【关键词】 PBL教学法； 儿科临床实习； LBL教学法
中图分类号 R72 文献标识码 B 文章编号 1674-6805（2015）6-0153-02
【Abstract】 Objective：To evaluate the effect of PBL teaching method combined with the LBL teaching method in the process of pediatric clinical practice.Method：90 students were selected randomly from 2010 clinical medicine specialty and were randomly divided into two groups，the experimental group and the control group，45 cases in each group .The PBL combined with LBL teaching method was adopted in the experimental group and the LBL teaching method was used in the control group.The score and clinical skills assessment of students and evaluation of teaching were used to evaluate the role of new teaching method.Result：The department examination score of the experimental group was higher than the control group（P
【Key words】 Problem-based learning teaching method； Pediatric clinical practice； Lecture-based learning teaching method
First-author’s address：The Second Affiliated Hospital of Harbin Medical University，Harbin 150081，China
doi：10.14033/ki.cfmr.2015.06.076
临床实习是将医学理论应用于实际的重要阶段，是培养学生逐步建立科学的临床思维方法、提高分析问题和解决问题能力的重要阶段。目前，儿科临床实习中存在诸多困难，如：小患者不能准确表达自身的不适、患儿家属不易合作等难题。因此，如何提高学生儿科临床实习的教学效果成为儿科临床带教急需解决的问题[1]。1969年，美国神经病学教授Howard Barrows提出了以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL）的教学法，即问题式教学法。PBL是一种主动的学习模式，以学生为中心、以老师为主导，以小组讨论和自学为主的学习方式[2-3]。PBL同传统的教育教学模式―以授课为基础的学习（lecture based learning，LBL）的教学法相比，更有利于使学生学会思考，学会解决问题、自主学习，有利于发展学生解决实际问题能力、自学能力和团队协作能力。
1 资料与方法
1.1 一般资料
从哈尔滨医科大学2010级五年制临床医学专业随机抽取90名学生，分为试验组45名和对照组45名。两组学生性别、学习成绩、实习时间比较差异无统计学意义（P>0.05），有可比性。
1.2 教学方法
将PBL+LBL试验组分成5个小组，每组9名学生。带教教师根据学习内容，采用LBL教学法讲授医学理论知识的同时，利用PBL教学法引导、鼓励学生通过查阅文献、上网搜索资料、小组讨论等方式自主解决问题，反复循环利用查找资料、交流、讨论的方式，直到问题得以解决。对照组采用传统的LBL教学方法，由老师逐个知识点进行讲授。
1.3 评价方法
从学生出科考试成绩、临床技能考核及学生不记名问卷调查三个方面来衡量两种教学方法的效果。两组学生同时参加教研室命题的闭卷考试，流水阅卷，成绩≥60分为及格，成绩≥85分为优秀。从学生的问诊、查体、病例书写等方面考核学生临床技能。
1.4 统计学处理
所得数据采用PEMS 3.1处理，计量资料以（x±s）表示，采用t检验，计数资料采用字2检验，P
2 结果
2.1 两组出科成绩比较
试验组出科考试的平均成绩高于对照组（P0.05），见表1。
2.2 两组临床技能成绩比较
试验组临床技能考核成绩优于对照组（P
2.3 两组问卷调查满意情况比较
对试验组和对照组两组学生采取不记名打分，从提高学生学习兴趣、培养自主学习能力等方面来评价两种授课方式。试验组的满意率显著高于对照组的满意率（P
3 讨论
传统的教学方法主要是基于课堂的学习教学法（lecture based learning，LBL），该教学法具有易于开展、能够系统全面传授医学理论知识。采用LBL教学法的课堂上，学生精力主要集中于听和记笔记上，主动回答问题或主动提出疑问的学生很少，仍然处于被动接受知识的状态[4]。试验组采用PBL为主、LBL为辅的教学模式，课堂气氛比较活跃，激发了学生的学习兴趣。虽然学生回答的问题有一定的局限性或不够准确，但是学生主动学习的能力得到了很大的提高。
LBL教学法的许多优点是PBL教学法无法代替的，尤其是基础理论知识学习阶段。LBL教学法是教学的基础，将LBL教学法与PBL教学法有机结合是一种大胆有益的尝试[5]。以PBL为主、LBL为辅的教学模式不但保留了LBL教学的优势，而且提高了学生的自我学习能力、解决问题能力、沟通能力和团队合作意识与创新精神。
参考文献
[1]陈姝妮，李洪艳，樊健.PBL与LBL相结合的教学法在本科临床护理教学中的应用[J].激光杂志，2011，3（5）：75-76.
[2]王雅洁，高宝勤.综合医院七年制儿科临床见习的困惑与对策[J].继续医学教育，2014，28（8）：62-63.
[3]陈召，卢强，李小飞.PBL与LBL教学法在八年制学生本科教学阶段胸外科的教学效果对比研究[J].现代生物医学进展，2014，14（29）：5773-5777.
[4]熊莺.TBL结合PBL与LBL两种不同教学模式在基础护理学实验教学中的效果比较[J].中外医学研究，2014，12（18）：152-153.
关键词：PBL+LBL教学法 组织学与胚胎学 应用探索
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（b）-0051-01
组织学与胚胎学是医学生起初接触的一门基础医学课程，主要研究人体各组织和器官的微细结构和功能以及胚胎发育的过程及其机理。它在基础医学教育中占有重要地位，也为进一步学习后续医学课程奠定基础。本课程内容繁杂、抽象，枯燥乏味，不易理解，学生学习效果较差。改革传统的教学方法势在必行，虽然PBL教学法能更好的培养学生的能力，但在我国目前的教育体制和资源状况下，单一的PBL教学法并不适宜当前国情[1]。LBL教学法可以指导学生系统的学习所学内容，掌握重点难点，但在培养学生能力方面较差。我们将PBL与LBL教学法相结合，取长补短，相辅相成，充分调动学生学习的积极性和主动性，提高组织学与胚胎学课程的教育教学质量。
1 PBL教学法
PBL（Problem-Based Learning）是以问题为基础的学习的教学法。1969年，由美国的精神病学教授Borrows在加拿大的麦克马斯特大学首先将其引入医学教育领域[2]。Schmidt于1983年论证了PBL教学法的优点，并提倡医学教育者在教学中使用。经过多年的试行，现已成为国际上比较流行的一种教学模式。近年，我国许多医学院校也将此方法引入到教学中。整个教学过程以教师为引导，以学生自主学习为中心，在解决问题的过程中学习，在学习中解决问题[3]。
1.1 PBL教学法的优点
PBL教学形式多样，通过自主学习、小组讨论以及总结发言，充分调动了学生学习的主观能动性，提高学习兴趣；提高了学生的自学能力、文献检索能力以及终身学习的能力；同时，培养了学生善于思考问题、分析问题、解决问题的能力；提高学生沟通和表达能力，养成了团队合作的精神。
1.2 PBL教学法的不足
教材是教师教学和学生学习的资源和工具。目前为止，国内并没有适合PBL教学模式的组织学与胚胎学课程教材，教材成为教学模式推广和应用的关键。在小组讨论环节中会出现部分同学偷懒，参与度不高，并没有积极有效地参与到小组讨论中；还有一部分精英学生过分参与谈论和总结发言，最终可能会出现学生整体素质两极分化现象。在教学中学生没有完整的、系统的学习基础理论知识，对理论知识的掌握不够扎实，不够全面。由于组织学与胚胎学是医学生必修的重要基础课程之一，也是学好生理学和病理学的基础，故理论知识掌握的不好会影响到后续课程的学习。PBL教学法的成功运用，需要学生利用课余时间查资料，加重学生的学习负担，学生易产生抵触心理，影响教学效果。
2 LBL教学法
LBL（Lecture-Based Learning）是以教师讲授为基础的教学法，也是国内大多数医学院校教师讲解组织学与胚胎学最常用的教学法。教师在课堂上利用多媒体课件或者挂图，将教学内容准确的传授给学生，学生可以在短时间内接受大量信息。整个教学过程以教师为主，学生被动学习，教师教什么，学生就学什么。
2.1 LBL教学法的优点
目前，国内多个出版社已经有完整的组织学与胚胎学精编教材，如人民卫生出版社、高教出版社、北京大学医学出版社等，其编排体系主要适用于传统的LBL教学法。医学教育本身对知识的连贯性和系统性就具有较高的要求，运用LBL教学法便于学生对医学基础理论知识的理解和记忆，为后续课程的学习做好铺垫。通过教师对知识的正确讲解与分析，学生们能较快的掌握教学内容中的重点和难点，在考试过程中能准确的作答，取得较好的成绩。
2.2 LBL教学法的不足
由于本课程教学内容多，教学学时受限，在整个教学过程中以教师讲授为主，往往忽略了与学生的互动，大大降低了学生参与教学过程。由于本课程枯燥无味，单独使用LBL教学模式会使学生对本门课程失去学习兴趣，失去学习动力。LBL教学模式学生处于被动状态，束缚了学生的思想和创新性，不利于培养学生思考问题、解决问题的能力。
3 PBL教学法与LBL相结合的教学法
综上所述，PBL教学法与LBL教学法各有优点和不足，单一使用PBL教学法或者全部采用LBL教学法均不能达到良好的教学效果，不能很好的完成教学目标。为了充分发挥两种教学法的优势，克服不足，将其结合，提高组织学与胚胎学的教育教学质量。在教学过程中，首先进行PBL教学，这种教学法需将学生分成各学习分组，每组6～8人，要求教师课前精心准备，根据教学大纲要求提前设计出符合教学目标具有开放性和探索性特点的问题，问题在课前一周或两周下发给学生。在教师的引导下，各组学生利用课余时间通过书籍、网络等查找相关资料；课上学生分组研究讨论寻找解决方案，并以小组为单位汇报最终的结论，最后由教师进行总结评价，提高学生学习兴趣的同时也培养学生多方面能力。组织胚胎学教学中使用PBL与LBL相结合教学法，改变了传统的单一的教学模式，这种模式不仅能够指导学生系统的学习所学内容，还可以培养学生自学能力，思考问题、分析问题、解决问题的能力。PBL与LBL相结合的教学法提高了组织学与胚胎学教学质量，也在医学院校培养医学实用型人才的过程中发挥重要的作用。
参考文献
[1] 毛立群，牛秀珑，杨静，等.PBL与LBL整合教学法在救援医学专业救援医学教学中的探索性实施[J].中国急救复苏与灾害医学杂志，2011，6（2）：180-181.
1.LBL教学。学生进入卫生检验实验室后在教师带教下进行现场实验。教师要讲深讲透基本概念、基本原理，讲授内容包括实验内容、基本概念、操作步骤、实验原理、常见检测方法等，学生按照实验指导操作进行实验，最后教师归纳总结。一切实验准备工作均由教师在实验前做好。
2“.LBL+TBL”教学。采用“LBL+TBL”教学法的主要步骤如下：（1）组建小组：学生进入卫生检验实验室后分为4个团队，每个团队为4~5人组成的小组。（2）学生预做实验及准备实验：建立开放性实验室，在进行实验课之前，将教学目的要求及简要操作告知学生，在指导下分工配制实验所需的试剂和调试仪器、设备。预做实验失败，就要分析并找出本次实验失败的原因，及时改正，从而学到课堂以外的许多知识。（3）组织并讲授实验课，在指导下学生组织和讲授实验课，带教教师适当补充，可展开讨论和辩论。（4）测试：实验结束后进行现场测试，允许在小组内讨论。
3.TBL教学。采用TBL教学法的主要步骤如下：（1）组建小组，方法同“LBL+TBL”教学。（2）学生预做实验及准备实验。方法同“LBL+TBL”教学，但教师不指导。（3）讲授和组织实验课，学生完全自主讲授和组织上课，带教教师不做补充。4.效果及评价方法。采用考试的形式对各组学习效果进行评价，统计得分情况。同时用问卷形式调查所有学生对不同教学法教学效果的认同情况，调查内容由“优、良、中、差”评价，收回问卷，有效收回率98％（有一位同学中途生病请假回家休息），数据用统计学检验。
二、结果
1.教学效果。在教学过程中发现“LBL+TBL”教学中学生主动学习的欲望强、课堂气氛活跃，将原来的单向教学转变为学生与教师的双向互动。而单独采用LBL教学，学生参与性差，被动接受知识，课堂气氛沉闷。
2.各组考试成绩比较。考试成绩结果见表1，从表中可以看出：B组明显优于其他各组，C组优于A组，而A组成绩最不理想，P<0.05，差异有统计学意义。
3.教学问卷调查结果。为了对TBL教学效果进行系统的评价，针对教学目标、课前预习积极性、课堂气氛活跃度、基础知识与实践结合的紧密度、学习主动性、团队合作意识与能力、教学互动性以及对于教学重难点的理解等方面对学生进行调查，将学生对“LBL+TBL”教学法的评价分为优、良、中、差四个等级，其中对各方面评价为优均占到了总数的80%左右，评价为良、中、差分别占到了总数的10%左右与1%~5%之间。由此可见TBL教学法得到了绝大多数学生的认可。80％左右的学生认为，“LBL+TBL”教学法形式新颖，提高了在实验中解决遇到实际问题的能力，但也有少数学生认为TBL教学知识点较零散，缺乏全面、系统的认识。
三、讨论
传统的教学方法（LBL），将理论大课知识进一步条理化、系统化，便于学生形成比较清晰的知识框架，易于理解和记忆，不可完全否认传统的LBL教学。但单纯应用LBL教学也有不足之处，卫生检验实验内容多，部分学生不能完全按教师要求进行实验，不能很好地利用各种学习资源，学生对实验的总体理解和把握较差。即使采用提问答疑启发的方式，这些学生的参与性也不强，不利于培养学生的团队合作精神。TBL教学法正好弥补了上述不足，TBL强调和鼓励学生积极主动学习，重视培养学生分析和解决卫生检验问题的能力，还锻炼了学生文献检索、逻辑推理的能力，有利于学生团队合作能力的培养。但我们在TBL教学实践中也发现了一些问题。首先，学生花费较多的时间学习和讨论，学习负担加重，个别小组将课前准备任务轮流交给某一成员负责，其他学生不愿参与。其次，有些学生习惯于传统教学方法，对TBL教学方法不适应，达不到预期效果。第三，部分学生把注意力集中于操作细节问题或争辩无关紧要的问题，而忽略了主要目标。第四，TBL教学要求学生对本门课程有一定的理论基础，否则教学效果较差。TBL与LBL教学各有优点与缺点，可视教学内容灵活应用，充分发挥其各自的优点。我们将TBL教学法与LBL教学法有机结合，取得了较好的效果，根据实验调查结果可以看出绝大多数学生认可“LBL+TBL”教学。当然教师在准备TBL教案过程中，需设计与专业相符而且具有一定难度的思考题，教师指导解惑作用不可替代，而教师也可以从学生讨论中得到启发，并提高自身的知识水平，做到教学相长。
关键词：以传统授课为基础的教学法；以问题为导向的教学法；心血管内科
Abstract：Objective To compare the plication of problem-based learning and lecture-based learning in clinical teaching of Integrative Cardiovascular Disease.Methods 128 cardiovascular medical interns of Traditional Chinese Mdeical Hospital XinJiang Uygur Autonomous Region were selected.They were divided randomly into the PBL group（n=63）and the LBL group（n=65）and received PBL or the LBL teaching method.Teaching effects were evaluated by examination and questionnaire. Results The average score and the fine rate of teaching effectiveness in PBL group are significantly higher than that of LBL group. Conclusion The teaching effectiveness of PBL is better than that of LBL， and PBL should be extensively applied in clinical teaching of Integrative Cardiovascular Disease.
Key words：Problem-based-learning；Lecture-based-learning；Cardiology
心血管内科是专业知识繁多，专科性强的临床科室，如何在教学中把基础理论与临床实践联系起来，培养学生临床思维方式和临床实践是重要的课题。以传统授课为基础（lecture-based learning，LBL）的单向教学方法，是目前我国医学教学中的主要模式。而以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL）是目前国际医学教育研究的热点[1]，以学生为中心的教育方式。本研究比较两种教学方法在中西医结合心内科临床教学中的实际效果，以更好的提高中西医结合心内科的临床教学水平。
1 资料与方法
1.1一般资料 纳入标准：选择2012年6月～2013年6月实习的128名五年制中西医结合临床医学本科实习生，在心血管内科的实习期均为6w。其中男生76人，女生52人。年龄23～25岁，平均23.7岁。将128名实习医师随机分为PBL组和LBL组，PBL组63人，LBL教学组65人。
1.2方法
1.2.1教学方法
1.2.1.1 PBL教学法 教师在授课前将典型的临床资料、教学目标及问题交给同学，要求学生在课前查阅有关资料和相关知识，寻找解决问题的办法。
1.2.1.2 LBL教学法 以传统教学为基础的教学法，并以多媒体作为辅助教学，以课堂为中心，教师讲，学生记，其目的是让学生通过反复的记忆及模仿，解决实际临床中的问题。
1.2.2教学效果评价
1.2.2.1专业考试 实习结束时进行闭卷出科考试，百分制，考试时间为1h。
1.2.2.2问卷调查 以匿名方式进行教学满意度调查，以一般、满意、不满意为3个等级，以百分比计算。
1.2.3统计学方法 用SPSSl3.0软件对实验数据进行统计学分析。用均数±标准差（x±s）表示计量资料。用t检验比较两组间均数。当P
2 结果
2.1考试结果 比较的两组学生理论考试成绩，PBL组分数显著好于LBL组（P
2.2问卷调查 两组学生教学满意度结果比较，实验组对教学度达81.25%，而对照组仅有40.96%，差别显著（P
3 讨论
本研究表明中西医结合心血管内科临床教学中PBL教学法对学生的学习的能力、学习的主动性以及临床思维能力的提高明显高于LBL 教学法。
传统教学法在教学过程中重在知识讲授，学生被动接受并记忆；而在PBL 教学法中，学生作为主导者，教师起引导作用，由教师提出问题，激发学生进行思考，培养自主解决问题的能力[2]，教师进一步引导，学生在分析、解决问题的过程中学习并掌握医学知识，学生由被动的记忆知识变为主动的应用知识，激发了学生的学习兴趣，激励学生创新能力，提高学生运用知识解决问题的能力，全面开发学生的新能力[3]。心血管内科发展迅速且与多学科联系紧密，而中西医结合心血管内科更是难中指南，不但要求掌握西医基本知识，还要将中医辨证结合其中，加之中医辨证较为抽象，难以理解，更加增加了教学的难度，故对带教教师要求更高。所以担任PBL教学的教师要具有丰富的临床知识，在授课前制订好详细的教学计划，认真规划教学重点和教学难点，让学生在解决真实性问题的过程中，灵活运用所学知识，提高自主解决临床问题的能力。它已在发达国家医学临床教学工作中得到广泛认可并被普遍采用[4]。
总之， PBL 教学法在心血管内科临床教学中的教学效果显著比LBL 教学法好， PBL 教学法符合现代医学教育发展方向， 有利于医学生综合素质的培养，值得推广和应用。
参考文献：
[1]McParland M，Noble LM，Livingston G.The effectiveness of problem based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry[J].Med Educ，2004，38（8）：859-867.
[2]Corrigan M，Reardon M，Shields C，et al.Surgent-student e-Learning for reality：the application of interactive visual images to problem based learning in undergraduate surgery[J].Journal of Surgical Education，2008，65（2）：120-125.
课题基金：广西高等教育教学改革工程立项项目：桂教高教[2014]15号，项目编号：2014JGB204
CPBL教学法是一种临床实际病例与以问题为基础相结合分析达到掌握基础理论知识的目的[1]。外科学作为医学生的专业基础课，如何让医学生更好地掌握外科学相关基础知识是外科学教学中的重点与难点。本文选取我校2011级临床医学本科生为研究对象，探讨CPBL教学法在外科临床教学中的应用效果及其对医学生批判性思维能力的影响，取得一定的成果，现报道如下。
1 对象和方法
1.1 研究对象
采用随机整群抽样从我校2011级临床医学专业13个班级中随机抽取4个班级，随机分为CPBL授课组和传统授课组（LBL授课组），每组各2个班。CPBL授课组有121人，男生55人，女生66人；LBL授课组有120人，男生52人，女生68人。两组学生在性别、授课前CTDI-CV测试得分等基数资料方面比较差异无统计学意义。
1.2 教学方法
CPBL授课组与LBL授课组都是使用同一版本的教材，学时一致，授课内容一致，每章节授课老师一致。CPBL授课组采用CPBL教学法进行教学，LBL授课组采用传统教学法进行教学。
1.3 教学实施[2]
1.3.1 CPBL授课组教学实施
1.3.1.1 教学计划的制定
承担CPBL 教学法的教师根据教学大纲，明确每次课的重点内
1.3.1.2 典型病例及相关资料的准备
病例的选择首先兼顾学生已掌握了相关病种的理论基础知识，其次是病例资料和图像，尽量保证典型、完整、有代表性，并具备有意义的鉴别诊断的病例。
1.3.1.3 授课形式
预先将本次课程的引导病例及引导问题发给学生，让学生分成学习小组通过阅读教材，查阅文献进行预习。课上以学生小组自学讨论为主，每一病例组织3 次讨论，第一次为初步接触患者、熟悉病情并初步提出问题；第二次为自学后，结合病例进一步讨论；第三次为授课老师带领同学接触患者，在询问病史和体格检查后再结合该患者病情进行讨论总结。讨论结束后，每组推选一名学生小结并发言，授课教师在听取学生汇报发言后，给每组点评，并针对小组讨论中存在的共性问题作一些补充解答，对整个课程的内容加以回顾总结，归纳本课程的重点内容，并对学生在预习中的一些疑问加以解释。
1.3.2 LBL授课组教学实施
按照传统讲授式授课内容进行教学，授课老师对于每一章节的常见病、多发病以PPT演示文稿形式小讲课，授课完毕鼓励听课学生提问，并对所提问题进行解答。
1.4 教学效果评价
通过课程基础理论、病例分析闭卷考试和问卷调查两种模式对教学效果进行评价。调查问卷共设13个问题，每个问题包括“是”、“否”2个答案，让学生通过无记名方式回答。采用国内彭美慈等研制的中文版批判性思维能力测量表（CTDI-CV） [3]对授课后的临床专业学生进行测验，比较两组学生在授课后批判性思维能力的差别。现场填写现场收回，发放调查问卷221份，回收221份，有效问卷221份。
1.5 统计学方法
数据的分析采用SPSS18.0统计软件，计数资料的组间比较采用检验，计量资料的组间比较采用t检验， P
2 结果
2.1 两组学生基础理论和病例分析考试分数比较
CPBL授课组学生基础理论和病例分析考试分数均明显高于LBL授课组学生（P
3 讨论
CPBL教学法主要是在精选临床病例的前提下，以“提出问题―查阅资料―分组交流―课堂讨论―总结归纳”5段式教学代替传统的教学模式[4]。CPBL教学法以学生为主体、以病例为中心，学生运用网络、图书馆、文献等现代化的教学手段自主获取知识，提高了学生学习的主动性[5]，且学生通过自学、课上充分讨论均能有效加深学生对授课内容的记忆，加上授课老师的指导、解答及归纳，学生能更好的理解理论知识，病例分析能力也能得到较好地提高，切实提高了教学效果与教学质量。
研究结果显示， CPBL授课组学生基础理论和病例分析考试分数均明显高于LBL授课组学生（P
摘要：目的：研究内科护理学教学中PBL模式联合LBL模式的应用效果。 方法：将本校在2015年9月至2016年5月期间学习《内科护理学》的3年制大专护理专业学生80名作为研究对象，随机分成2组，40名/组。对照组采取LBL教学模式，观察组联合PBL和LBL两种教学模式。对比2组学生的学习能力评分和课程考试成绩。 结果：观察组学生学期末的学习能力评分与课程考试成绩均比对照组学生高（p
关键词：PBL；LBL；内科护理学；教学
内科护理学在临床专业课程中属于一门重要学科，同其他临床护理学课程密切相关，可见，将内科护理学的教学质量提高相当必要。教师采用的教学模式多样，包括传统的LBL模式和新型的PBL模式，为了研究将上述两种教学模式应用在内科护理学教学中的效果，本文将本校80名护理专科班学生作为对象展开研究，以下是详细报告：
1 基线资料和方法
1.1 基线资料
以本校2014级3年制大专护理专业学生作为研究对象，共80名，学习《内科护理学》课程的时间为2015年9月至2016年5月。
采用随机分组法将80名学生分成观察组与对照组，各40名学生。
对照组：男学生：女学生=16：24；年龄范围（19―22）岁，平均年龄（20.14±0.26）岁。
观察组：男学生：女学生=14：26；年龄范围（18―23）岁，平均年龄（20.59±0.47）岁。
对照组和观察组学生的基线资料差别不大，p值大于0.05。
1.2 方法
对照组与观察组学生所用的教材均为人民卫生出版社出版的第四版《内科护理学》，由内科教研室编制教学方案，由学院专业指导文员会进行审定。
一组采取LBL教学模式，由教师采用多媒体进行授课，带领学生学习理论课时――对照组。
一组在LBL教学模式的基础上增加PBL教学模式，授课教相同，章节内容学习完毕后，及时进行总结，提出问题，组织学生进行课堂讨论，解决问题，开展PBL教学模式两至三次――观察组。
1.3 观察指标与判定标准
在学期初和学期末，以问卷调查的形式对2组学生的学习能力进行评估，反映学生学习能力的指标包括自主学习能力、解决问题能力、独立思考能力、沟通能力以及协作能力，各指标分值在0-5分之间，总分为25分，分数越高表示学生的学习能力越高。
由授课教师参照教学大纲拟定期末考试内容，采取百分制，统计2组学生学期末的课程考试成绩。
1.4 统计学处理
本文数据均经SPSS18.0版软件处理，用（`x±s）表示学习能力评分、课程考试成绩，采用t检验。p
2 结果
如表1所示，两组学生学期初的学习能力评分对比差别不大，p值大于0.05，学期末，观察组学生的学习能力评分明显更高，p值小于0.05。
对照组学生的课程考试成绩为（81.36±4.36）分，观察组学生的课程考试成绩为（91.37±3.15）分，2组学生的课程考试成绩对比差别较大，p值小于0.05。
3 讨论
《内科护理学》是一门重要的临床专业课程，熟悉掌握内科护理学内容可为其他课程的学习打下扎实的基底，而教学质量是关乎学生学习效果的重要因素，因此，选择一种高效的教学模式十分重要。LBL是一种以学为主的教学模式[1]，提倡先学后教，PBL教学模式的起源时间为20世纪50年代[2]，是提倡问题式学习的教学模式。
LBL教学模式采取填鸭式的教学模式，以老师为课堂中心，学生在学习过程中被动接受教师灌输的知识，容易忽视学生学习能力的培养和提高，不利于学生创新能力的形成，即使LBL教学模式的缺点较多，但我国各学校仍普遍实行该教学模式，可见其还存在无法取代的优点，例如教学费用低、教学实施与管理方便以及能够体现医学的逻辑性、循序渐进性、系统性以及完整性[3]。
PBL教学模式以学生为课堂中心，由教师提出相关问题，引导学生解决问题[4]，通过设计问题与情景的方式，让学生带着问题进行学习，有利于提高学生自主学习的积极性，激发学生通过已掌握的知识及查阅资料的方式解决问题的意识，学生在解决问题的过程中不但能巩固知识，还能获取新的知识，组织学生在课堂上以讨论组的形式讨论问题，每组推选一名学生阐述讨论结果，教师再进行评价、分析、总结，该过程既能够增加学生之间的沟通，还能促进学生与老师之间的有效沟通，此外还能活跃课堂气氛，提高学生学习的兴趣。将PBL和LBL两种教学模式联合应用在内科护理学教学中既能够弥补LBL教学模式的不足，还能发扬两种教学模式的优点。
在本次研究中，2组学生接受不同的教学模式，实验结果显示，对照组学生学期末的学习能力评分和课程考试成绩均比观察组学生低，p值小于0.05。
综上分析可得，PBL模式联合LBL模式应用在内科护理学教学中不但能提高学生的考试成绩，还能提高学生的学习能力，效果令人满意，值得在各校推广借鉴。
参考文献：
[1]杨雅芳.PBL联合LBL教学法（双轨教学法）在呼吸内科护生带教中的效果观察[J].中医药管理杂志，2015，23 （19）：106-108.
[2]杨焱.内科教学中多种教学法的应用分析[J].中国继续医学教育，2016，8（17）：11-12.
关键词：PBL 教学模式 交通设计 案例教学
中图分类号：G64 文献标识码：C 文章编号：1673-9795（2013）07（a）-0079-01
以问题为基础的（Problem Based Learning，PBL）教学法是一种以案例为先导，问题为基础，学生为主体的讨论式教学方法。与传统的教育方法即“以授课为基础的学习”（Lectture Based Learnging，LBL）相比，在设计理念、实际效果、实施方式、评估体系等方面有着根本区别[1]。PBL教学法始于1969年加拿大的麦克玛斯大学医学院，基本教学程序是：临床病案问题自学讨论总结[2]。经过五十多年的发展，目前问题式教学法已成为国际高等教育界一种主流教学方法。近年来PBL教学法试行结果证明，相对于传统教学模式（LBL），PBL教学模式能有效调动教学过程中学生的积极性、创造性、主动性，有利于培养创造型、实用型、开拓型人才。目前，PBL教学法只在国内医学和某些基础课程实验课教学中进行了试点，但是在工程学科尚未得到有效应用。
“交通设计”是近年来逐步形成的改善城市交通的应用技术，目标是对交通系统及其设施加以优化设计，寻求最佳改善交通的方案；同时交通问题一般具有很强的系统性、复杂性、局限性，难以有标准答案，更需要发挥创造力和集体智慧。因此，在交通设计课程中会安排案例教学课程，但是，传统交通设计教学模式如何与PBL教学模式有效结合，是我们教学中面临的难点。我们尝试在交通设计案例教学中采取PBL模式，并取得了较好效果。
1 被试与方法
1.1 被试
将交通工程专业2009级2个班，分为实验组和对照组，实验组32名，对照组26名，分别实施PBL、LBL教学方法。两组学生前期基础课学习、入学成绩、男女比例、出勤率无显著差异。
1.2 研究方法
对照组采用LBL教学法。实验组采用PBL教学模式：（1）课前准备：编制交叉口整治的PBL案例，授课前2周将PBL案例材料发放给学生。（2）分工与讨论：随机分为2组，每组13名学生，分配工作角色，提出目标、问题，形成讨论提纲。（3）精读整理：鼓励学生利用各种教学资源就交叉口整治的问题表征、致因、方法等进行精读与整理。（4）小组讨论，相互发问、应答，并记录在案，形成小组总体意见。（5）大班讨论，各组指定1名代表发言，并由学生总结，教师作必要补充。
1.3 效果评估
课程结束后并对学生展开问卷调查，并统一考试，对成绩进行统计分析。
1.4 统计学方法
两组考试成绩采用t检验比较，问卷结果用χ2检验，P
2 结果
两组学生基础理论成绩、交叉口案例分析客观题成绩，均无显著性差异（P>0.05），实验组交叉口案例分析主观题成绩明显优于对照组（P
本研究结果表明：
（1）PBL和LBL教学模式对学生基础理论成绩影响无显著性差异，可认为两种教学方法对学生基础理论知识掌握作用趋于一致。
（2）实验组的案例分析主观题成绩显著优于对照组，说明PBL教学模式在提高解决问题的综合能力上优于LBL教学模式。
（3）绝大多数学生对于PBL教学模式在提高自学能力、提高设计思维能力、提高解决问题能力、激发学生兴趣、增加团队精神方面持肯定态度。
3 讨论
（1）LBL教学模式与PBL教学模式。
LBL其特点是以教师讲授为主，讲授知识系统，课堂信息量大；由于知识的流动是单向性的，即教师-学生[3]，导致学生习惯于被动接受知识，主动性、创造性不够。
PBL教学以学生为中心，倡导以学生的主动学习为主。PBL教学模式挖掘培养了学生的自主学习能力，在理论上，符合现代工程教育的理念：“教会学生学习，使之成为一种终身受用的行为习惯”，在实际应用中，PBL教学模式能激发学生学习积极性，培养自主的学习能力，发扬团队精神，提高学生的综合素质。
（2）PBL教学模式对教师的要求。
在PBL的教学过程中，学生处于主导地位，教师处于辅地位，教师不仅仅是信息和知识的传播者，更是学生的引路人和激励者[3]。总体而言，正如旅游中导游角色，最重要的是将知识如同优美风景一样展现给学生，同时也纠正学生的错误，引导学生走在正确道路上。这要求教师有较强的专业知识，同时也能掌握PBL教学模式，具有驾驭课堂的技能。
总之，PBL教学虽然还有一些不足，但是改变了传统的工程专业教育中以教师为中心的模式，适用于交通设计这样实践性很强的工程学科，对激发学生的科研兴趣，提高分析能力和学习效率，最终全面提升专业能力，培养高素质的交通工程人才具有重要意义。
参考文献
[1] 汤丰林，申继亮.基于问题的学习与我国的教育现实[J].比较教育研究，2009，21（1）：73-77.
【关键词】PBL教学法；LBL教学法；传染病护理学；临床思维能力
【中图分类号】G642.4
以问题为中心的学习（Probiem Based Learning，PBL）是1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创的，以病案和问题为基础，以学生为中心并辅以教师引导的小组教学法。按照“临床症状、体征一疾病病因分析归类叶诊断与鉴别诊断一治疗与预防”的临床逆向思维模式组织教学，鼓励学生围绕某一具体病例运用多种现代化科技手段进行自学，再将各自获取的临床推理集中讨论交流，最后通过教师的归纳总结进一步加深理解和记忆[1-2]。PBL教学法最初主要用于医学教育，目前已成为国际上较流行的教学方法[3]。
1 对象和方法
1.1 对象
本实验选取长沙卫生职业学院2012级高护1班64名学生，以随机抽签方式决定32名学生为实验组，采用PBL教学法授课；32名学生为对照组，采用讲授的传统教学法（Lecture bash learning，LBL）授课。两组学生年龄、学历比较，无显著性差异。
1.2 内容和方法
1.2.1内容
两组学生的授课章节均为《艾滋病患者的护理》一节；授课同时进行，授课时间按教学大纲要求为3学时。
1.2.2 方法
实验组（PBL）采用教师课前发放病例分析、提出问题―学生查找资料―分组讨论、教师总结的教学思路。教师根据授课内容编写病例，结合病例提出问题，上课课前2周发给每位学生，所有的案例与问题，先不给学生答案，让其发散性思维，学生根据所提问题充分预习教材、去图书馆或上网查找资料，以小组为单位的学生往往是一人一个问题地查找。课上分组（每组8人）讨论，回答病例中提出的问题，回答不足之处，由其他学生或教师补充，最后教师对本章节重点内容和学生回答模糊的问题作出强调和总结。对照组（LBL）由另1名教师带领在其他教室以传统的讲授法进行授课，授课过程可采用多媒体等传统教学方法。
方式。
1.2.3统计分析
上课结束后，对两组学生统一进行考试，题型包括名词解释、填空、选择、简答和病历分析，试卷由同一名教师阅卷，对比实验组和对照组在对基础知识（概念、填空、选择、简答）的掌握程度及临床思维能力（病历分析）两方面的成绩，结果采用SPSS统计软件进行统计分析。
2 实验结果
实验组（PBL）、对照组（LBL）学生在《艾滋病患者的护理》一节，在基础知识的掌握程度方面的成绩对比见表1。在临床思维能力方面的成绩对比见表2。
表1 两组学生在基础知识的掌握程度方面的成绩对比
两种教学方法经统计学分析，按P≤O.05检验水准两种教学方法无统计学差异，认为PBL教学组与LBL教学组学生在概念题、填空题、选择题、简答题的平均成绩上无显著性差异，可见基础能力掌握无显著差异。
从表2看出，实验组病例分析的最低分、最高分、平均分均高于对照组，经统计学分析，t病例分析=3.35，P=O.002，有统计学差异，可认为PBL教学组学生病例分析成绩优于LBL教学组学生，临床思维能力有显著差异。
实验组（PBL）、对照组（LBL）基础知识成绩及格率和优秀率的比较见表3。基础知识包括概念题、填空题、选择题和简答题，合计60分，36分及格，54分优秀。
从表3可看出两组学生基础知识全部及格，及格率为100%；其中实验组有5名学生成绩优秀，对照组有4名学生优秀，优秀率分别为15.63%和12.50%，经统计学检验，χ2=0.004，P=O.845，认为PBL组学生在基础知识的掌握上与LBL组学生没有显著差异。
实验组（PBL）、对照组（LBL）病例分析成绩及格率和优秀率的比较见表4。病例分析满分40分，24分及格，36分优秀。
从表4可看出在病例分析题上，实验组（PBL组） 优秀水平1人，优秀率为3.13%，对照组（LBL组）优秀水平1人，实验组（PBL组）有23人及格，及格率为71.88%；对照组（LBL组）有17人及格，及格率为53.12%。经统计学检验分析，χ2=4.165，P=O.056，可认为PBL组学生的病例分析能力高于LBL组学生。
3结语
本研究从平均成绩、及格率和优秀率三方面评价两种教学法的教学效果，在基础知识掌握方面，PBL组学生与LBL组学生无显著性差异，说明学生在进行自主学习时，对基础知识的掌握能力与传统的讲授法不相上下。在临床思维能力（病例分析）方面，PBL组学生病例分析的平均成绩、及格率、优秀率均高于LBL组，且差异在统计学上有显著性，说明PBL教学法可以突破传统教学法的一些弊端，在很大程度上提高学生的临床思维能力。
【参考文献】
[1]周忠信，陈庆，林艺雄.PBL教学模式的研究进展和现实意义[J].医学与哲学，2007，28（8）：72-74.
[2]王红梅，罗德欣，刘阳.PBL教学法及其对临床教学的作用[J].中国高等医学教育，2008，6：90-91.
关键词：多元化教学；形成性考核评价体系；妇产科见习
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）18-0130-02
LBL（Lecture -Based Learning，LBL）即传统的讲授式教学法，是以教师为主体，以讲课为中心，采取大班全程灌输式教学。PBL（Problem -Based Learning）即提问式教学法，是以问题为基础的教学方法。TBL教学法（Team-based Learning）即任务式教学，其形式多样，主要以团队协作为基础，是以教师讲授和学生讨论相结合的一种教学方法[1]。临床见习是医学生在临床学科理论阶段为巩固所学的理论知识而进行的初步实践，是将理论与实践融合的重要桥梁[2]。目前妇产科见习中存在内容多、杂，课时紧，病人不愿做范例，学生感性认识疾病的机会较少等问题，因此应该如何调动学生的积极性，激发学生对这门学科产生兴趣成为一大难题。本文采用LBL与PBL、TBL相结合的多元化教学及传统教学分别进行妇产科见习课的教学，并采用形成性考核评价体系进行教学评估，得出结论如下。
一、材料与方法
（一）研究对象
选取四川医科大学2011级临床医学专业学生为对象，随机抽取两个班，A班采用TBL与LBL、PBL相结合的多元化教学方法，B班采用LBL教学。两个班学生的年龄、性别、各类别课程成绩差异无统计学意义。各班教材均使用谢幸主编的第8版《妇产科学》。
（二）教学实施
1.A班：准备阶段：将班级分为6个团队，教师精心选择妇科或产科病例，并将所选病例提前布置给学生。实施阶段：采取国外常用的模式，分为7个步骤：学生分团队阅读后，整理出不理解的内容；各成员对其中的问题进行思考；针对问题，展开积极活跃的讨论；团队试着组织、归纳众多观点和解释，提出初步结论；在教师指点下，学生对学习目的进一步达成共识；学生已形成自己的观点，和组内其他成员共享其发现；学生再次回到小组，互相交流其结果。总结阶段：病例分析结束后团队再次进行总结和反思。团队成员讨论病例分析的收获，教师则根据学生的讨论学习情况，补充，总结，可对某些学生共同感兴趣的问题，如手术过程、学科进展、新技术、新方法等做进一步深入讲解，扩展学生知识面，最后教师对该次教学内容加以回顾总结，归纳本次教学的重点内容。
2.B班：通过传统填鸭式教学模式，以教师为主体，带领学生进行临床实践。
（三）形成性考核评价体系
1.问卷调查。学生通过问卷调查的形式对授课形式进行评价，内容包括能激发学生学习兴趣、能掌握理论知识、能将理论运用于临床、能提高医患沟通能力、能提高团队协作能力、能提高查阅文献能力、更喜欢该教学方法。两组采用统一的问卷。
2.组织考核。考核成绩=理论考核40%+病例报告30%+分组PPT汇报30%。
（四）统计学分析
利用SPSS18.0进行相关数据分析。
二、结果
（一）问卷调查
统一问卷内容，调查A班与B班共80人，结果可以看出：TBL与LBL、PBL相结合的多元化教学方法收到良好的效果，见表1。
（二）考核成绩
A班理论成绩、病历报告成绩及PPT汇报成绩均高于B班（P
三、讨论
妇产科学是专门研究女性特有的生理、病理变化以及生育调控的一门临床医学学科[3]。女性生殖系统的特殊性导致妇产科见习课往往达不到其他学科相似的教学效果，故选择一种合适妇产科的教学方法是摆在教师面前的一道难题。LBL教学法是教师在课堂上讲授妇产科内容，该教学法注重了基础知识的学习，但并不利于调动学生学习积极性，不利于培养学生独立思考能力，学生对知识的运用能力较差，尤其部分妇产科基础知识如生殖系统解剖、妊娠生理等内容学生理解的深度和广度较差，只能死记硬背，教学气氛沉闷，束缚了学生自身能力的发挥。PBL教学法以问题为基础进行学习，在辅导教师的参与下，围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程。将PBL与传统LBL相比能够取得更好的教学效果[4]，但是这种学习方法并不适应全国高校扩招导致学生人数激增的现状，而且要求教师有出色的教学技能和充沛的教学精力，对妇产科教学而言，要求兼职教师的临床医生有充足的时间来进行PBL教学显然是不可行的。TBL教学法的缺陷也与PBL较为类似，包括学生耗时多、对学生的素质和能力的要求仍较高、师资和教学资源的要求高等，这里就不再赘述。综上所述，LBL教学法、PBL教学法、TBL教学法各自有其优缺点，单一的教学法均不能满足妇产科这一特殊学科的学习。
由于病人被检查部位的隐私性，妇产科教学越来越难，只有不断探索与尝试，采用多元化的教学方式才能适应目前形势。将TBL与LBL、PBL教学法相结合的多元化教学方法应用于妇产科临床实习教学中则可以取长补短、发挥各自优势，取得理想教学效果。首先学生对实际病例开展讨论，在模拟系统上进行系统查体，查阅相关文献，发挥小组团队精神提出初步诊断，教师分析病历得出诊断，再让学生讨论提出治疗方案，然后师生统一制定出具体的治疗方案，包括手术时机、手术方式等，使用多媒体技术放映相关的典型病案、手术方法，最后学生以PPT的方式汇报对该疾病的掌握程度。教师可以根据学生的理论成绩、病历报告成绩及PPT成绩综合评价考核学生的学习成效。多元化教学能积极调动学生的主观能动性及趣味性，加强学生的逻辑性，培养好的临床思维能力，形成性考核评价体系合理客观评价学生实际掌握情况，最终达到最佳教学效果。
实践表明，灵活运用多元化教学方法，采用新的教学理念，学生与教师共同辩论探讨，有效地调动了学生的学习热情，提高了学生基本理论与临床实践相结合的能力，提高了学生的专业技能和综合能力，提高了学生查阅医学文献及科研能力，挺高了学生制作PPT能力，十分有益于学生的全面发展，有望进一步地推广及改进。
参考文献：
[1]Michaelsen LK，Baumann Knight A，Fink LD. Team-based learning：a transformative use of small groups. Westport（CT）[J]. Praeger，2002：32-35.
[2]周庆涛，等.八年制医学生内科临床见习教学体会[J].中国高等医学教育，2008，（4）：1-2.
购物车(0)