销素质。最后，让学生写一份结论分析。
例如在讲解商品定价与消费心理时，把学生分成四组，每组挑选四人参加表演，第一组四人扮演服装商店的店员，第二组扮演四个大学生，第三组扮演四个农民工，第四组扮演一家四口——爸爸、妈妈和两个孩子。每组没有参演的学生负责评价自己组员和别组组员的表现。通过店主和不同的顾客之间议价的过程让学生更深刻的理解商品定价与消费心理的关系。
（三）头脑风暴法。
采用“大脑风暴”教学法时，教师引导学生就某一课题，自由地发表意见，在发表意见时，教师不对其正确性或准确性进行任何评价。学生不需要为自己的观点陈述原因，其他学生也没有必要立刻对某个学生的观点加以评价、开展讨论或提出批评，最后所有意见均放在一起统一进行整理和评判。通过集体讨论，集思广益，促使学生对某一教学课题产生自己的意见，通过同学之间的相互激励引起连锁反应，从而获得大量的构想，经过组合和改进，达到创造性解决问题的目的。
例如在提出“遗憾消费形成的原因？怎样有效防止遗憾消费？”这个问题时，一边让学生自由发表意见，一边做记录，学生发表完意见，大家一起总结这个问题的解决方案。
三、行动导向教学法在《消费心理学》中的应用注意事项
1、积极引导每个学生参与。刚开始时部分学生参与较少，可能因为性格内向，不善表达；或者觉得自己的想法不好，不敢表达；还有可能是有些学生已经习惯了“填鸭式”教师讲学生听的教学模式，对这种以学生为主体的教学法不适应。这时教师要积极关注这部分学生，鼓励他们。
2.教师需要转变观念。教师要从传统的教学主导者转变为教学活动的引导者或咨询者或主持人，以达到行动导向教学法的效果。行动导向教学法是用行为来引导学生、启发学生的学习兴趣，让学生在团队中自主地进行学习，达到培养学生关键能力的目的。然而，目前多数教师由于传统教学思想根深蒂固，在教学过程中，发现学生的思路或做法与教学内容出现偏差时，往往对学生进行单独或团队的暗示、指导，甚至以教师的身份对学生进行强调，严重遏制了学生个性思维的发展，违背了行动导向教学的初衷。
3、行动导向教学法对教师的前期策划与过程调控提出了更高要求。不管是案例分析、角色扮演还是头脑风暴法，一般持续时间长，这对教师如何安排好教学进度要求更高；另外如何使学生在比较自主的状态下保持学习的自律性和主动性，保证教学效果，要求教师对行动导向教学的过程有更强的控制能力。这也是今后教学过程中需要进一步改善的地方。
参考文献：
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主题式案例教学逐渐受到心理健康教育教师的青睐，在大学生心理健康教育课中的地位日益凸显。在大学生心理健康教育课中，教师要想用好主题式案例教学，必须把握好“五度”取向，即主题选定的适切度、案例选取的积极向度、问题设置的开放度、师生互动的倾心度和教学活动的效度，这样才能充分发挥主题式案例教学的作用，有效完成心理健康教育课的目标。
关键词：
大学生；心理健康教育课；主题式案例教学；“五度”取向
当前，大学生心理健康教育课成为开展大学生心理健康教育的主渠道。大学生心理健康教育课不同于高校中的其他公共课和专业课，因其研究对象的特殊性，使其具有更强的实践意义和应用价值。为了更好地落实大学生心理健康教育课的课程目标，主题式案例教学越来越受到心理健康教育教师的青睐。主题式案例教学，是教师根据教学目标要求，编写以某一主题贯穿课堂教学始终的案例并作为情境，引导学生主动参与课堂学习和研讨，从而帮助学生理解知识、建构意义的一种教学方法。［1］主题式案例教学所具有的情境性和形象性使心理健康教育课程愈加的生活化和实用化，更容易被大学生所接受和认可。因此，主题式案例教学在大学生心理健康教育课中的地位日益凸显。然而要想充分发挥主题式案例教学的作用，必须把握其在大学生心理健康教育课中的“五度”取向。
一、主题选定的适切度
（一）正视存在的问题，走出主题选定的误区
主题式案例教学的首要任务是选定主题。在大学生心理健康教育课中，关于主题的选定一直存在着来自心理健康教育教师的自上而下的“自命题”式的误区。有些心理健康教育教师按照自己的主观臆想来选定主题，有些教师高举“经验丰富”的大旗，全靠自己的所谓“主观经验”来选定心理健康教育课的主题，甚至还有教师完全以自己的专长和兴趣点来确定大学生心理健康教育课的主题，完全忽视学生的心理发展特点和心理发展的实际需求。可想而知，通过这些完全来自教师的“自命题式”的主题来开展心理健康教育教学活动，无法实现大学生心理健康教育课的应然目标。
（二）宏观上定方向，微观上选主题
在大学生心理健康教育课中，主题式案例教学要真正走出“自命题”式的误区，主题选定需要把握好适切度，即主题的选定既要适合大学生的实际心理发展特点，又要切实满足大学生的现实心理需求。教师要真正做到主题的适切，可以通过心理普查、问卷调查、访谈等形式了解大学生的实际心理需求。众所周知，大学生在不同的年级有不同的发展任务，在不同的发展阶段也会遇到不同的问题，而问题本身就意味着一种选择。有选择就可能会有迷茫和困惑，如大一学生的心理适应问题，大三或大四学生的择业心理问题，且不管是适应问题还是择业问题，都只是宏观层面上的。如果心理健康教育课中主题的选定只从宏观上泛泛而谈，不关注不同群体学生的微观需求，大学生心理健康教育课就无法扎根到细处，落到实处，其结果最终导致心理健康教育课处在“高高在上”的位置和被“束之高阁”的境地。需要指出的是，这里的微观指的是主题选定的内容上，而不是数量上，更不是大学生群体的人数上的。因此，大学生心理健康教育课既要在宏观上定准方向，更要在微观上选好主题。
二、案例选取的积极向度
（一）积极：案例选取的应然取向
大学生心理健康教育课的目标之一就是培养大学生良好的心理品质，促进大学生身心健康协调发展。然而，纵观当前的心理健康教育课堂，心理健康教育教师在主题式案例教学中选取案例的关键词往往是“问题大学生”“心理问题”“心理疾病”等消极词汇，甚至有教师在呈现教学案例时的引导语也已经高度模式化，脱口而出的就是“来看这样一个有心理问题的学生”。很多教师已经将心理健康教育课上成了“心理问题呈现课”或“心理疾病诊断课”，也难怪有大学生抱怨“上完心理健康教育课感觉整个人都不好了”。如果学生每次在心理健康教育课上都被“问题”“障碍”“疾病”等消极词汇所包围和浸润，其课堂教学效果可想而知，这样的“消极”取向的课堂教学显然是与大学生心理健康教育课的目标背道而驰的。当代积极心理学为大学生心理健康教育课的课程目标的实现提供了更广阔的视角，积极心理学矛头直指传统的“消极心理学”，主张研究人类积极的品质，充分挖掘人固有的、潜在的、具有建设性的力量，促进个人和社会的发展，使人类走向幸福。［2］（P2）为了更好地实现大学生心理健康教育课的课程目标，“积极”应为成为案例选取的主导词汇。
（二）积极案例：引领学生的积极发展
《教育部、卫生部、关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见》中明确指出“要充分发挥课堂教学在大学生心理健康教育中的重要作用，要不断丰富心理健康教学内容，改进教学方法，通过案例教学、体验活动、行为训练等形式提高课堂教学效果。”积极心理学认为，每个人都有积极发展的无限潜力。心理健康教育教师也应充分认识到大学生群体所具有的积极特质，在课堂教学中坚持案例选取的积极向度。教师坚持案例选取的积极向度，就是要在课堂上增强学生积极的情绪情感体验，培养学生积极的人格，营造促进学生积极发展的氛围和环境，充分调动学生自身积极主动发展的无限潜力。当然，坚持案例选取的积极向度并不意味着在心理健康教育课堂上就要完全抛弃对心理问题的阐释。大学生作为发展的主体依然很有必要了解个体发展中可能会出现的各种心理问题和困惑，只是问题和困惑不应再成为心理健康教育课堂上的主旋律。如果学生在心理健康教育课上真得了解到自己可能存在某方面的心理问题的话，可以向校内或校外的专业心理咨询与辅导机构寻求帮助。
三、问题设置的开放度
在主题式案例教学中，随案例呈现的是教师设置的一系列问题。在主题式案例教学中，如果说科学选编案例是前提，那么恰当科学地设计问题就成了重中之重，是主题式案例教学的关键环节，不可或缺、不容忽视。［3］在心理健康教育课中，要实现问题与主题式案例的无缝衔接和有效搭配，问题设置应当具有一定的开放度，使问题能真正的启发学生思维，引导学生参与。用问题引导学生走进案例，用问题启迪学生思考案例，通过问题的解决来实现对教学案例的总结和升华。
（一）通过开放的问题体现对学生的有效引导
问题设置的开放度影响到学生课堂的参与度。同一个案例，如果从不同角度分析，可能会带给人截然不同的信息。因此，在案例教学中，教师可以通过开放的问题引导学生沿着教师预设的心理通道走进案例，帮助学生实现对案例的深入解读，完成对案例的剖析，领悟案例呈现的意义。如，在“情绪的调控”主题中，笔者曾设置过这样一个案例，案例的大意是一位女大学生在生活和学习中产生诸多复杂的情绪和压力，面对自身产生的各种不良情绪，通过各种途径和方式不断实现对自身情绪的调节与控制，凭借不屈的意志，最终实现自己的理想，考入高一级学府继续深造，在个人发展上由量变达到了一个新的质变。针对这一案例，可以有不同的解读，就其涉及到的心理活动来说，既有情绪也有意志。人的情绪和意志本身就具有密切的关系，所以很有必要设置相应的问题来有效引导学生围绕主题对案例进行解读。当然，问题也必须具有开放性才能真正达到引发学生思考，启发学生思维的目的。比如，针对这一案例，教师可以向学生提出这样的问题：“案例中的学生都有哪些不同的情绪表现？为什么会有这些情绪出现？”“案例中的学生使用了哪些方法来调控自己的情绪？谈谈你对这些情绪调控方法的认识。”“你还能想到哪些情绪调控的方法？”
（二）通过开放的问题实现对案例的高效使用
在分析案例的基础上，为了使教学案例的作用最大化和最优化，教师可以通过开放性问题的设置让学生结合自身实际对案例进行分析和总结，在弄懂案例所阐释的显性价值的基础上，探究教学案例内在的隐性价值，由表及里、由浅入深的实现对案例的高效使用。同时，开放的问题也为学生课堂上的小组学习提供了更多的可能性，为学生的合作探究提供了更好的现实条件。学生以教学案例为依托，以开放性问题为引导，通过组内合作、组间交流，真正振荡心灵的共鸣，激发自身内在积极发展的动力，获得自主发展的力量。
四、师生互动的倾心度
心理健康教育课教师与学生之间的互动是心与心的碰撞、心与心的交流，课堂上师生之间互动的倾心度是影响心理健康教育课教学效果的重要因素。倾心意味着用心，代表着真心。教师与学生只有在课堂上倾心互动，教师倾心去聆听，学生倾心去表达，才能实现心理健康教育课的预期目标。
（一）教师倾心去聆听
聆听是一门技术，倾心聆听则是一门艺术。在主题式案例教学中，当学生在问题的引导下走进案例去感悟、走出案例来阐述时，教师要学会倾心聆听，用心聆听学生的体会，真心聆听学生的心语。教师通过倾心聆听，鼓励学生去探究，引导学生去表达；教师通过倾心聆听，更深入地走进学生，了解学生的心理需求；教师通过倾心聆听，有效地反馈教学效果，不断地反思课堂、醒悟教学，实现教学相长。教师的倾心聆听不仅体现了对“人”尊重的价值取向，更是一种实践策略。只有通过倾听了解学生的所思、所想、所感、所悟，才能知晓他们心底的真实呼声。［4］从某种意义上说，教师只有倾心去聆听，也才能对学生产生相应的“同理心”，才能够站在学生角度去看待他们的困扰，体会他们的喜悦和悲伤，倾听他们内心真实的声音，准确敏锐地深入他们的内心世界，理解和反映他们的情感状态。［5］
（二）学生倾心来参与
理想的师生互动，不仅要有教师的积极主动，更需要有学生的倾心参与。学生的倾心参与是指学生能够用心地走进课堂，真心地融入师生互动中，用心参与、真心表达。在心理健康教育课上，学生的倾心参与将有力地推动师生互动的顺利进行，从而影响到教学效果。在心理健康教育课中，学生的主体地位更为突出，心理健康教育课是为学生的心理积极健康发展而开设的，离开了学生，尤其是离开了学生的倾心参与，那心理健康教育课也将成为摆设，也就失去了其存在的价值。
五、教学活动的效度
教学活动的效度即教学活动的有效性，也就是教学活动效果是否达到了教学目标的要求。教学活动的效度是衡量主题式案例教学质量的重要指标，是评价课程教学效果的重要因素。因此，教学活动的效度也应该成为教师在心理健康教育课上的价值追求。
（一）丰富学生体验是提高活动效度的关键
当前，主题式案例教学之花已在心理健康教育课堂上悄然绽放，但不同的教师对其运用和掌握的水平却参差不齐，教师对主题式案例教学的使用情况如何，关键看教学活动的效度。心理健康教育课的特殊性决定了其课堂教学主要通过师生之间及生生之间的互动活动来进行。教学活动的效度影响到心理健康教育课的效果，教师在充分准备专题相关知识的基础上，更多采取参与式的教学，授课的风格也尽量幽默、轻松，避免简单枯燥的讲授，让学生通过更多的实际体验进行学习。［6］
（二）提升教师水平是增强活动效度的根本
教师的教学水平是影响大学生心理健康教育课教学效果的重要因素。教育部颁发的《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准》中明确指出“高校应建设一支以专职教师为骨干，专兼结合、相对稳定、素质较高的大学生心理健康教育队伍。高校应将大学生心理健康教育师资队伍建设纳入学校整体教师队伍建设工作中，加强选拔、配备、培养和管理。”为响应政策号召，学校首先应该加强对心理健康教育教师的从教资格审核，严把入口关，同时加强对心理健康教育教师的职后专业培训，并为教师职后专业培训配备专项经费，做到专款专用。心理健康教育教师通过职后培训不断学习最先进的心理健康教育理念，更新自身专业知识，不断提升自身专业素养，从而提高在心理健康教育课堂上的教学胜任力。
作者：王福臣 单位：淄博师范高等专科学校团委
参考文献：
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［4］薛春艳.大学生心理健康教育课程建设特点及其反思［J］.学校党建与思想教育，2015，（4）.
[关键字]案例教学;项目导向;理论教学;项目实施;java语言
【中国分类号】G420
课题项目：许昌学院校内教研项目“案例驱动与项目导向相结合的教学模式探讨”（No.02013104)。
1.引言
在普通高等院校本科教学中，Java语言通常作为一门基础性的专业课程，它是一门技术性、实践性要求很高的学科。Java是目前应用广泛、功能强大的网络编程语言之一，在Java的教学目标中，不仅要求学生对所学的知识进行充分理解和掌握，更要求学生能学以致用，把知识融合到解决实际问题中去。
2.案例教学与项目导向融合
2.1案例教学理念
案例教学最早可追溯到古希腊、罗马时代，目前，案例教学在西方的研究和教学中较为流行，也成为目前西方国家课程教学的主流方法。国内一些高校虽然引入了案例教学，也但是应试教育，学生学习知识也是死记硬背。而项目引入课堂是德国职业教育在20世纪80年代大力推行的一种“行为引导式的教学形式”。这种以项目为主体的职业行为为引导的教学方法，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心。通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动写作的学习，并在完成既定任务的同时，使学生带着真实的任务在探索中学习。
2.2案例教学与实践相结合
本课题组成员在借鉴国内外先进教育理念的基础上，根据国家教育部提出的新目标，研究如何提高学生的实践能力，并能将企业经典项目引入课堂；在提高学生实践能力的基础上，进一上培养学生的创新思维，以符合现代市场对人才的要求。而传统的教学方式以教师讲解为主，即使是举例子，也是以讲解与分析为主，学生也是一知半解，很难达到较好的教学效果。因此为了提高教学效果，我们从建设案例库、案例实施、项目引入等几方面提出案例驱动与项目导向相结合的教学模式。
(1)建设优质案例资源,形成案例共享机制。良好的案例资源库则决定了案例教学的质量。从两种渠道选取案例：一是从课本或经典案例书中获取，这种直接从书本中获取的案例一般比较完善。二是案例开发，即根据企业经营实践直接整理而成，这种案例具有较强的现实性。因此，我们从这些案例资源中选取适合教学使用的，以激发学生的兴趣并通过这些案例使学生能够掌握所学知识。另外，学校也要采取一定的激励措施，充分调动教师、企业、学生等多主体的积极性，通过多渠道、多方案建设优质案例资源。通过校企联合不断更案例库资源，实现优秀案例在校企之间的交流共享。
(2)案例驱动教学模式的实施手段。在理论教学过程中，我们将采用阶段化的任务案例，即每一章节都设计有相关的案例，采用“教、学、做”一体化的周期循环教学法，以此展开编程中的需求分析、详细设计、开发及测试等核心阶段。教师在上课伊始就巧案例，使学生产生期待心里，处于爱听乐听的最佳心理状态。在引入案例激起学生的兴趣之后，教师将案例分为若干个子任务并示范案例的解答。通过列举案例来说明某一个概念、某一个理论或某一问题。采用这种方法可使枯燥的知识趣味化。
(3)案例讨论提升学生实践创新能力。教师把案例讲完之后，在此基础上，教师再设计一些类似的案例，让学生去练习。学生参与讨论要解决的案例，引导学生思考、争辩和决策，引导学生探询案例中各种复杂的情形及其背后隐含的知识点。这样可以让学生集思广益，提高他们的分析问题、思考能力，提高他们的思维发散能力。最后，教师还可以重复上课所讲的案例，以案例结尾，起承前启后的作用，激发学生的好奇心和求知欲。采用这种方法可以激发学生的学习兴趣，促进学生去思考、去求索。
(4)项目导向为主，团队组织形式。如果单一采用理论上的案例讲解，很难引起学生主动学习的兴趣，结合专业课程有大量实验课的特点，在实验阶段以项目为导向，将个人兴趣、团队协作相结合。团队组织形式采用项目经理负责制。教师要求每班的学生根据本班的实际情况及个人编程能力的高低，推荐若干项目经理，项目经理与组员进行双向选择，组成若干团队（每个团队5-8人）。项目成果以项目组为单位提交，开发出具有一定规模的软件，让学生初步体会到以程序语言来解决现实问题的乐趣，以此激发并鼓舞学生编程的热情。
(5)团队活动展开。教师要精心准备项目库，这些项目即能解决实际问题，又要适合学生。每个团队从项目库中选择项目，团队内每个成员的角色，由组长进行分配，组内成员共同完成项目。每个团队设计以下角色：项目经理（1人）、技术经理(1人)、分析人员（1人）、设计人员（1人），开发人员（2人）及测试人员（2人）。除项目经理由固定人员担任外，其他不定，可一人兼任多个角色。项目进度跟踪考核成绩，由教师和项目组长依据成员在组内担任的任务、进度控制情况评定；根据组之间竞争状况决定组长的考核成绩。项目最后提交的项目成果采用答辩方式。项目开发者演示作品，并简述开发过程，现场回答由各组成员及教师提出的问题。
3.结论
本文中，我们提出了建设优质案例资源，提出了符合以案例为驱动的理论教学模式，将班级人员划分为团队，增强成员合作理念；在实践方面，提出以项目为导向的实验环节，并提出了灵活的考核方式。随着全球市场的形成，教育部明确提出要建设应用技术型学校，加强人才的创新培养和实践能力，在这种情况下，案例与项目相结合作为一种有效的教学模式，必须会极大的培养学生的创新思维和动手能力。
参考文献
[1]葛继科，雷亮.案例教学在计算机科学与技术专业课教学中的应用.重庆科技学院学报[J].2011,(9),170-173
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关键词：干训；案例教学；创新
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号，1009-4156（2013）02-145-03
为了坚持理论联系实际、增强干部教育培训的针对性和实效性，中央要求在干部培训的内容和方法上要不断改革和创新。2008年，新华社授权的《中国共产党党校工作条例》指出：“党校要努力创新教学方式，大力推行研究式教学，综合运用讲授式、案例式、模拟式、体验式等教学方法。充分调动教员和学员两个方面的积极性，做到教学相长、学学相长。”其中增加案例教学和案例讨论被认为是改善教学，提高干部培训效果，加强干部管理创新能力的最有效的教学方法之一。
一、干部培训中案例教学的新尝试
以需求为导向、以问题为核心、以专题性为特点的案例教学，通过案例的形式充分展现了“新知识、新理论和新实践”，对于提高干部培训的时效性和实用性发挥着积极的作用。干部院校一直在探索案例教学，并提出了案例教学的制度建设。但是干训中为什么要实施案例教学，干训中的案例教学有什么特点，应该如何实施一直是干部教育工作者积极尝试并不断探索的课题。
案例教学初创于19世纪哈佛大学法学院兰德尔教授，在20世纪初期哈佛商学院德汉姆院长建立了完整的案例教学和管理系统，这是一套符合企业实际运作的教材和教学方式：在课程中被大量安排企业主管来校讲授企业经营经验，并与同学进行讨论交流。同时，哈佛将有价值的企业经营经验发展成教材，并在课堂上以讨论分析的方式进行，以此促使学生在商业经营上获得分析和决策的能力。
干部培训中的案例教学既具有传统学院派案例教学的共性也有其特定的特性。共性在于：一是教学思维转变。注重实践应对训练，而不是理论探讨。通过让学生对既定的案例为直接对象，运用相关的理论知识和实际经验，进行剖析研究，揭示案例中各现象之间的内在联系和本质，从而加深对理论在实际中运用的理解，寻求有效的管理手段、方法和技巧的过程。二是教师角色的转变。教师由传授者向组织者转变。教师由单向的知识灌输向学生之间的互动探讨转变。案例教学强调教师强有力的引导、催化和组织，课堂教学的全过程贯穿学员的研究与互动、体验与反思，从而摆脱了填鸭式的满堂灌的做法。三是课堂组织的变化。案例教学既是学生对自己所学知识的综合运用过程，激发头脑思维的过程，同时又是学习新知识和不断提高自身分析问题和解决问题能力的过程。案例教学的最终目的就是要使学生从被动听课、记笔记的消极型学习方式转变为参与、分析、决策的主动学习方式，在理论与实践相结合的关键点上培养学生管理与创新的实际能力。
尽管如此，干部教育中的案例教学与学院派的案例教学相比仍然具有其独有的特点。具体表现在三种转变上：
（一）在案例教学中实现“把学员转变成教员”
干部培训中参加案例教学的学员不仅具备了高校教育的学历和学位，而且高学历的学者型官员的比例呈现上升趋势。与此同时，学员在实际工作中也已经具备了丰富的工作经验。与学院派案例教学中强调教师具有丰富的实战经验，邀请企业管理的高管来授课不同的是，干训中的案例教学则要求教师通过精心设计案例课程来充分发挥学生的作用。这种作用不仅仅是学员的主动参与，更要实现学员向教员的转变。让学员根据指定的案例，就“命题作文”与同学们分享自己的执政理念和行政管理经验。通过“同行评议（peer effect）”的方式相互评点，相互学习，进行自我反思和自主探索，通过团队的支持和协作解决问题。在干部培训的案例教学活动中，最宝贵的资源是学员，即学生自身在长期政府工作或者企业管理中形成的思维方式、实践理念、决策处置能力，而教师就要将他们的这些能力充分激发出来，起到教学相长的目的。
（二）在案例教学中实现“把课堂转变成现场”
案例教学的课堂，通过教师有效的设计案例和组织探讨，将现实工作中存在的“新知识、新理论和新实践”融入提前设定的案例中，让学生在探讨、交流和争论的过程中将问题提炼出来，将观点总结出来，将经验分享出来。因此，干训中案例教学的课堂更像是一个个现实问题呈现的现场，干部们在课堂上当场决策，当场处置，当场评判。学员间的人际互动、集体学习、集体探索的过程直接影响和决定了干部培训的效果。因此，围绕相关主体的教学活动组织和研讨需要教师在课前做到充分的准备，一堂看似轻松、风趣、热烈参与的课程是建立在有效组织的基础上。
（三）在案例教学中实现“把案例转变成问题”
曾引用古代政论家王充的一番话：“知屋漏者在宇下，知政失者在朝野。”干部培训中的学员虽然有着丰富的公共管理或者企业管理的经验，但由于长期从事具体单一的工作使得他们的局部意识大于大局意识，地方经验多于全国经验，本土理念强于国际理念，这些都已成为制约领导干部处理复杂问题时发挥综合能力的瓶颈。而案例教学就是将现实中的事件带到课堂中来，采取社会问题做中心，将问题和标准融入课程中。家庭教育重（注重）德，以德为中心，如三字经、弟子规。大学教育重知，以知识为中心，注重通识教育。然而，干部培训重“行”，以行为中心，注重采取行动解决问题。与专题讲座，现场考察等教学不同的是，案例教学本身就是将案例化作问题让学生探讨，案例教学中强调以学生为中心的目的就是让学生对一个个来源于真实事件中的案例提出具体的解决方案。当学生课程结束后，他们收获的不仅仅是在课堂上展示才华，更多的是提升了发现问题和解决问题的实实在在的能力。
二、干部培训中案例教学的新困境
干部教育中的案例教学不仅在案例数量上而且在教学形式上都已经取得了一些成果，但是在课程的实施过程中的确出现了一些新困境亟待认识和改变。
（一）打破案例教学制中“重案例、轻教学”的制约
教学因案例而生动，但案例因教学才有了生命力。我们现在的干部培训中案例写了不少，看上去成果丰厚，但案例要么被束之高阁，要么乏味可陈，没有起到解决问题的效果，而且经过教学演练和探讨过的案例，效果要大打折扣。好的案例不是写出来的，而是在教学中练出来的，只有在教学活动中不断地使用和探讨，我们才可以不断修改，完善案例，提高案例的实用性和有效性，突现干训中案例教学“以问题为导向”的特点，最终实现提高领导干部解决实际问题能力的目的。
（二）改变案例编写中“重解构，轻建构”的导向
案例教学在实施过程中，汲取了显性外化教学方式中提高学员积极性和创造性的优点，使学员们通过亲身参与，积极探讨，从案例中吸取教训，总结经验，实现“他人亡羊，我先补牢”的效果。而案例教学中案例编写的目的，绝不是以曝光、鞭笞事件中涉事单位的决策失误、行政不作为等为单一导向，案例编者的目的也绝不应该把博人眼球、哗众取宠作为目的。案例编写的正确意识是强调当地政府、相关部门或有关人员是如何从危机中抓住契机和转机，并在“解构”案例事件的最后结果上应该落实到如何“建构”政府的公信力，“建构”政府社会管理的创新力，“建构”领导干部的领导力。
（三）突破授课教师“重培训，轻研究”的瓶颈
案例教学中的教师是组织者，也被称为“催化师”，是教学实践的导演。但教师在课堂中的作用绝不仅仅停留在技术层面，正如一部优秀的影视作品依赖演员的成功表演的同时，更取决于导演自身的专业素养和个人修养。案例教学中的教师的作用就是通过案例探讨将学员的碎片知识系统化、感性认识理性化、隐形知识显性化、实践知识理论化，在课堂中丰富实践工作经验，并将这些经验转化为问题研究，开展以问题为导向的科研咨询。教师在课堂上不断积累与这些现实问题有关的学术知识，反过来更能够促进案例教学的实施效果，比如，提高与干部的沟通协商能力、统筹协调能力、决策处置能力、点评提升能力。可以这样说，案例教学的过程是“以课程带动创新，以创新带动教师成长”的过程。
三、干部培训案例教学的建议
案例教学之所以深受干部培训中学员的青睐，其目的就在于“以问题为导向，以解决问题为目标”，就是“管用、实用”。那么，如何开展一堂好的案例课程？如何建设一个完善的案例教学制？案例、教师和学员是案例教学成功实施的三大决定性要素，高质量的案例编写、高素质的教师团队、高水平的学员参与是实现高成效的干部培训案例教学的关键。
（一）案例赋予了教学活动的创造力
1.案例开发要遵循“非新无以为进，非旧无以为守”的原则。“非新无以为进”是指干训的教师要始终保持敏感度，时刻关注新事件、新问题和新现象，这样在课堂上与学员交流时就可以激发学生对问题的“新鲜感”。中国浦东干部学院的案例教学中明确提出“24小时发生的事件进课堂”，案例做得好与不好，有没有创新就在于教师是否比学员在对案例的理解上“多走一步，快走一步，早走一步”。与此同时，“非旧无以为守”是指案例开发一定要做实、做深旧案例。开发一个成功的案例不仅仅是针对单独事件的阶段性描述，而应该是有始有终的全过程总结。一个案例中叙述的事件从发生到最后的全面解决往往需要至少3年的时间，而我们的案例撰写总是截止于某个时间节点，这就要求教师沉住气，耐下心长期关注已有的案例，不断完善，不断修正。
2.案例的选择要符合“七标准”。干部培训中案例教学课堂使用的案例要符合“故事性、典型性、前瞻性、国际性、开放性、连续性和时效性”等七个标准。选择合适的案例就意味着案例撰写已经成功了一半。我们在工作中常常看到一些事件在编写成案例的过程中由于受到各种因素的干扰，最终变成了一个个工作报告，失去了培训的价值。案例选择和撰写要有故事情节，从而保证了学员研读案例的兴趣；典型性案例的开发可以启发学员触类旁通，举一反三；案例虽然描述的都是已经发生的事情，但是在选择案例时要强调事件本身的“新趋势、新实践、新经验”的前瞻性，对未来工作具有指导意义；领导干部综合能力中应该具备“全球思考，本土行动”能力，这就需要领导干部不仅对国外发生的事情保持一种开放的姿态，而且树立国内问题国际化的意识，对于国内一些敏感的社会问题，我们可以通过撰写国外的案例来达到“他山之石可以攻玉”的效果；以问题为导向的干部培训在解决相似或同类问题时往往没有一个标准答案，所以案例选择的开放性使得学员的课堂探讨变得更有创造性和开拓性。案例选择需要教师长期连续关注同一个事件，并与时俱进地赋予案例相应的价值观和理念。
（二）教师赋予了案例教学的凝聚力
对于案例教学课程的教师最大的挑战不在“授道”而在“解惑”。在课堂教学中，教师的专业知识、应变能力和指导水平一般会彰显无遗。一堂精彩的案例课程是教师课前认真研究、课堂认真组织、课后精彩总结的全流程能力的综合体现，教师将学员通过案例探讨凝聚在一起。
1.教师要做到知己、知彼、知被知。教师应该明确自身在案例教学过程中的角色定位，采取小题大做，以点对面的策略，聚焦问题讲深讲透，突出针对性、有效性。在上课前教师要认真研究学员，量身定制选取案例，针对性地准备问题，避免“泛泛而谈”、“假大空”。教师要尽可能全面了解学员的思维方式和话语体系，在干部的话语体系中激发他们思考，避免冲突和对立，做到“忠言顺耳”，启发自省。教师需要避免根深蒂固的“学科思维”，追求系统性、逻辑性、学术性的惯性思维。
2.优秀的案例教学的教师是案例开发中成长起来的。缺乏高素质的案例教学教师是制约案例教学的最大因素。一般来讲，干部培训中的案例教学的教师既缺乏丰富的基层工作经验，又缺乏高层领导干部的决策实践。在干部培训中，绝大多数的教师都是学院派出生，重学理而轻实践。这种现象使得教师的授课的内容往往“飘在空中”，脱离实践，好听但不管用。如何让教师了解实践，了解基层？最有效的做法之一就是通过开发案例，撰写案例，研究案例的方法来“接地气”。在案例中接触现实问题，丰富实践经验，提升认识水平。案例带动了教师成长，在课堂上教师同学员对话就能说得进，学员能听得进，从而引起师生共鸣，促进了课堂的凝聚力。
（三）学员赋予了案例教学的生命力
干部培训中最大的财富就是学员，他们在培训中带来了全国各地不同的执政理念和实务操作经验。随着高学历领导干部的比例上升，干部培训往往是“高手过招”，正是这些高水平的学员推动着教师专业水准和个人素养水涨船高。
1.干训学员就是一部部活生生的案例的素材。一些学员自身不仅仅是具体事件的亲历者，而且决策处置过具体事件。教师通过与学员的访谈，把已经写好的案例初稿交给学员亲自指正，或者进行实地调研等方式，避免了仅从媒体上获取信息而造成断章取义，信息缺失甚至误传的风险，极大提高了案例的真实性、客观性和实用性。
【关键词】学案；优化；高效；历史教学
学案导学已经不是一个新名词，它着重强调利用学案提高课堂教学的有效性，以建构主义为指导，集教师的教与学生的学为一体的学习方案。新课程理念突出强调改变学生的学习方式，重点培养学生自主学习能力。以改变学生学习方式为切入点，把教学的立足点，由教师“教”转向学生“学”，把备“教案”变为备“学案”，为学生课堂自主学习提供了文本和方案，实现了教学一体化，教与学协调同步，改变了教师的教学方式与学生的学习方式，切实减轻了学生学习负担，调动了学生学习的积极性和主动性。对于教师而言，改变教师偏重于知识传授、技能训练的教学方式，促进教师主动性和创造性的发挥，努力实践“以学定教，以教促学”的基本理念，探索学案导学有效策略。
但我们同时也发现，“学案”是一把双刃剑，如果使用不当，则会增加学生学习负担，也会成为教师教学的指挥棒，教学效果不一定很理想。因此有必要进行深入细致的研究。在日常教学过程中，通过学案的编写和使用，不断总结学习本人有以下几点看法。
1. 关于学案编写
学案导学的教学模式中，学案的编写至关重要，好的学案才能引导学生更好地学习教师才能有的放矢优化课堂教学。
1.1基本理念。落实“先学后教，教学合一”的教学理念，培养学生主动学习的意识；坚持面向全体学生，让每一个学生都能学会，不使每一个学生掉队。师生共用“导学案”。“导学案”是整合教师的教案、学生的学案和评价的卷案于一体，起到“三案合一”的作用，解决了教案与课堂脱离、学案与课堂冲突、教学反馈不够及时等问题。
1.2学案编写原则。⑴主体性（确立学生是学习的主体）；⑵导学性（具有指导学生学习的作用）；⑶探究性（尽可能设计可供学生在研究中学习的内容）；⑷层次性（关照不同层次学生的不同要求）；⑸开放性（有可供师生完善的“留白处”）；⑹创新性（有利于培养学生的创新意识）。
1.3学案的内容。一般由课题和课型、学习目标、重点难点、知识链接、学法指导、学习内容、学习小结、达标检测、学习反思等九个环节组成。导学案的类型可有新授课和复习课之分，在设计和教学过程中侧重点有所不同。学习目标具有导向功能、激励功能、调控功能。目标的制定要明确，具有可检测性，使本节内容的当堂检测题能够与之相对应。重点难点它能提醒同学们要着重掌握的问题，明确努力的方向，激励学生想方设法重点突破。
学习内容是导学案的核心，要体现导学、导思、导练的功能。精心设计课堂研讨的问题与学习任务，提出学习要求、划定学习范围、指导学习方法、启发学生思考、帮助学生理解等，通过学生的自主、合作学习，交流、展示学习成果，完成学习目标。达标检测，也是“导学案”的基本内容，可包含识记类、理解类、应用类、创新型、讨论型等多种多样的题目，能穿插在教学过程中，也能作为课堂内容及例题讲解后的达标检测，以检验所学知识，培养多种能力。课堂学习结束之后，学生（教师）书面记下自己的学习（教学）感受、心得、收获、体会或提出疑难问题等。
2. 基于学案的教学模式
基于学案的教学模式除了学案的编制外，教学模式的落实则主要体现在课堂教学过程中，因此在教学过程中如何体现学案的作用、发挥学案本身的价值则是学案导学教学模式研究的核心。优化教学过程主要体现在以下几点：
2.1前置自学。
一般要在课上进行，学生依照“学案”，在老师的指导下进行自主学习，完成“学案”上的自主学习问题，同时生成整理新问题。前置自学环节设计的目的有三个：一是通过自主学习解决自己完全能解决的问题，培养自主学习习惯、能力；二是为课堂上的展示做充分准备；三是为教师下一步的引导点拨提供起点。
在高中历史的教学中我们是本着让学生做学习的主人、学会学习、独立学习，探究质疑、自主解惑的理念确定本过程的。学生可以用自己喜欢的方式阅读文本。适当运用辅助工具自主解读文本。自学的过程中的质疑又可以为合作学习提供素材。该过程中实现学生被动接受向主动与文本接触的转变，学生依赖性学习向主动探索的转变。
自学中，学生能解决的问题自己解决，自己能归纳的规律自己归纳，解决不了的问题可以在合作小组内讨论寻求解决。鼓励学生通过圈点标记深入钻研，找出规律性的东西，教师指导自学，同时根据掌握的自学情况进行二次备课。
2.2合作探究讨论学。
学生依照导学案或教师的提示进行合作探究性学习。合作探究的问题要有一定的探究性、思想性，需要集体的智慧才能完成。合作探究的方法是教师根据学生对教学内容教学目标的完成情况来提出问题或者根据学生的发现情况提出问题，然后学生独立思考、合作小组讨论，在班内交流。教师适时点拨讲解，帮助学生建构完整的知识能力体系。这个环节是灵活机动的，应根据教学内容的深浅、学生学习能力的高低来取舍。
这是对自主学习的升华。学会面对面的交流，培养团队协作精神，产生思维碰撞。合作探究讨论的过程中学生自主交流，人人在组内汇报交流，达到人人发言、人人发表见解。实现由师生面对面向生生面对面的转变，由师生合作向生生合作的转变，由师生交流向生生交流的转变。促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。
2.3教师精讲。
在新的教学模式中教师的主导作用不再是单纯的讲课，而是引导学生更正，帮助学生归纳总结；指导学生运用。教的内容应该是学生自学后还不能掌握的地方，即自学中暴露出来的主要的疑难问题。对学生通过自学已经掌握的，坚决不教。教师不能就题讲题、只找答案，而是要引导学生出规律，真正让学生知其所以然，帮助学生归纳上升为理论，引导学生预防运用时可能出现的错误，这就从理论到实践架起一座桥梁，以免学生走弯路。
这就要求让教师要少讲但要讲到要点，真正做到精讲。教师精讲的背后不是教师的负担减轻了，相反需要教师花更多的时间和耐心。根据学生的情况二次备课甚至三次备课，不断总结反思如何能够促进学生的成长。
2.4反馈训练。
反馈训练是学案中必不可少的一个重要组成部分。习题的设计本着指导性、层次性、巩固性、科学性、开放性原则，帮助师生及时了解学情。一般是当堂完成，适当也可留一些课后完成。学生自主完成训练的前提下，教师对习题的讲解也可多元化。学生可以讨论交流，亦可全班交流展示。讨论自己对题目的一些见解，帮助学生理解如历史材料解析题中对材料的解读。这样使得学生训练的枯燥、被动、应付式向多样性、主动性转变。
地使用脑、心、手进行学习的教学方法，十分适合职中生。
一、在职中德育课中应用“行为导向教学法”的可行性和必要性
1.新教材为“行为导向教学法”的应用提供了理论基础
德育课是职中德育工作的主渠道，是各专业学生必修的基础课，是学校实施素质教育的重要内容。为进一步加强职中德育工作，全面推进素质教育，从2001年秋季开始，职中开始执行新的德育课程设置和教学安排，其中必修的四门课程是《职业道德与职业指导》、《法律基础知识》、《经济与政治基础知识》和《哲学基础知识》。
2.推行“行为导向教学法”是改变职中生学习德育课现状的有效途径
由于职中的生源质量差，职中生普遍对学习欠缺热情，加上他们具有好动、善疑、形象思维能力较强、注意力不易持久的心理特点，教师在授课的过程中如果不想方设法地激发他们的学习兴趣，课堂上肯定就会出现不少“特困生”，他们在课堂上睡觉、开小差，这样的课堂教学无疑是失败的。推行“行为导向教学法”，让学生有明确的学习目标，有动脑动手的平台，可以充分发挥学生的个性特长，让其积极地参与到活动中。
二、在职中德育课中应用“行为导向教学法”的主要形式
首先要认真学习“行为导向教学法”的一些基本知识和具体的操作方法，它实际上是一种包括模拟教学、案例教学、项目教学和角色扮演等多种具体的教学方法。根据学生所学专业的不同、所修德育课程的不同、训练目标的不同要选择不同的教学形式。
1.基本行为目标法
在教学的过程中，首先要为所任教班级的学生确立“基本行为目标”。职中生应以“就业为导向”，要明确未来的就业必须具备的职业素质，即必须具备以实用为导向的职业知识、以专业为导向的职业技能、以价值为导向的职业观念、以敬业为导向的职业态度、以结果为导向的职业思维、以生存为导向的职业心理素质，向他们提出基本的行为目标设想，然后让他们一起讨论，最终确定基本的行为目标和任务。主要包括：①言行举止符合礼仪，要求举止得体、仪表大方、谈吐温文尔雅；②严格遵守课堂纪律，要求上课不迟到、不缺课、不睡觉、不捣乱；③培养全局观念和协作精神，要求各学习小组中各成员学会合作，能在小组中找到适合自己的角色定位，与其他成员一起为小组共同完成学习任务作出自己最大的贡献；④培养良好的语言表达能力，要求学生在每节课的前5分钟用普通话上台演讲，主题要结合时政或者所学知识的典型案例。
2.模拟教学法
也称“仿真教学”，它主要是通过在模拟的情境或环境中学习和掌握专业知识、技能和能力。例如，在讲授“双向选择与竞争就业”这个知识点时，我组织了一个模拟招聘会，要求学生运用所学知识，分小组自编、自导、自演模拟招聘会，学生、老师共同点评。通过这个活动，帮助学生树立正确的职业理想和择业观念，学会根据社会需求和个人特点进行职业生涯设计，端正择业与求职的态度，正视现实、正视自身，从实际出发求职择业，讲究择业与求职的方法，学会搜集职业信息、确定求职岗位、善于自我推销、讲究求职技巧。这种方法能让学生产生浓厚的兴趣，自觉参与到活动中，发挥其主观能动性。
3.案例教学法
案例教学法在职中德育课中的应用已经比较广泛。案例教学法也叫实例教学法或个案教学法，它是在教师的指导下，根据教学目标和内容的需要，采用案例组织学生进行学习、研究、锻炼能力的方法。案例教学法不同于其它教学法中的案例分析，尽管两者都是利用案例进行课堂教学，但案例教学法的教学模式是：案例―理论―案例，案例既是课堂教学的出发点，又是落脚点，探究案例需要学习理论，学习理论是为了探究案例；而在其它教学方法中案例分析的教学模式则是：理论―案例―理论。理论既是课堂教学的出发点，又是落脚点，掌握理论需要分析案例，案例分析是为了掌握理论。案例教学法的组织和实施主要包括三个过程：选择整理教学案例、组织案例讨论和对学生的案例分析进行考核。
实施这种方法，可以使学生由被动听讲转为主动参与，有利于调动其积极性和主动性。学生通过实际的讨论、参与，强化对所学理论知识的掌握，达到“以学为主，学以致用”的目的。
三、在职中德育课中应用“行为导向教学法”的反思
在德育课中应用“行为导向教学法”，可以帮助我们走出传统的政治课那种死记硬背的状态，为创建现代教育模式找到突破口，对此我有以下两点体会。
1.教师要扮演好引导者和主持人的角色
在传统教学中，人们非常重视知识的传授而往往忽视“人”的发展，注重教学的结果而轻视教学的过程。行为导向教学则要求“以学生为中心”，其学习方法由传统的接受式学习转变为创造性学习，教师角色由传统的主导教学的组织领导者转变为教学活动的引导者或主持人。
2.善用现有教材
当新一轮课程改革正如火如荼开展时，案例教学成为中学地理教学的热门话题，从选修到必修、普通高中到义务教育，都有众多同行锲而不舍地将案例教学付诸实践。
国家教育部制定并公开发行的文件中，“案例”一词最早出现在《全日制普通高中地理教学大纲（试验修订版）》，在选修课第二部分的教学中有“中国国土整治与区域发展的案例研究”，其知识要求的表达均是“结合……实例，了解（或理解）……”。而在《普通高中地理课程标准（实验）》中明确指出必修课程“地理3”的“‘区域可持续发展部分’，选择符合‘标准’主题的区域，采用案例分析方法编写教科书和开展教学”，亦是将案例教学列为高中教学的基本方法之一。
根据以上分析，笔者认为高中地理教学早些让学生接触到案例学习方法，特别是“区域可持续发展”部分由选修内容变为必修内容后，从形式上看，人文地理比重增加，可能更有利于后续学习。
二、对案例教学法的认知
1.什么是案例
由于案例的运用是案例教学法区别于其它教学法的最突出特征，所以首先界定案例的含义：一个案例就是一个实际情景的描述，在这个情景中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含解决这些问题的方法。
台湾学者张民杰先生针对案例教学法中的案例，专门作了说明：案例是真实实践的叙述；案例是以叙述形式的呈现；案例包含了事件中的人物、情节、困境或问题；案例乃分析、讨论、做决定、问题解决等的基础。
以上定义和说明，厘定了案例（case）与模拟（simulation）、例子（example）的意义差别，尤其强调了案例的真实及可供讨论的特点。
2.案例教学法的意义
案例教学法自1870年由哈佛法学院倡导以来，不同教育领域的学者对案例教学法有不同的定义。张民杰先生依据案例教学法的教学材料、教学过程、教学目标等特色，对这些定义分类并归纳出以下表述：“案例教学法是籍由案例作为教学材料，结合教学主题，透过讨论、问答等师生互动的教学过程，让学习者了解与教学主题相关的概念或理论，并培养学习者高层次能力的学习方法。”
有限的知识只能解决不变情景中的问题，而实际情景却在不断地变化，这需要提高能力、增长智慧。案例教学法正是在这方面弥补了常用于中学教学中讲授法的不足。
郑金洲先生总结了案例教学法的五个益处，用以说明为什么要使用案例教学法：①案例教学的着眼点在于学生创造力以及实际解决问题能力的发展，而不仅仅是获得那些固定的原理、规则；②学生通过案例教学得到的是内化了的知识……是学生知识和能力结构中的一个重要组成部分，并且与原有的知识、能力加以整合；③通过案例教学，学生不仅可以从中获得认知的知识，而且有助于提高其表达、讨论技能，增强其面对困难的自信心；④案例大大缩短了教学情景与实际生活情景的差距；⑤案例教学可以帮助学习者理解教学中所出现的两难问题，掌握对教学进行分析和反思的方法。作为教师来说，也掌握了如何对自己的教学进行反思。
三、案例教学在“世界洋流的分布规律”教学中的尝试
高中课程标准对这部分的标准要求是“运用地图，归纳世界洋流分布规律……”，活动建议是“用计算机设计……洋流运动的动画”。
教学设计思路是“案例规律迁移应用”，采取的教学策略是“边做边学”，学生要分析太平洋和大西洋的实际洋流分布提取洋流分布规律寻找地理事物联系分析分布成因迁移应用解决北印度洋洋流分布修订分布成因归纳世界洋流的分布规律。具体如下。
读世界洋流分布图（图略），在图1中简要绘出太平洋、大西洋洋流分布状况。
在图2中绘出太平洋、大西洋洋流分布模式。
归纳世界洋流的分布规律，在图3的右图绘制一幅世界洋流模式简图，用实线表示暖流，虚线表示寒流；依据世界洋流模式简图，你会联系到哪些地理现象的分布？请在左图中绘出。
中高纬度大洋东部为________________流，中高纬度大洋西部为________________ 流，中低纬度大洋东部为________________流，中低纬度大洋西部为________________流。
以副热带海区为中心，是________________ 型大洋环流，北半球________________时针、南半球________________时针；以副极地海区为中心，是________________型大洋环流，北半球________________ 时针、南半
球________________时针。
总结：影响洋流分布的因素有________________、________________和________________等。
印度半岛的气候类型是什么？冬夏季节风向有何不同？对洋流流向有什么影响？请在图4中绘出北印度洋的季风洋流示意图。
总结：世界洋流的分布规律。
以副热带海区为中心，北半球________________时针、南半球________________ 时针。
以副极地海区为中心，北半球________________时针。
绕南极洲—________________（南纬30°～60°海域），纬度更高的极地东风的________________环流。
北印度洋季风洋流，冬季盛行______________________风，海水向______________________流，呈________________时针方向流动；夏季盛行________________ 风，海水向________________ 流，呈________________时针方向流动。
整个案例分析及其应用过程，加上洋流基本知识，耗时两节课，效率明显比以往教学设计低，而且短期检测发现，学生知识的掌握程度也不比以往教学设计高。原因分析如下。
第一，由于学生区域地理基础欠佳（如完整“S”型的大西洋学生几乎没见过），实际洋流的分布比课本示意图复杂得多（如北太平洋中低纬有两个环流），造成规律的归纳有难度，加上归纳思维训练长期缺失，所以耗时长。
第二，学生初次接触案例分析，对自己总结的规律不敢十分确定，仍想在课本中找些东西来验证，不过由于现在课本的表述方式多为事实描述而不是规律的条文，因此造成答题失误。
基于对案例教学理论的学习，笔者在余下必修1的教学中，依然选择了“地表形态的塑造”中的“地表形态对聚落及交通线路分布的影响”、“自然地理环境的整体性与差异性”中的“地理环境各要素的相互作用”以及必修2“农业地域的形成和发展”进行案例教学尝试并收到一定效果。具体表现如下。
学习自信心加强，不再受困于课本和教辅。因为自己参与的案例分析的结果更加完整、规范，也更方便运用；这也反映出学生能力结构的提升和知识的内化。
教学效果有所提升。因为增加了归纳思维的训练，学生对规律的掌握，尤其是对规律归纳总结的能力有很大提高，所以教学效率和效果都有所提升。
学生更关心社会、关心生活，用所学知识解释社会生活现象。如与日常生活关系密切的农产品上市时间及其价格变动等。
四、案例教学实践的思考
首先，案例教学对教师的要求高。教师需要有较先进的教学理念、过硬的学科功底和教学能力，因为不仅要应对“教”，在目前情况下还要应对“考”，所以要完成“教学内容选择”、“前置准备”、“后置练习巩固”等案例教学的组成部分，个人承担难度不小，小组合作则需要成员间有相当的共识和水平，还要面对教学对象的差异等。
[关键词]案例教学；思想政治理论课；反思；回归
案例教学是指藉由案例作为师生互动核心的教学方法。详言之，案例教学法指藉由案例作为教学材料，结合教学主题，通过讨论、问答等师生互动的教学过程，让学习者了解与教学主题相关的概念或理论，并培养学习者高层次能力的教学方法[1](P7)。在美国、英国、法国和挪威等西方国家，案例教学被广泛地运用于教育教学中；在我国，案例教学同样受到各领域的推崇，得到有效的使用。案例教学对高校思想政治理论课的教育思想和教学方法的全面改革同样起着重要的推动作用，不仅产生了一批“优秀案例”等专著和来自各方面的专题研究，而且也被广大思想政治理论课教师广泛运用于教学实践当中。然而，由于主、客观的原因，在实际的教学工作中也存在一定的偏差。反思这些偏向，回归案例教学的本真成为提升高校思想政治教育理论课必须面对和解决的问题。
一
“实践—认识—再实践—再认识”是认识辩证运动的全过程，也是教学活动展开的高度概括。以此为依据认真考察案例教育在思想政治理论课中的运用，可以发现不仅在认识上，而且在实施中都存在一些偏差。
(一)认识上的偏差
倾向一：案例教学等同于“事例的教学”。这是指在理论课教学过程中，存在将案例教学中的“案例”与讲授教学中的“事例”相混淆的情形。认为举例说明就是案例教学的一种表现形式之一。这种偏向在实践中也许表现并不明显，因为我们不会在教学中进行严格的方法上的界定，但是这种模糊认识在一定程度上是存在的。然而，事实上案例教学中的“案例”与讲授教学中的“事例”是不同的。首先，案例教学与讲授教学是两种不同的教学方法。虽然在实践中两者要相互配合以达到最佳效果，但两者不管在理念上，还是教学过程中都是有明显区别的教学方法。其次，案例教学中的“案例”与讲授教学中的“事例”也是不同的。“其一，实际的例子经常用来说明一项重点，而案例不仅要提供抽象概念的具体说明，更重要的是要引起讨论，协助学生从多元的观点，发展出分析问题的技能，并联系理论与实际，产生问题解决方案。其二，即使一个好的例子，也不可能有详尽的细节叙述，而案例的叙述较例子更为丰富。其三，教师经常要求学生在上课前阅读或准备案例的讨论，使学生有更多反省和思考的机会，也鼓励学生对案例产生自己的解释；这与例子只由教学者在上课时提出，并依赖教学者的解释，有很大的不同。”[1](P6)
倾向二：案例教学等同于“教学的案例”。也就是说，在实际教学中存在过度强调案例本身的学习，而忽视了案例本身仅是教学过程的一个载体，从而在一定程度上偏离了原本的教学目标。由于思想政治理论课与社会现实联系密切，在实际教学过程中也必须要理论与实际相结合才能使教学更具有吸引力和说服力；而社会现实本身的人物、情节又是活生生的、极具吸引力的，通过多样与多层的展示手段更是可以形成“强化①作用。所以，在实际的教学过程就可能出现“案例”唱主角的情况。比如，在教学中可能花太多的时间用于案例本身的人物、情节等方面的讲解，而淡化了与案例结合的教学主题。显然，这样似乎将案例变成了“典型”的报道或“事件”的回顾了。然而，案例教学不仅仅是这一目的，案例教学更强调通过案例这种媒介，使学生能更好地理解教学目标，掌握相关的概念或理论，进而培养高层次的能力。
(二)实施过程中的偏差
不仅在认识上存在将案例教学等同于“事例的教学”和“教学的案例”的模糊倾向，而且在实施过程中同样也存在一定程度上的偏差。
1．使用范围扩大化。就教学内容而言，案例教学中案例一般都由特定的内容组成，所包含的知识体系相对琐碎，缺乏系统性；与此相应，案例所提供的知识也必然偏向于程序性的、实用性的知识，而对实体性的、理论性的知识则相对而言分析并不深入。然而，高校思想政治理论课要贯彻党的教育方针，要立足于帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，深入开展马克思主义立场、观点、方法教育，开展党的基本理论、基本路线、基本纲领和基本经验教育，开展科学发展观教育，开展中国革命、建设和改革开放的历史教育，开展基本国情和形势与政策教育[2]。这表明，虽然高校思想政治理论课中使用案例教学具有契合性的一面，但并不是高校思想政治理论课的所有内容都适合运用案例教学。比如，《思想道德修养与法律基础》课中“社会主义核心价值体系”、“树立科学的理想信念、“中华民族的爱国主义传统”等等内容使用案例教学法就有可能淡化思想政治理论课的引导性与方向性。然而，在实践中这一问题并不是所有时候都能注意到或落实得很好。由于这些内容具有价值性和较强的理论，不易在教学中讲好，讲得透彻，所以，在教学实践中往往会不自觉地采取“所谓的案例教学法”，以使教学具有“吸引力”。
2．使用方式简单化。如前所述，案例教学强调以案例为介体，通过师生互动的学习，实现教学目的过程。因此，案例教学不能理解为仅仅课堂内的活动，相反，案例教学是一个系统的动态生成过程。一般而言，案例教学的实施至少要有实施前的准备(如案例的选择、教师学生的课前准备)、实施过程(如如何组织教学、采用何种方式展开、如何处理)、实施后的反馈(如学习心得、教学评价)等三个相辅相承的环节。但是，由于当前的思想政治理论课教学中普遍存在教师少、学生多的“僧多粥少”现状，一方面，一个班级达一二百人，另一方面，每位教师往往要上三到四个教学班，工作量较大；此外，由于理论课教师在学校的位置较为模糊，在一定程度上是“课程生存”、“工作生存”的被动状态，而不是“学科生存”的主动状态，所以，在实际的教学活动中，有时具体的要求并不能做好，甚至有些环节被忽略了，比如，教学反馈就是个极易被忽略的环节。
二
上述案例教学在认识上、实施中的偏差不同程度地存在于当前的高校思想政治教育理论课教学当中。当然，这些偏差是很小的，并没影响到高校思想政治理论课的根本目的的实现，但是，这些不同程度上的偏差对当前的教学的影响也确确实实存在，而且存在扩大的可能。当量的积累达到一定“关节点”，将有可能转向相反的一面，这样思想政治理论课中运用案例教学法就有可能形同虚设了。因此，如何实现案例教学与高校思想政治理论课的相融与契合既是一个理论问题，更是一个实践问题。
(一)提升师生的主体能动性是核心
从思想政治理论课本身来看，思想政治教育理论课归根到底是价值观的教育，而价值认识却是依赖主体自身特殊性的，其认识终极是主体性与客体性的统一。从案例教学来看，师生主体能动性的发挥也是教育成败的关键，因为案例教学不是单向的、被动的学习方式；相反，它强调师生、生生之间的互动和学生的主动学习的过程。综观上述认识上、实施中的思想政治理论课中运用案例教学的种种偏向，不是由于主体的“不能做”，而是由于主体的“不想做”而形成的，其根本也正在于缺乏主体的能动性。因此，思想政治理论课中运用案例教学与师生的主体能动性是密切相关的，提升教师和学生的主体能动性成为案例教学在思想政治理论课中成功运用的核心。一方面，要注重教师主体能动性的发挥。马克思指出：“如果你想感化别人，那你就必须是一个实际上能鼓舞和推动别人前进的人。”[3](P155)就教育者的主体能动性而言，主要表现为：对自身素质的不断提高；对受教育者的全面认识；对教育介体的科学运用；对教育环体的优化与开发。另一方面，要注重学生主体能动性的发挥。在思想政治教育活动中，教育对象是双重身份的统一体，既表现为教育客体，又表现为教育主体；所以教育对象主体能动性的发挥对思想政治教育理论课中案例教学的运用也是至关重要的。就受教育者的主体能动性而言，主要表现为：自我教育、自我提高的主动意识；对教育目的价值认同；对教育活动的积极互动。
(二)加强理论研究是关键
师生的主体能动性是案例教学在高校思想政治理论课运用中的核心要求。但仅有能动性因素还是不够的，还要有教学展开的实际条件，这就需要加强理论创新。理论源于实践又指导实践；而研究则是理论与实践相互作用的一架桥。通过高校思想政治教育理论课与案例教学法的契合性的研究，将可以减少将案例教学演变成“教学的案例”或“事例的教学”等倾向，超越教学的自发状态，达到自觉状态。综合以上分析，我们认为尤其要强调以下几方面的研究：第一，案例教学与其他教学法融合的研究。通过上述的分析，可以清楚地看到案例教学与思想政治理论课是辩证统一的。所以，在教学实践中实现案例教学与其他教学法的融合成为避免偏向的重要条件，也成为实现思想政治教育理论课有效教育的前提。从实践来看，在高校思想政治教育理论课中整个学期的课程完全以案例教学法方式进行教学显然不太合适。如果同一专题先用其他教学法再用案例教学法或先用案例教学法再用其他教学法，也许在实践中更为可行。然而，具体操作仍是需要进一步研究的课题。第二，教材体系到教学体系转化的研究。案例教学是以案例为中心线索展开教学的，这必然要在一定程度上打破教材体系，对教材体系进行“二次创造”，实现案例的合理运用。然而，实际教学过程中既存在“照本宣科”这样几乎没有转化的一面，也存在“随心所欲”的不系统的一面。因此，研究的另一层次必然是教材体系如何恰当地转化为教学体系的问题。
(三)优化教育环境是保证
案例教学法有其特殊的功能，但也有其教学上的限制。“案例教学法实施的限制，也可以分为案例本质上及案例教学法实施上的限制。案例本质上的限制包括：案例与实际情境有差距不及亲身实地经历、成效因学生背景和科目而异等。而案例教学法实施上的限制，包括：案例撰写困难而且取得不易、案例发展及案例教学均需投入大量的时间和精力等共四项。”[1](P138)如果说案例教学本质上的限制决定了在高校思想政治理论课中要注重案例教学与其他教学法的整合，那么，案例教学实施上的限制则是要求外部条件的保障。第一，加强教育培训。认识上的模糊和实践上的被动状态需要通过加强教育培训来改善。第二，调整班级设置。在可能的范围内对班级进行一定的调整是提高教学实效的重要条件。第三，建立较为完善的案例库。当前，虽然针对思想政治理论课的课程设置都有配套的教学案例，但还是不够的，因为这些普遍性的案例，可能并不能适用于各层次、不同地区的教学；同时，这些案例既然成为专著就具有相对的稳定性，不可能做到及时更新。所以，建立多层次的、不断更新的案例库成为必需。
[参考文献]
[1]张民杰．案倒教学法：理论与实务[M]．北京：九州出版社。2006．
关键词：多向度；重构；组织行为学；教学改革
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：16723198（2015）26019902
组织行为学是管理类专业的核心课程，是一门探究管理实践中人的心理与行为规律的学科，兼具理论性和实践性，亦是随着管理复杂性增加而逐渐成长起的一门跨管理学、心理学、政治学、社会学、文化人类学的交叉学科，日益受到管理实践的喜爱。这是因为，利用心理与行为之间的规律，企业管理可以更好地预测员工和群体行为，从而为组织管理提供合理依据。
比较完整的作为一门学科出现，是在1949年芝加哥学术会议上提出“行为科学”之后开始的，此后，学术界对组织行为学的学科体系、研究方法作了一系列探讨，学科实质日臻系统。时至今日，组织行为学中尚有很多命题因为国家或地区的发展水平、文化传统、价值观念不同而没有形成共识性方案。由此也导致了组织行为学教学上的种种困惑。对此，国内组织行为学的教学团队先后组织开展了很多教学改革的尝试，其中不乏一些好的教学方法，如隆意（2007）提出的“实验教学模式”，刘彩霞（2009）提出的“案例教学”，朱仁崎（2009）提出的“体验式教学”等，这些方法的实施有力地改善了教学效果。然而，“实验教学”是以学生动手能力为导向，“案例教学”是以学生思辨意识为导向，“体验式教学”则是以课堂参与为导向，其中体现了不同教师不同的课堂价值取向。诚然，“实验教学”还是“体验式教学”，都是指向学生能力培养和提升，只是具体路径不同，彼此之间不是冲突而是互补。基于此，探讨以学生能力导向的组织行为学多向度整合教学方法是十分必要的，尤其面向价值观更加多元的“95后”大学生群体。
1理论教学和案例教学兼具
首先，不可否认和低估理论教学的重要性。组织行为学探讨了个人层面、群体层面和组织层面心理与行为之间的规律，蕴含了很多有意义的实验和结论，更重要的是，提出了包括个体行为与员工绩效关系在内的诸多分析框架（分析个体行为的分析框架是人口统计学特征、能力、价值观、人格、知觉、情绪、态度、压力等）。这些知识，要通过理论演绎或理论归纳的方式整体性地传授给学生。这些分析框架是学生作案例分析必备的专业基础，否则案例教学就是“盲人摸象”。比如，在“激励”部分中，有内容型激励理论、过程型激励理论和调整型激励理论，每一阶段的激励理论中又有很多具体理论，在关于“激励”的案例分析中，若不能按照“激励内容―激励方向―激励量大小―激励频率―激励过程”的理论逻辑完整分析，就容易形成“多点共面”（即“多个可行理论中选择哪一个理论都行”）的情形。表面看，“发散思维”容易形成多种解决管理问题的方案，因而深受很多师生追捧和喜爱。然而，这种所谓多种方案，实际上经不起理论的推敲。我们认为，作为本科段学习，没有“聚合思维”或曰“整合性思维”作坚实的基础，这种“发散思维”对培养管理学本科生能力不合时宜。由此说明，理论教学具有不可替代的重要作用。
其次，在理论教学过程中引入案例教学。案例教学，顾名思义，就是创设管理情境，开展组织管理角色扮演，尝试运用所学理论解决创设的管理问题的教学过程。与理论教学不同的是，案例教学能使学生“身临其境”，能使学生更好理解一些比较晦涩的理论知识，也能教导学生面对具体的管理实践该如何选用合理的知识框架进行分析并给出决策方案。比如，关于“态度”的概念，单从理论角度给学生讲授，即“以认知和情感为基础的行为意向”。很显然，学生很难真正明白“态度”的实质，更不用说区别“态度”与“情绪”。我们借用案例就比较好讲，“我的上司在工作上有私心是不好的”是“态度”的第一层概念“知觉”，“因而我不喜欢他”是“态度”的第二层概念“情感”，此处“情感”与“情绪”大致相当，“我想调离其他部门”则是“态度”的第三层概念“行为意向”，因此，“我的上司在工作上有私心是不好的，因而我不喜欢他，我想调离其他部门”构成了“态度”的完整意涵，同时，也很容易区分与“情绪”的区别。这说明，组织行为学中很多晦涩难懂的理论可以通过案例教学的方式让学生掌握，案例教学是理论教学必不可少的补充。
理论教学和案例教学所处的教学过程不同，应将两者有机结合，这样不仅可以增加理论学习的趣味性，让学生乐学爱学，提高学生理论学习的效度，而且可以锻炼学生运用所学知识分析问题并解决问题的能力。
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