【摘要】词汇教学在大学英语教学中占有举足轻重的地位。本文通过对内隐学习理论定义及特点的分析，将内隐学习理论应用于大学英语词汇教学：学习者通过内隐学习有助于对自身潜能的挖掘；教师注重发掘学生的内隐学习潜力，以期提高词汇教学的效率。
【关键词】 内隐学习理论；词汇；英语教学
一、引言
在语言构成的三大要素――词汇、语音和语法中，词汇维系着语言的语音、语法、语篇，是构成语言的必要条件。没有语言，人们难以表达；而少了词汇，人们则无法表达（D. A. Wilkins，1982）。词汇是语言的形体，语言的准确性、细腻性和丰富性都是由语言的词汇决定的。没有足够的词汇，没有对所学词汇的全面理解学生不能有效地进行听、说、读、写，用英语进行交际就难以展开。因此词汇量的多少影响了外语语言水平的高低，词汇在语言学习中的地位是十分重要的，而这也决定了大学英语教学中词汇教学占有举足轻重的地位。
纵观中国大学英语教学，英语词汇教学效率普遍不高。尽管大多数教师和学生都认识到词汇学习的重要性，并投入了大量的时间和精力，但效果却不尽如人意。究其原因，有以下两个方面：一方面，大学英语教学大纲中没有明确规定如何进行词汇教学，而对此教师们看法各异。因此，在实际英语教学中，有些教师讲课文时只重视语法、句子结构，而忽视了对词汇的讲解，另一方面，大多数学生学习词汇的主要途径是死记硬背单词书或词汇表。虽然他们投入了大量的时间和精力，仍抱怨记不住单词，或是学了新词忘了旧词。即使单词记住了，运用词汇的交际能力依然较差。因为他们学习词汇的方式仍然停留在读音、拼写、词义三方面上，没有意识到词汇的其他方面知识，如语用。“甚至，有的学生认为英语和汉语词汇之间是相互对应的关系，缺乏对英语和汉语中词汇的文化敏感性，特别是对一些文化负载词，认识不清、运用不当，导致翻译、写作、交际的失误甚至失败”（陈光伟，2003）。因此，如何进行高效率的词汇教学便成了大学英语教学的一个重要研究课题。基于此本文从我国大学英语词汇学习的重要性及现状出发，在对内隐学习理论、大学英语词汇学习的惯有方法以及国内外众多学者在内隐学习认知理论对英语词汇学习中的作用所取得的研究成果进行评述的基础上，提出在英语词汇学习中有效运用内隐的相关策略，探讨内隐学习理论对大学英语词汇习得大有裨益。
二、理论背景
1、内隐学习理论的定义
Reber（1976：93）认为：内隐学习是“一种通过注意到频率提示而理解结构的原始过程”。Hayes & Broadbent （1988： 251）提出，内隐学习是“对环境事件和特征的共线现象，不加选择地，被动地聚合”。
2、内隐学习理论的特点
众多的专家学者都已对内隐学习的本质特征作过研究，具体可归纳为以下几点：
（1）自动性：是指学习者在没有意识到刺激环境潜在结构的情况下，也能够学会并利用这种结构做出的反应，实际上，是指内隐学习过程的无意识性或称内隐性问题（杨治良，1994；刘耀中，1998）。保障内隐学习真正产生的前提就是自动性。内隐学习容易被忽视，例如英语学习中常说的语感。
（2）抽象性：Reber在早期人工语法学习研究的基础上认为，内隐学习获得的是抽象的、不依赖于刺激的特殊物理形式的知识。但随着大量的研究结果人们对Reber观点的质疑与批评也时有出现。
（3）理解性：人们能够意识到内隐知识的存在，但是却难以完全意识从内隐学习中习得的知识，也就是说，学习者不能完全理解内隐学习的习得。
（4）概括性：既然内隐获得的知识是抽象的，自然也就具有概括性，容易概括到其它不同的符号集合。
（5）抗干扰性：或称低变异性、稳定性。是外显学习与内隐学习的一大主要差异。内隐学习的对象通常是具体的，并且不易受年龄和智力的影响，所以习得的知识更具有稳定性。而外显学习的学习效果受到诸多因素的影响。
（6）情境性：学习者在一定的环境中习得内隐知识，所习得的知识与学习者身处的环境有密切关系，并影响内隐知识。
内隐学习还具有其他特点，如：高选择性、高潜力、高效性及累积效益的特征等。
三、内隐学习理论应用于英语词汇教学的启示
1、学习者通过内隐学习有助于对自身潜能的挖掘
通过无意识的内隐学习，运用其潜在的心理资源习得词汇。Tipper & Cranston（1985） 发现，尽管学习者忽略了有些视觉输入，但它们仍然产生启动效应，这说明学习者对最初的视觉输入进行了无意识的学习。因此，在词汇教学中，教师应为学习者创造更多的视觉输入，使学生在心理方面对词汇有正确的认识。
2、教师注重发掘学生的内隐学习潜力
教师应根据学习者的自身情况、环境等特点，合理分配内隐教学和外显教学的时间和比例，引导学习者关注内隐学习能力，培养学习者良好的内隐学习习惯。英语学习初期应以显性学习为主，学习者英语水平提高后，可鼓励他们进行课外阅读，在阅读中内隐地学习词汇、语言规则等（史正永、陈开顺，2006，2007）。在学习较复杂的任务时，也要使学生先具备一定的内隐知识基础，再进行显性学习（杨志良，2001；郭秀艳，2004）。
四、结语
通过对内隐学习理论的研究，并在教学实践中发挥内隐学习理论的指导作用，有助于深化大学英语课堂的教学改革，建立主体性教学模式，促进大学英语教学效率；通过此研究能够为广大英语学习者提供更为广阔的行之有效的词汇学习方法，激发学习者对英语学习尤其是词汇学习的积极兴趣；通过研究总结出的一系列课堂实施方案及策略，能够综合培养学习者英语听、说、读、写等方面的技能，大幅度提升英语综合能力。
【参考文献】
[1]Honeyfield， J. Word frequency and the importance of context in vocabulary learning [ J] . RELC Journal，1997.8（2）.
[2]何俊. 浅谈大学英语词汇教学[J]US-ChinaForeignLanguage，2009（9）.
关键词：内隐学习理论 隐性语法教学 大学英语语法教学
一、引言
随着国际间交流的加大，英语也被越来越广泛的应用。大学英语的教学不仅要求学生对词汇的掌握，随着口语和书面英语的更多运用，英语语法的重要性也更多的显现出来。而传统的外显式语法教学，越来越显示出它的弊端。传统的语法教学局限于课本上的理论教学，课堂听讲显得枯燥乏味，学生缺乏学习兴趣和学习的主动性。因此，大学英语的语法教学效果不尽人意。随着教学方法的改革，内隐学习理论诞生并被运用于我国大学英语语法教学中。
二、内隐学习理论概述
（一）内隐学习的涵义
内隐学习是建立在内隐认知和内隐记忆的基础之上的。内隐认知相对于外显认知而言属于无意识的认知。在内隐认知下得到的经验和知识，在现有的任务自然表现而产生的记忆效果即是内隐记忆。其主要的特征就是人们是在自然状态下学习，本身却没有学习的意识，但是在某些特定的任务情况下不知不觉的表现了出来。内隐学习就是对外显的学习任务的一种无意识的认知和记忆，是通过与外界的接触交流，没有目的、没有针对性的、无意识的获得知识的过程。
（二）内隐学习和外显学习的区别和关系
外显学习是一种有意识，有目的的学习行为。学生在学习的时候有明确的目的，有清晰的意识，有一定的学习方法来进行学习任务的完成。外显学习不同于内隐学习的抽象和无意识性，具有很强的自控性。外显学习是一系列的过程，将学习的信息进行提取和加工，有意识的认知和记忆，并有目的的复习和运用的过程。内隐学习和外显学习的分界点并不明确，两者之间具有相辅相成，互相补充的关系。两者的运用也根据外在的条件来有所侧重。如果学习任务需要有计划性，有假设和认证的条件下，外显学习的运用就应该多一些。如果没有什么目的行，侧重于环境的熏陶的条件下，比如婴幼儿语言早期的获得和发展，内隐学习的运用就多一些。在大学英语语法学习的过程中，对于相对抽象性较强的语法规则，学生用内隐学习效果要比外显学习方法强，从记忆的时间长短来看，内隐学习的效果也较好一些。
三、内隐学习理论在我国大学英语语法教学中应用方法
（一）隐性语法教学
隐性语法教学是内隐学习理论在我国大学英语语法教学中应用实行的主要方法。这种教学方法主要使学习在学习英语语法是，从单纯的课本理论中解放出来，处在相应的语言情境中自然而然的学习英语语法。着重在互动的谈话，活动和讨论，角色的模仿和表演等语言活动中进行潜移默化的熏陶和学习。
隐性语法教学要求教师在教学过程要注意语言的自然性和生活性，尽量减少语法术语的使用，对语法的内容规则避免枯燥的陈述和讲读。教师通过设置自然的语言情境，把英语语法的教学内容和语言情境想结合，通过各种方法比如故事，讨论等方式，将语法结构囊括其中。引导学生自己在实际运用中自己将语法进行总结和归纳。隐性语法教学作为一种新的教学方法，淡化了教师对语法的讲解和强调，着重了学生自己的归纳，培养学生自主学习的同时，强化了学生对英语的运用。打破了传统教学模式中教师的语言灌输，和天涯式的教学方法，具有了很大的灵活性和独立性。
（二）隐性语法教学的代表方法
交际法作为隐性语法教学的代表方法，它的出现打开了语法教学的新局面。交际法着重强调了语言的功能，着重培养在特定的情景环境中语言交流的能力。英语语言的教学目的不仅是学生能够运用语言，正确学习英语的语法，更重要的是能够熟悉的使用，在各种环境中能够准确得体的运用语言交际。无论是教学的内容和方法都要以语言的实际需要为出发点。在目前我国大学英语语法教学中，语法翻译法一种占据主要地位，交际法语法教学的出现，改变了原本的教学模式，为大学英语课堂增添了活力。交际法所带来的学习效果使该法在大学课堂中被越来越广泛的运用。大学英语的语法教学从理论性的书本规则教学转移向以交际法为代表的内隐学习理论教学方法上来。有意识的语法规则的学习被淡化，语法的在语言中的实际运用被强化。
四、内隐学习理论在我过大学英语语法教学中应用的建议
（一）内隐学习语法教学和外显学习语法教学相结合
对于任何一种知识的学习过程，都应该有内隐学习为基础，又有外显学习为补充。在我国大学英语语法教学的中应该以隐性语法教学为主要方法，着重培养学生英语语言的运用能力，同时将显性语法教学补充，来弥补隐性语法教学不足之处。在教学中把两种方法有机地，灵活的结合在一起运用，发挥两种方法的长处，使二者相辅相成，共同运用在我国大学英语语法的课堂教学中。近年来我国大学英语教学强调了语法教学的重要性，以交际法为代表的隐性语法教学在强调语言实践能力运用的同时，却削弱了语法教学的地位。它的无意识学习的优越性的发挥，却忽略了有意识学习的优点。外显性语法教学的优点正是弥补了隐性学习语法的不足。两种方法相互谐和，相互补充，既锻炼了学生的语言运用能力，又对语法规则得到准确清晰的学习。
（二）教师要对语法的教学方法进行不断的反思和完善
两种方法各有利弊，因此，就要求教师在教学过程中对两种方法要运用得当。做到优势互补，合理搭配。教师在教学过程中，对教学的目标和内容，教学的方法和策略，以及教学效果不断的进行总结和反思。善于总结教学过程中遇到的问题和缺陷，以此来调整自身的教学方法，促进英语语法及其他各方面能力的发展。在课堂上指导学生对语法的学习和对知识的运用，对难点重点给予归纳和答疑。在教学中注重显性语法教学和内隐语法教学的理解和运用。
综上所述，内隐学习理论在我过大学英语的语法教学总产生了积极的突破性的影响。应用内隐学习理论对学生学习语法起到积极的作用，使课堂气氛更加活跃，课堂效率大大提高，在大学英语课堂中具有可行性和推广性。随着英语语法教学方法的不断探索，内隐学习理论也必将不断的进步和完善，为我国大学英语课堂效率发挥更积极的作用。
参考文献：
【关键词】隐喻能力 最近发展区 支架教学 可理解性输入 可理解性输出
中图分类号：H314
文献标识码：A
文章编号：1007—9106(2012)02-0172--04
认知语言学研究表明，隐喻普遍存在于我们的日常生活中，是人类认知和体验世界的基础，是人类赖以生存的思维方式。我们的思维和行动所依赖的概念系统在本质上是隐喻的(Lakoff＆Johnson 1980)。Flahive与Carrell(1977)在传统隐喻理论的基础上，提出“隐喻能力”的概念。Danesi(1986)进一步发展了隐喻能力理论。他认为，隐喻能力是识别与使用新颖隐喻的能力，主要包括语境的恰当性(context-approprlateness)和工具性策略(instrumental strategy)两个方面。Littlemore(2001)将隐喻能力定义为四个方面的能力：隐喻的创新性、解释隐喻的流畅性、发现隐喻意义的能力、发现隐喻意义的速度。
隐喻本质的揭示和隐喻能力理论的发展拓展了第二语言习得和外语教学(SLA&FLl)理论研究的深度和广度。越来越多的认知语言学和二语习得研究者(Littlemore.J.&Low.G.Dirven，R.1985等)开始关注隐喻能力，提出外语教学中要关注学生隐喻能力培养。外语教学及二语习得学者都对培养语言学习者隐喻能力的必要性达成共识，并从理论层面探讨了隐喻能力在二语习得中培养的可行性，取得了颇为丰硕的成果。国内外语言教学研究者都提出：隐喻能力是一种独立的能力，培养学生的隐喻能力有助于提高其交际能力，对学生隐喻能力的培养是第二语言教学中不可缺少的环节(胡壮麟2004)。在二语或外语教学中，给学生提供功能语境，利用隐喻增进记忆功能和隐喻性构词方法中词义的延伸特点，可以为SLA／ELT教学提供一个良好的、新鲜的前景和方法。严世清(2001)提出通过种种措施和方法提高学生的隐喻能力，可以有效地帮助学生理解和记忆外语的材料，因此是一种高效、可行的教学方法。蔡龙权(2003)论证了隐喻理论在二语习得中的应用的可能性，并建立了隐喻理论在二语习得中的应用实施框架。KSvecses(1996)和Boers(2000)曾分别以匈牙利语和法语为母语的学生作为对象，探究了隐喻能力培养与英语短语习得的关系。研究结果显示隐喻能力能够通过对英语短语的习得获得提高。培养语言学习者的隐喻能力不仅可以提升他们对隐喻的理解能力、诠释能力和创新能力，而且有助于他们尽快形成目标语思维方式，最终获得语言能力提高和交际能力的加强。
在隐喻能力理论繁荣的背后，却有着实际操作的些许尴尬。SLA／ELT受到教学目标、教学大纲和教材编写的制约，一直难以找到行之有效的培养隐喻能力方法。尽管如此，学界依然进行了一些积极的探索。Danesi(1992)主张在外语教学中，教师以隐喻概念教学为英语教学的切入点，加强学生认识并跨越母语的隐喻性认知机制与目标语认知机制的差异的能力，注重培养学生隐喻思维方式，帮助他们学习掌握目标语特有的认知方式，培养其隐喻能力。王寅和李弘(2004)提出在英语教学中，应鼓励同学用英语(或汉语)进行诗歌创作，增加适当分量的英汉诗词(以及其他体裁的，寓意深刻的文学作品)对译练习。但这些也只是停留在理论的指导层面，对教学中具体实施隐喻能力的培养方法和实施效果却未加阐明。我们拟从社会文化观的视角，以Vygotsky(1978)的“最近发展区”(the Zone 0f Proximal Development)理论为指导，结合语言输入和可理解性输出理论，探究由教师、学习者同伴共同组建学习团队，采取“支架式”(seaffoldin)教学方法及自主学习方式，培养和提高学生隐喻能力可操作性。
社会文化观认为，学习与发展是一种社会的、合作的行为，它们永远不能被“教”给某个人。根据最新发展区理论(Vygotsky，1978)，只有根据学生的“最新发展区”搭建“脚手架”才能有效地发展他们的知识水平：通过与同伴或老师的交流和合作，学生在自己的头脑中逐渐构筑自己的稍高一层的技能和知识的理解。最新发展区(ZPD)是“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成年人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的距离”(Vygotskv 1978)，即学习者现有水平与即将取得的潜在发展水平之间的距离，它包含学习者不能独立处理但只需一些相关的“支架式”的帮助就能成功的知识和技能。
关键词： 英语语感 内隐认知 内隐知识 外显认知
1.引言
语言习得的过程本质上就是一个心理认知过程，心理学能给语言教学带来灵感与理论支持，听说法得益于行为主义心理学即是一例（束定芳，庄智象，1999）。
认知心理学研究表明，人类在进行复杂的认知活动时，除了有以控制性、分析性和逻辑性为特征的外显认知（explicit cognition）外，还可以运用与外显认知本质完全不同的内隐认知（implicit cognition）。对于语感，人们可以说是耳熟能详。当一个句子看起来顺眼、说起来顺口、听起来顺耳却又说不清为什么时就是语感在起作用。语感及语感培养越来越受到人们的重视。
由于语感涉及知觉、想象、联想、直觉、思维等认知心理学因素，自觉不自觉地涉及内隐认知的范畴，本文在对内隐认知介绍的基础上，探讨它在外语教学中的应用，以寻求培养学生语感和提高其语言运用能力的有效途径。
2.内隐认知概述
内隐认知从20世纪60年代开始受到关注，80年代以来逐渐成为研究热点，为认识人类认知与学习开辟了新途径。Reber（1976）认为在内隐认知中学习者对正在学习的知识缺乏意识，而在外显认知中学习者需付出努力并采取一定策略完成学习任务。在语言学习中，内隐认知指学习者通过广泛接触语言材料，潜意识地学到想要学习的语言知识的过程，如儿童习得母语的过程。在二语言学习中，外显认知主要通过课堂语言规则知识的传授实现。
相比外显认知，内隐认知在一些认知活动中具有优势效应。内隐认知具有稳定性和耐久性，能节约心理资源。内隐认知抗干扰能力强，多数情况下为兴趣学习，外显认知易受干扰因素的影响，学习较为枯燥。内隐认知系统的运行是自发进行的，不受主体加工容量和注意力分散因素的影响，不会挤占工作记忆空间。
内隐认知和外显认知作为两个不同的认知系统，二者存在巨大差异，但同时是相辅相成、互相促进的。Nick Ellis（2005）将内隐认知与外显认知分别比做中国传统文化中的阴和阳，在每项认知活动中都动态结合。
3.内隐认知在英语语感培养的应用
3.1充分发挥内隐认知的优势效应
第一，创设有意义的情境，调动学习者的积极性。内隐认知有助于人类潜能开发，人类这些巨大的潜能往往难以在有意识的外显认知方式中发挥作用，必须借助情感、态度、意志等方式对人的认知活动产生积极影响。因此，语感的培养必须通过创设有意义的情境，充分调动学习者知、情、意、行等因素的积极参与，使学习者全身心、全方位地感受语言。
第二，开展交际活动，在语言使用中掌握语言。语感是通过内隐认知习得的程序性知识，所以语感的培养必须注重学习者的活动，注重知识在生活中的运用。根据内隐认知理论，语感习得是一个无意识的获得过程，在这个过程中学习者应有意识地进行探索性活动，把学习者带入语言所呈现的精彩内容之中，而非语言形式本身。
第三，加强英语实践，传承已有的培养语感的有效方法。内隐认知理论为已有的培养语感的方法和途径提供了理论上的支持。内隐认知非常强调经验的积极作用，经验在某种程度上可以说是内隐认知的产物，具有积累效应。“语感来源与语言实践”，强调多听多说多读多写，本质上就是不断接触刺激材料形成语感。
3.2有效利用外显认知的强化作用
作为人类认知的两大系统，内隐认知和外显认知是相辅相成、互相促进的。研究表明，外显知识的获得有助于内隐认知效果的强化（Robinson，1997;高海英，戴曼纯，2004;苏建红，2012），语感的形成和其素质的提高也是如此。
首先，语法教学和语感培养相结合。语法可以说是最能体现语言规则的部分，最能代表外显语言知识。语法的传授能帮助学习者获得较高水平的语言知识和能力，防止过早出现僵化现象。正如张景祥（2000）所说语感与语法是“相济相生，两位一体”的关系。
其次，通过练习促进外显知识的内化。内隐知识和外显知识存在动态接口，苏建红（2012）用实验证明在非目标语环境下的二/外语学习，大部分内隐知识由外显知识转化而成，练习在实现语言的控制性加工到自动化加工中起着重要作用。
最后，以先内隐后外显的认知方式进行学习。在学习较复杂的任务时，在学习者接触语言材料感知后，应引导学习者有意识地关注语言形式，这样既可以强化从内隐认知中获得的知识，又可以培养学习者的外显认知能力。
4.结语
内隐认知理论为语感研究提供了一个全新视角和理论依据。将内隐认知理论与教学实践有机结合，充分发挥内隐认知的优势效应，有效利用外显认知的强化作用，有助于加强学习者的语言内化和习得，在无形中加强语感的养成和语感素质的提高。
参考文献：
[1]Ellis N C.At the interface：Dynamic interactions of explicit and implicit language knowledge[J].Studies in second language acquisition，2005，27，（02）：305-352.
[2]Reber，A S.Implicit learning of synthetic languages：the role of instructional set[J].Journal of experimental psychology：human learning and memory，1976，2（1）：88-94.
[3]Robinson，P.Cognitive Abilities，Chunk-strength，and Frequency Effects in Implicit Artificial Grammar and Incidental L2 Learning[J].Studies in Second Language Acquisition，2005，（27）：235-268.
[4]戴曼纯.二语习得的“显性”与”隐性”问题探讨[J].外国语言文学，2005，（2）：101-111.
[5]戴伟栋，任庆梅.二语习得内隐/外显学习研究：问题与思考[J].中国外语教育，2008，（1）：13-21.
[6]高海英，戴曼纯.中国学生英语关系从句外置结构的习得――显性教学与隐性教学实证研究[J].外语教学与研究，2004（06）：444-450.
[7]束定芳，庄智象.现代外语教学――理论、实践与方法[M].上海：上海外语教育出版社，1999：197.
关键词: 概念隐喻; 词汇习得; 认知
中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1003-2851(2010)02-01188-03
一、引言
目前非英语专业学生已意识到词汇习得的重要性, 但其词汇习得能力不高, 因此有必要改变学习者词汇习得的方式, 增强词汇学习的兴趣。
隐喻作为极普遍的语言现象,与人类的认知、思维关系密切。近几十年来,隐喻研究涉及多个领域,如语言学、心理学、文学、哲学等。自1980年Lakoff & Johnson的著作Metaphors We Live by (《我们赖以生存的隐喻》) 一书发表以来,隐喻的认知语言学研究受到越来越多的关注。近年来,国内外学者都试图找出隐喻理论在二语习得中应用的渠道, Cameron & Low ( 1999 ) 合编了论文集Researching and Applying Metaphor(《隐喻的研究与应用》) ,将隐喻研究引入到了应用语言学领域,为语言的创新和发展找到了合理的解释,也为外语词汇习得找到了依据。
二、理论基础
(一)Lakoff概念隐喻理论
20世纪80年代初,代表人物Lakoff和Johnson在其合著的《我们所赖以生存的隐喻》中第一次系统地从认知语言学的角度对隐喻进行了研究和总结,提出了概念隐喻理论。他考察了大量的英语语料,发现英语的许多表述式,都来自基本的隐喻。他把这种基本隐喻叫做概念隐喻。与传统隐喻理论相比,概念隐喻论强调隐喻并非只是一种修辞手段,而是一种认知手段和模式;其本质是储存在我们大脑中的概念;隐喻无处不在,是组织其概念系统的不可缺少的认知工具。其核心内容为映射论,也就是隐喻是从始源域向目标域的映射。始源域指的是人们比较熟悉、具有一定经验且简单的事物,而目标域则指比较陌生的、结构相对模糊和复杂的事物。通过这种映射,人们可以用已知的、熟悉的事物去理解未知的、抽象的、复杂的事物,从而实现认知的目的。
(二)概念隐喻理论的认知本质
概念隐喻理论认为:隐喻是人类用来组织其概念系统的不可缺少的认知工具,是以某种事物来理解、说明另一类事物,它不仅属于语言层面,也属于思想和活动层面。概念隐喻一个最大的特点是人们最初在使用它们时是无意识的,人类在具有理性和意识之前,人类的心智就是隐喻的;也就是说,由于认识能力的限制,或者是受文化传统的影响,人们只能选择某种事物来表达另一些本来无法表达的事物。从形式上看,隐喻的结构并不复杂,其基本的句子形式是“A is B”,一般是名词词组+动词词组。概念隐喻分为根概念隐喻、基本概念隐喻和派生概念隐喻。以下以根概念隐喻“ANGER IS FIRE ”(愤怒是火)为例分析,其衍生的诸多隐喻表达如下:
I spitted the fire. He is burning up. She was fuming. He is smoldering with anger. Smoke was coming out of the ears. Those are inflammatory remarks. What you said inflamed him. He was breathing fire. Our insincere apology just added fuel to the fire. After the argument, Dave was smoldering for days. That kindled my fire. He was consumed by his anger.
这其中“fire”是始源域,“anger”为目标域,从“愤怒是火”这一隐喻概念及其概念隐喻的语言表达中,我们发现,在理解“愤怒”这一目标域的相关意义时,可以通过“火”这一熟悉的、常见的、与自身直接经验有关的事物来理解:愤怒是火,愤怒可以被点燃、可以冒烟、也可以看到火苗。通过对其概念隐喻的掌握,人们很容易理解其衍生的诸多表达方式。
在日常生活中, 人们往往参照他们熟知的、有形的、具体的概念来认识、思维、经历, 对待无形的和难以定义的概念, 形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。这与概念隐喻的认知机制相互吻合。因此, 从理论上说, 概念隐喻知识的引入有助于英语词汇习得。本文拟通过实验来考察概念隐喻的引入对非英语专业学习者词汇能力的影响, 以期为非英语专业学习者改变词汇习得方式提供一定的实验依据。
三、研究设计
(一)研究问题
本研究是将概念隐喻理论知识的讲授融入到大学英语日常课堂教学中, 涉及以下两个问题: ( 1) 概念隐喻知识的融入是否较传统词汇学习方式更有助于学习者对词汇的记忆;( 2) 概念隐喻知识的融入能否有助于提高学习者词汇涵义的扩展和创造能力。
(二)研究对象
此实验以南航金城学院60名非英语专业新生为研究对象, 他们来自两个平行班(A1 和A2) 。A1 为控制班, 由17 名女生和13 名男生组成; A2 班为实验班, 包括19 名女生和11 名男生。入学后经过分级考试,同为二级起点班,说明两个班的英语水平相当。这两班都由笔者担任英语任课教师, 且其它英语学习条件一致。
(三)研究工具
此项实验的研究工具包括词汇测试和访谈。
1.词汇测试
测试由笔者设计编写,具体内容如下: 测试内容为20道填空题,主要涉及一些英语短语动词。短语动词的通常定义是:由一个动词词干和一个独立副词语助词构成的多词动词。之所以选择短语动词,其一是它们构成了英语教师和学习者都认为较难掌握的英语习语;其二是表示空间关系的介词与副词是许多习语的结构成分,充分体现了语言与空间概念的密切关系。受试者的任务是填充每句含有一个短语动词的20个句子中所缺少的副词成分。其中前10道题考察的短语,笔者将用传统教学法和概念隐喻教学法分别在控制班和实验班进行教学。而后10道题所涉及的短语,均不教授,以此来考察念隐喻知识的融入能否有助于提高学习者词汇涵义的扩展和创造能力。在实验研究进行之前,这些短语动词对于全体受试者来说都是陌生的。笔者的测量工具所使用的短语动词如下:
1. look down2. crop up3. wind up4. strike down
5. tie up 6. run down7. cheer up 8. build up
9. keep down10. eat up 11. pick up 12. break down
13. hold up14. sell up15. set down16. bow down
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17. look up18. cast down19. move up20. bring up
2. 访谈
两个班访谈所涉及的内容不相同。实验班的学生要求回答概念隐喻理论知识对测试有何影响及如何运用概念隐喻知识解题。控制班的学生只需回答解答测试内容存在什么困难。
(四)教学实验过程
控制班:控制班实行常规教学, 即通过释义、介绍用法和固定搭配、例句练习进行词汇讲授。
如笔者将10 个含有up 或down的短语动词(即20道测试题中的前10题所涉及的动词),连同它们相应的中文释义,写在黑板上,并向受试者讲解,同时要求受试者牢记,教师的讲解过程和学生的记忆过程共计15 分钟。然后要求受试者立即填充所有20题中的空缺副词( up或down) ,这部分的时间分配是20分钟。20分钟之后, 收回全部测试问卷,控制组的测试就此结束。
实验班:实验班除常规解释外, 教师主要从隐喻思维角度解释词义和用法并补充一些与概念隐喻相关的知识。
如笔者在实验班进行步骤相同的测试同时,搜集一些英语短语动词,并根据每个短语动词所蕴涵的概念隐喻对它们进行归类,找出近二十个方位概念隐喻,例如,方位隐喻LOW STATUS OR RANK IS DOWN (低的地位或等级为下) ,表现为短语动词come down in the word, look down on;方位隐喻PRESENCE OR OCCURRENCE IS UP (出现或发生为上) ,表现为crop up, pop up, turn up;方位隐喻COMPLETION ISUP (结束或完成为上) ,表现为drink up, eat up, wind up;方位隐喻SICKNESS AND DEATH ARE DOWN (生病和死亡为下) ,表现为come down with, strike down; 方位隐喻OBSTRUCTION IS UP (障碍或阻碍为上) ,表现为hold up, tie up;方位隐喻LESS IS DOWN (少为下) ,表现为beat down, cut down, go down, run down, turn down;方位隐喻HAPPY IS UP (高兴为上) ,表现为buck up, cheer up, feel up;方位隐喻MORE ISUP (多为上) ,表现为build up, go up, step up, turn up;方位隐喻LACK OF CONTROL OR FORCE IS DOWN (缺乏控制力或威力为下) ,表现为blow down, bow down, damp down, keep down, knock down。以上就是构成1～10题中短语动词基本意义的九个方位隐喻。
笔者将这些方位隐喻及其对应的英语表达象实验班的受试者做简明讲解;而同样后10题所出现的动词短语,也不向实验班讲解。而讲解的过程和受试者的记忆过程也为5分钟,然后给予实验班相同的20道题,时间也为20分钟。20分钟后,收回测试卷,实验班的测试就此结束。
这样我们在控制板和实验班同样完成了20道题的填充测试。控制板在前10题中得到的讲解是传统词汇教学法,实验班在前10题得到的讲解是融入了概念隐喻的理论。而后10题,无论控制班还是实验班都为得到任何讲解。
3.教师批改试卷获得实验数据之后, 对两个班进行了访谈。为确定实验数据的有效性, 教师就实验班学生对样本如何运用概念隐喻理论知识解题进行了解; 而在控制班, 访谈的内容仅涉及学生在测试11-20题时的困难, 便于了解传统词汇习得方式的不足之处。
(五)调查结果分析及讨论
将实验班和控制班所获得的数据由SPSS 软件系统进行统计处理, 采用的统计手段是独立样本检验,结果见表1 和表2。
表1(1～10题)实验班与控制班平均数
差异显著性检验统计分析结果表
表2 (11～20题)实验组与对照组平均数
差异显著性检验统计分析结果表
表1的统计分析结果( t = - 1. 302, p > 0. 05)说明控制班与实验班的得分之间无显著差异,即充分说明控制班与实验班的受试者在所测试内容上是处于同一水平。
表2的统计分析结果( t = - 3. 128, p < 0. 01)说明控制班与实验组的得分之间存在极其显著差异。再从表2的平均数观察,实验组的平均数为8. 236,而对照组的平均数为9. 020,这充分说明测试之前有无实验干预对于测试成绩的高低起着极其显著的作用。
如果观察11-20道题的实验结果,控制班和实验班之间的差异更加显著。如果仅仅是记忆对填充任务的完成起到一个促进作用,那么控制班与实验班的受试者完成填充任务的有效性都会比较低,并且两个组都会呈现一定程度的盲目性或随意性。但是这种情况在实验中并未发生,控制班的答案正确率为82. 4% ,而实验班的答案正确率为90.2% ,高出近8个百分点。这个结果表明概念隐喻对试题的完成起到了一个促进的作用,而表1和表2的统计检验结果也进一步支持这个结论。
访谈结果采取会议记录的方式。其结果显示实验班的学生中有25 人陈述使用了概念隐喻知识解题; 从他们的谈话记录可以看出大部分学生利用概念隐喻所含概念域的相似(下转192页)(上接189页)进行类比推测,或借用汉语中的概念隐喻进行推测。而控制班学生强调测试11-20题部分内容涉及词汇的意义并未在课本或课堂上讲授过, 无从下手, 说明传统词汇习得方式对学习者词汇扩展能力的促进效果较弱。
四、结论
统计及访谈结果分析表明, 关于概念隐喻对非英语专业学生词汇习得影响的问题通过实验数据得到了验证。教师在日常教学过程中适当地向学生传授一些概念隐喻的相关知识, 可以培养学习者的隐喻思维, 从而提高词汇记忆能力、增强词汇信息处理能力和改善词汇习得现状。此项研究对非英语专业学生词汇习得的启示: 概念隐喻作为重要的认知方式, 对人类认识事物、形成概念、扩展词汇系统起了重要作用。大部分英语词汇都具有多义性, 这些词义之间又具有一定的联系。根据概念隐喻理论, 一个词的意义由于用于不同的认知域而产生不同而有联系的义项。最基本的是中心义项, 其它义项是基本义项通过隐喻或转喻而形成, 非英语专业学生词汇习得的一项重要内容是熟悉词汇间的联系、固定搭配及提高比喻延伸能力。只要学习者掌握了词汇的基本义项, 通过概念隐喻认知机制利用已有知识和认知模式激活语义网络中的其他子项目, 就能触类旁通地记忆和领悟词汇含义。因此在非英语专业词汇学习中, 学习者有必要加强概念隐喻知识的输入。本研究实验虽然还存在一些不足之处, 如实验样本较小, 实验教学时间少以及实验周期较短, 但对于改善非英语专业学生的词汇习得具有一定的借鉴作用。
参考文献:
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[4]束定芳. 隐喻学研究[M]. 上海: 上海外语教育出版社, 2001,(4).
关键词：双向优选论 色彩隐喻义 习得 母语迁移
一、引言
隐喻是从始源域到目标域概念的映射，用一个范畴的概念构建和解释另一个范畴的概念（Lakoff&Johnson， 2003：5）。两种不在同一域内的事物通过相似性联想而使相似点得到突显，意在表达人类对事物的感受，这是建立在人类体验基础上的（赵艳芳，2011：9）。人们用色彩范畴来表达和解释其他认知域范畴，正是基于人类对色彩及某些特定认知域中的概念，如情感、人物性格等产生了相似性联想。语义冲突和心理相似性是色彩隐喻构成的两个基本条件（肖佳燕，2009：43）。汉语作为母语与作为二语的英语在色彩隐喻义方面既存在相同点，又存在不同点。国内外学者对以汉语作为母语与英语作为二语的颜色词对比已有很多研究，如叶卫国（2003：88～90）探讨了词义习得中的文化因素；杨丁秀（2007：96～97）从连通主义看二语色彩词习得中的母语迁移；徐艳丽（2011：72～74）探究了汉英非基本颜色词隐喻的衍生法。
二、双向优选论
双向优选论承袭并发展了优选论以制约条件为核心，制约条件等级排列为运作机制，制约条件可违反性为理论前提等基本观点，基于产出对象的说话人与理解对象的听话人在会话过程中同时优化各自言语行为这一假设是语用领域内优选论应用研究中提出的一种理论模式。优选论是20世纪90年代由Prince和Smolensky（1993，2004）提出的，国内第一个介绍优选论的是王嘉龄（1995：1～4）。早期优选论是针对语言产出形式，那时要解决的是意义与词形对应问题，主要应用在音系和句法领域。后来，Blutner（2000：189～216）指出，OT仅从某一角度出发处理自然语言的理解问题是不行的。单向性优选过程不足以解释自然语言中的各种现象。如果要使OT更好地适合于处理自然语言的解释问题，就必须从语言产出与理解两个角度同时出发，并据此提出双向优选理论。双向优选论分为双向强优选论和双向弱优选论（Blutner，2004：8～22）。国内外对此已有一定的研究，Weng&Barner（2007：1501～1504）研究了优选和双向优选经验模式分解；Benz（2001）研究了动态语境框架中的双向优选理论；马秋武（2008：237～245）简介了优选论在音系、句法及语义学、语用学领域的发展；陈乾峰（2011：94～97）利用双向优选论分析了双重否定标记性；薛博（2011）结合关联理论和双向优选理论阐释了词义未完全表达。
双向优选理论模式下的双向优选项是在语义（m）—形式（f）和形式（f）—语义（m）两个方向评估中最大限度满足制约条件等级排列的“形式—语义对”（f，m）配列。双向优选模式借助了新格莱斯会话含义理论的两个重要原则：信息原则和量原则。“形式—语义对”（f，m）为最佳“形式—语义”配列，当且仅当它是由生成器Gen所生成，并且同时满足I原则与Q原则：
（1）当且仅当没有比（f，m）更恰当的其他“形式- 语义对”（f，m’）时，（f，m）满足I原则；
（2）当且仅当没有比（f，m）更恰当的其他“形式- 语义对”（f’，m） 时，（f，m）满足Q原则。
在交际中，非标记形式f表达非标记意义m’；标记形式f’可以表达标记意义m’。形式-意义配列（f，m）与（f’，m’）均可能出现。单从信息原则角度看，（f’，m’）没有（f’，m）更恰当；单从量原则角度看，（f’，m’）没有（f，m’）更恰当。但（f’，m）和（f，m’）均被优选项（f，m）阻断，因此标记形式f’与标记意义m’的形式语义配列（f’，m’）与（f，m）一起成为相对双向优选项。虽然双向优选模式有绝对和相对之分，但由于绝对双向模式中的优选项一定是相对双向优选的，而相对双向优选项却不一定是绝对双向优选的（闫小斌，2007：7～11）。因此，本文就仅讨论相对双向优选。
三、双向优选论对英语色彩隐喻义习得中的母语迁移的解释
通过对英汉隐喻义的比较，发现两者相同之处表现在物理和美术方面。基于色彩的客观性，人类对其物理与美术认知，即使角度不同也大体一致。如汉语“白衣天使”，英语也有“white innocent”的表达；汉语的“绿化地带”，英语则用“green belt”；汉语“红茶”，英语中对等的是“black tea”，其实这里的“红”和“black”在汉、英民族中所表现的色彩隐喻义是对等的，都表示了茶的浓度，其深层概念义是相同的。可见，母语和二语中关于色彩的物理和美术方面的内涵和外延义重叠比例高。由于不同民族风俗习惯和思维方式存在差异性，这就导致对色彩的体验不同而产生对色彩的偏好和喜恶不同，在内涵和外延义上也少有重叠。对于黄色的体验，汉英语的相似性表现在对人体肤色体验上，都表示因病憔悴。汉语用“蜡黄的脸色”，表示身体不健康；而汉语则进一步引申为不健康的精神，指堕落腐化，如“黄”，英语相应的用法是“a blue film”。另一方面则是表示金钱，如“黄金”，这是由金属的颜色特征引起的，引申为“富贵、宫廷、皇帝”，如“黄袍加身”。英语则表示“懦弱、卑鄙”，如“yellow dog”。黄色也用来表示陈旧，如“泛黄”。即使对于色彩词的同一概念的认知，汉英语也存在着情感体验的差异性。如红色在汉语言中表示“红色政权”，代表了一种良好的政治制度；而英语的“the Red”则代表了暴力和流血。
（一）色彩隐喻义的认知机制及习得中的母语迁移动因
色彩隐喻义的产生是概念整合的过程，是由四个心理空间之间相互映射而得到的。色彩在输入空间1中是色彩隐喻的始源域，色彩隐喻义在输入空间2中是色彩隐喻义的目标义，它们基于隐喻相似性而产生相互作用。Fauconnier （2010：26）认为四个心理空间的概念整合模型表现为三个认知过程：组合、完成、精制（Carl Bache，2005： 1615～1635）。组合由色彩始源域和相应色彩隐喻义目标域间相互作用而后向整合空间投射的过程。完成是理解过程中要借助作为输入空间的色彩和色彩隐喻义与长期记忆提供的知识和信息建立一个完整心理结构的过程。这里所说的长时记忆是反映在类属空间中的经验。在汉英语的色彩隐喻义对比中，通过分析，可以得出基于色彩隐喻的认知相似性，汉英语在色彩和人的体验的相互作用中表现为以下特征的突显并呈现等级性：色彩的物理及美术特性＞人的本能、欲望＞心理对物理世界的感受＞情感＞社会地位、权利。由此可以得出汉英语中的色彩经验的差异等级性必定对英语隐喻义的新显结构的生成起关键作用。精制是在完成的基础上对某个事件进行心理模型模拟的过程。（朱永生，2005：150～151）
在英语作为二语的色彩隐喻义习得过程中，基于汉语作为母语的先入为主色彩体验性，必定会产生迁移作用。这种迁移作用表现为两种形式：正迁移和负迁移。正迁移是已有母语知识对新知识学习起促进作用；负迁移则是已有母语知识妨碍新知识学习。迁移本身是一种认知活动，体现个体活动的心理加工过程，是新旧知识间的相互影响与相互作用（许菊，2005：159～162）。从汉英语色彩隐喻认知机制的重叠所呈现的等级性可以看出关于色彩的物理及美术特性，人的本能、欲望和心理对物理世界的感受的色彩隐喻义属于正迁移，而关于情感的色彩隐喻义则渐渐表现为负迁移，关于社会地位、权利的色彩隐喻义更多地表现为负迁移。这是由于汉英语基于民族文化思维的特殊性的影响而呈现出未重叠或部分重叠的隐喻义。既然联想事物之间突显部分的相似性在人类认知中是不可避免的，因此，只有正确对待语义习得过程中的母语迁移问题，认识其作用机制，应用恰当的习得策略，才能提高二语中隐喻义的习得效率。
（二）双向优选论视角下色彩隐喻义通过母语迁移提高习得效率的策略
在色彩隐喻义的“形式-语义对”中，形式为各种色彩词，而其内在的语义是选择性的。表现在产出和理解过程中则是形式和语义的最佳配对。由于一个颜色词拥有多种隐喻义，相同的隐喻义在不同的民族中形式上也可以用不同的色彩词表示。由上文分析，英汉色彩隐喻义在“形式-意义对”中制约条件的等级排列为：色彩的物理及美术特性＞人的本能、欲望＞心理对物理世界的感受＞情感＞社会地位、权利，这是具有可违反性的。在“色彩-色彩隐喻义对”中，色彩隐喻义-色彩与色彩-色彩隐喻义两个方向的评估要最大限度地满足制约条件等级排列的色彩-色彩隐喻义配列。在英语色彩隐喻义习得过程中，非标记性形式“色彩C”可以表示非标记隐喻义“色彩隐喻义M’”；标记形式C’可以表示标记隐喻义M’。“色彩-色彩隐喻义”配列（C，M）与（C’，M’）均可出现。从I-principle看，（C’，M’）没有（C’，M）恰当；但从Q-principle看，（C’，M’）没有（C，M’）恰当。如红色，在英汉隐喻义的重叠度由高到低表现为：＞美丽、青春＞情感＞地位。概念在汉英语中是重叠的，如“红尘”“红线”“the scarlet letter”；“美丽、青春”概念在汉英语中也是重叠的，如“红妆”“红粉佳人”“rosy face”；情感则呈现出相同点和不同点，如在表示“羞怯、愤怒”等情感上，汉英语都是基于人发怒、羞愧时人的体温及内压进行概念化，这是通过类属空间得到映射的，体现在脸红，如“红了脸”“飞红”“scarlet with rage”“flush with anger”“red headed”；英汉在红色的情感隐喻义的不同处表现为汉语中红色的隐喻义表示热情、喜庆，如“红运”“红榜”“满堂红”；而英语中红色的隐喻义为血腥和恐怖，常使人联想到“Christ’s blood”，如“a red battle”“red hands”。在汉英语红色表示地位的隐喻义习得中，则更多地表现为母语的负迁移。在汉语中，红色表示高贵，如“朱门”“红袍”；英语中则是用红色表示下流、低级，如“red skin”就是对北美印第安人的蔑称。
综上所述，习得者可以通过把握汉英语色彩隐喻义的“形式-语义对”的制约条件的等级排列来正确认识汉英语的“色彩-色彩隐喻义”双向优选，从而充分发挥母语正迁移作用，抑制母语负迁移，提高英语色彩隐喻义习得效率。在习得过程中，中介语作为介于母语和目的语之间的一个动态连续体，在习得英语色彩隐喻义中不仅要正确对待双向优选，而且也要针对色彩义在类属空间中的等级限制适当地扩展英语文化知识，这样才能强化英语和母语中的重叠义，才能适应英语色彩隐喻义习得的新显结构，从而有效地抑制母语语义负迁移。
四、结语
基于色彩隐喻的相似性及其认知突显在汉英语中的共同点和不同点，要正确利用母语迁移来促进英语色彩隐喻义的习得，抑制负迁移。本文通过比较英汉色彩隐喻义的异同，通过概念整合理论，对色彩隐喻义的产生分析得出其认知机制的重叠呈现等级性。相应地，在母语迁移中表现为关于色彩的物理及美术特性，人的本能、欲望和心理对物理世界的感受的色彩隐喻义属于正迁移，而关于情感的色彩隐喻义则渐渐表现为负迁移，关于社会地位、权利的色彩隐喻义则更多地表现为负迁移。在双向优选论的指导下，英语色彩隐喻义习得是受“形式-语义对”制约条件的等级排列规约，但制约条件也可违反。正视母语在英语色彩隐喻义习得中的迁移及其动因，习得者要正确对待双向优选，并且利用色彩义等级限制扩展英语文化知识，强化英语和母语中的重叠义，才能适应英语色彩隐喻义习得的新显结构，从而有效地抑制母语语义负迁移。
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关键词 内隐学习理论 翻译能力 影视作品欣赏
中图分类号：H315.9 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.02.075
The Role of European and American English Film and Television Works Appreciation to Improve Translation Ability
――Based on Implicit Learning Theory
SUN Kangjie， ZHOU Rongqin
（Suqian College， Suqian， Jiangsu 223800）
Abstract This study used United States psychologist Reber's "implicit learning theory" on English films to make a thorough inquiry about whether this theory can promote students' translation capability or not. We analyzed how European and American films have impact on students' translation and main effects on them through deep understanding of college students' experience of European and American films applied to translation studies and observations. We put forward personal views and reasonable proposals and propose possible solutions.
Key words implicit learning theory; translation capability; filmography appreciation
0 引言
随着英语专业八级考试（TEM-8）新大纲的实施，在整个教学过程中，学生翻译能力的培养显得越发重要。英文影视具有集文本字幕、语音、图像等多种信息传播介质于一体的特性，被越来越多英语专业学生作为有效提高英语水平的方式。欣赏欧美影视作品，如原版电影能对大学翻译教学起到辅助作用，在激发学生学习兴趣、活跃课堂气氛的同时，更提供了真实的语言环境和更多英语听说的机会。使学生能够在轻松愉悦的环境中提高英语翻译能力，从而有效地实现英语教学目标。追根究底，欧美影视作品和翻译学习的主要受众是广大学生，关心他们的真实想法和感受，以学生的视角看待这两方的关系并发现存在的问题，具有极大的现实意义。
1 内隐学习理论
美国心理学家Reber最早于1965年提出内隐学习一词，用他早期著作中的话说，内隐学习就是无意识获得刺激环境中的复杂知识的过程。在这一过程中，个体并没有意识到或者陈述出控制他行为的规则是什么，但却学会了这种规则。经过三十多年研究论证，内隐学习理论不仅成为认知心理学一个崭新的领域，在英语学习及教学领域也有一定的运用。
1.1 内隐学习理论对提高的翻译能力启示
（1）传统翻译的特点及提高翻译能力的途径。翻译的专业性特点决定了译者更擅长于从事把外语翻译成母语的工作，而不是反道而行。这就如同，西医大夫长于外科手术，中医大夫擅长药物调理一样，人们很少看到西医大夫望闻问切，更看不到老中医拿起手术刀一样，进而反映出译者对二语国家语境及文化特点认知的缺失。大家所熟悉的提高翻译能力的主要途径就是多加练习，对比自己的译文和标准译文的差异，熟练掌握一些翻译技巧和方法。对译者来说这固然是重要的，也是提高翻译能力的有效途径。
（2）与传统翻译途径相比将内隐学习理论与翻译相结合的优越性。内隐学习具有自动性、抽象性、理解性、抗干扰性及“三高特征”（高潜力、高选择力、高效性）。基于内隐学习的几类特征我们会发现内隐学习会自动地产生，无需有意识地去发现任务操作中的外显规则，在固定的翻译思维模式和课堂内容中，译者的无意识注意在一定程度上有利于拓展翻译覆盖范围的广度并形成潜移默化的拓展联想。而它通常的产物──缄默知识的特点，则可以深化译者的理解并逐渐向底层规则迁移，由表及里，提高学习效果，这就与古代文人习得的“涵泳”、 “吟诵”、“书读百遍，其义自见”等方法有异曲同工之妙，按照内隐学习的理论，个体能够跟随情绪、语境、心境随心所欲地驾驭译文及其组句规则，拓展翻译的灵活性、开放性、地道性及准确性。通过将内隐学习理论与翻译相结合，能使译者最大限度地将内隐显现的知识与外显习得的知识融合，下面就以欧美影视作品欣赏为例探究内隐学习理论在此的运用。
1.2 内隐学习理论与翻译学习的结合在欧美影视作品欣赏中的体现
影视欣赏指人们观赏电影时产生的一种精神活动。电影欣赏的基础首先是视听的形象，是直接把握艺术形象，然后具体地认识形象所反映的社会生活的面貌和本质，体会作品所蕴涵的思想感情。但电影欣赏不只是感性活动，而且包含理性活动。观众认识形象所反映的社会生活的面貌以后，还要进一步理解它所体现的本质意义，领会整个作品所显示的客观真理，以及其中所寄托的编、导、演等的思想感情。在影视作品欣赏的过程中，观众已经形成无意接收影视作品中各种信息的习惯。因此，在翻译教学的讲授中，让受众观赏英文影视作品是提高其外语听说读写各项水平效果较为显著的途径。通过对母语国家原声影视的欣赏并加以内隐学习的规律性练习、记忆，对翻译的地道和融合等诸多会有显著帮助。
（1）词汇及语句。相比较以往的翻译学习，译者凭借已习得的词汇及固定短语搭配进行翻译练习。译者所获词汇基本来源于教材所学的记背，而影视作品中大部分词汇已习得，仅有小部分陌生词汇夹杂。在这种情况下，陌生的小部分词汇会被大部分熟知词汇所带动给译者留下印象并潜在地使译者在愉悦的情绪下记忆。部分有双语字幕的影视作品能够营造语言学习氛围，在画面的引领下生动形象地帮助记忆词汇。英文影视作品中男女主人公经典翻译台词的情景，比如：（1）Frankly，my dear，I don't give a damn.坦白说，亲爱的，我一点也不在乎。（《乱世佳人》1939）这里的damn本意为诅咒;丝毫， 一点点。电影里直接联系上下句翻译使其更贴近所表达的思想情感“不在乎”。（2）I'm going to make him an offer he can't refuse.我会给他点好处，他无法拒绝。（《教父》1972）offer意为提供，这里译文为“好处”，比直译“帮助”要贴切得多。（3）Stupid is as stupid does.蠢人做蠢事（傻人有傻福）。因此，在英文影视作品的欣赏中，译者会潜移默化地将自己的第一反应译文与其相比较，从而将关键的词汇赋予联想记忆，做到活学活用，理解原语的所在文化及语境，从而更好地把握单词及句子的整体语感。
（2）知识迁移。知识迁移就是“一种学习对另一种学习的影响”。教育心理学对“迁移” 做了如下定义：迁移是指已经获得的知识、技能，甚至方法和态度对学习新知识、新技能的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的，前者叫正迁移或简称迁移，后者叫负迁移或干扰。在此，我们所说的迁移即为正迁移。在学习这个连续过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构、已获得的动作技能、习得的态度等基础上进行的。译者通过欣赏原声影视作品，可以慢慢感受迁移到英语国家的思维方式、生活惯用语，从而以一方面拓展联想到其他各领域用语。在翻译中，汉语以人做主语，通过影视欣赏很多人会不自觉地接收到这样的信息，英语物称倾向比较普遍，受此影响译者会在内隐学习中改正自己与英国国家有文化差异的翻译方式，逐渐本土化。比如：她被这件事震惊了。The thing shocked her. 而中国式翻译由于汉语思维的影响首先会想到这样的表达：She is shocked by the thing.
2 结语
综上所述，我们认为内隐学习理论在翻译中的重要作用已经逐渐被人们认识到。内隐学习理论在翻译中的运用使译者增加翻译的灵动性，影视作品赏析所获的内隐资源翻译更加多元化并且能够提高上课效率。在内隐学习机制引导下的翻译教学能够最大限度地发挥译者的积极性和自主学习的热情，从而在词汇、句式、语法、知识迁移等方面真正提高译者的翻译水平。欧美影视作品的应用已逐步渗透到翻译课堂教学中，译者逐渐自觉将欣赏影视作品的过程与翻译学习结合起来，而不仅仅是将观赏的过程当成娱乐，对于二者的平衡也有很深刻的理解。因此，在翻译教学中需要借助内隐学习的特点，有意识地利用内隐知识，使英语学习与翻译学习相连，在潜移默化中促进概念系统和思维的形成。
参考文献
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[2] 周琳.基于认知内隐性研究的英语视听说课程设计.龙岩学院学报，2009.8.27（4）.
[关键词] 隐性课程 幼儿园教育启示
自1918年美国著名教育学者博比特（F•Bobbitt）出版了《课程》（The Curriculum）一书，课程理论研究领域从此翻开了新的篇章。回顾近百年来课程研究所经历的漫漫历程，我们不难发现对于“隐性课程”研究留下的历史足迹。尤其是近四十年来，隐性课程越来越受到国内外学者的广泛关注。国外有学者甚至认为，隐性课程研究是“继泰勒（R.W.Tyler）领导的早期‘科学化课程编制运动’和布鲁纳（J.S.Brunner）领导的‘学科结构运动’之后课程领域的又一次革命”（田慧生，1988）。[1]由此可见，隐性课程在课程理论研究史上占有着举足轻重的历史地位以及其对于教育教学的深远影响。因此，在对于隐性课程的探讨中，我们不仅要从其发生发展的历史渊源、涵义特点以及主要内容等方面进行细致深入的研究，还要将其理论与我国教育的实践有机的相结合，在实际运用中潜移默化的促进学生身心的和谐发展。
一、隐性课程研究的历史渊源
英国课程论专家巴罗（R.Barrow）曾指出，隐性课程“从柏拉图时期开始就有记载”。早在20世纪初期，美国实用主义创始人杜威就曾深刻指出，学生学习的不只是正规课程，还学到了与正规课程不同的东西。他因而提出“附带学习”（collateral learning）的概念。随后，美国教育社会学家克伯屈进一步发展了杜威的思想。克伯屈认为，整体性学习包括三个部分：主学习（primary learning）（即直接学习）、“副学习”（associate learning）（即相关学习）和“附学习”（concomitant learning）（即间接学习）。“主学习”是指一种对事物的直接学习，直接获得知识与技能。“副学习”是指由“主学习”而联想到的有关知识与技能。“附学习”则是比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生获得的，一经获得，就将持久地保持下去，影响人的一生。[2]这些概念的提出都为后来隐性课程理论的深化总结打下了坚实的基础。
另一方面，随着知识经济和信息化的时代的来临，人们也逐步认识到知识转型对教育带来的影响。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中明确提出了，“人类有两种知识。……如果我们将前一种知识成为显性知识的话，那么我们就可以将另一种知识成为缄默知识。”[3]波兰尼将缄默知识的特征归纳为不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，不能以正规的形式加以传递，不能加以批判性反思的知识。他的名言“我们所认识的多于我们所能告诉的”，也一语道破了在关注理性知识背后缄默知识的重要性。在20世纪50年代至70年代的美国，由于受布鲁纳“学科结构运动”和实用主义教育哲学的影响，教育出现了重知识传授和能力发展而轻视情意的现象，理性主义占据了上风，知识与现实生活的脱节让教育陷入了严重的危机。因此，70年代以后，世界范围内开始兴起了一场“反理性主义文化”的运动，人们开始意识到在探讨教给学生有价值的知识的同时，教育中的非预期及非理性因素同样值得关注。
于是，20世纪70年代，人们对于隐性课程的研究呼之欲出。1968年，美国著名教育学家、课程论专家杰克逊（P.W.Jackson）在其出版的《班级生活》（Life in Classroom）一书中，首次提出了“隐性课程”（hidden curriculum）这一概念。他认为，在学校里学生不仅接受了读写算等文化知识，同时还获得了态度、动机、价值观和其他心理的成长。而后者是由非学术途径潜移默化地、间接地传递给学生的。杰克逊将这种“非正式”的文化传递成为“隐性课程”。[4]随后，研究者们围绕这一概念，分别站在不同的角度提出了各种术语。如隐含课程、内涵课程、潜在课程、无字课程、未学课程、无形课程、非正规课程等等。
二、隐性课程的涵义及特点
隐性课程作为课程的下属概念，离不开人们对于课程的理解和诠释。也正如对课程的定义一样，各国学者站在不同的角度，对于隐性课程的认识也不尽统一。其中，国外比较有代表性的解说是由美国堪萨斯州立大学教授范兰丝提出的，她认为“潜在课程是指那些在课程指导和学校政策中并不明确的学校教育实践和结果，即使如此，它仍然是学校经验中经常而有效的一部分”，“潜在课程也许被认为是公开的、非预期性的、隐含的或未被认识的……但一般来说，这个名词描述了那些形成学生非认识和无法测量的学习影响力量。”美国马萨诸塞州立大学教授马丁认为，“潜在课程是学校或学校以外的教育环境中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已学习到，但未公开宣称为有意产生的学习状态。”[5]
国内对于隐性课程的研究开始于20世纪80年代，主要有三种代表性的观点。一是把隐性课程看作是课程计划外的学习活动或教育活动，如南京师范大学吴也显认为隐性课程是“非计划学习活动”；华东师范大学陈玉琨认为隐性课程是“学生在教学计划所规定的课程外所受的教育”。二是把隐性课程看作是学生无意识地获得的教育经验，如华东师范大学郑金州认为隐性课程是指“学生在学校情景中无意识地获得的经验”；靳玉乐认为隐性课程是“学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验（包括学术的和非学术的）”。三是把隐性课程看作是一种通过学生的无意识发生作用的教育影响因素，如南京师范大学班华认为隐性课程是“课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素。”[6]
对于隐性课程的特点，华东师范大学教授张华在《课程与教学论》一书中将其概括为影响的弥漫性、普遍性和持久性，隐性课程的教育影响可能是积极的，也可能是消极的，隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的；邓道宣和罗明礼在《国内外隐性课程研究论述》中指出隐性课程是一种动态发展的活动，它既可以是普遍的或系统的学习，也可以属于个别的或偶发的经验，它对于学生的影响是有意识与无意识的辩证统一。
三、隐性课程：幼儿园教育中不容忽视的资源
幼儿园教育不同于中小学及高等教育，它是人类教育的启蒙阶段，也是至关重要的一个时期。这个阶段，幼儿开始离开父母的怀抱，走向集体和社会，开始学习简单的文化知识并接受着集体规范的制约。同时，这一时期的幼儿也具有极强的可塑性和敏感性，他们具有一种“有吸收力的心智”。因此，把握幼儿园教育中隐性课程的作用，对于幼儿身心发展有着重要意义。
幼儿园的隐性课程是指在整个幼儿园范围内，以间接的、内隐的方式，通过无意识的非特定心理反应的途径，对幼儿的情感、意志、态度、动机、价值观、信仰等发生影响的总和。它包括社会价值观和文化体系，幼儿园文化环境、教师和幼儿的关系及交往方式，乃至幼儿园的建筑设备、作息时间、班级安排、游戏及一日生活等。[7]作为幼儿园教育中一种不容忽视的资源，隐性课程的开发和利用需要我们从以下几个方面加以关注：
（一）重视隐性课程资源，有效利用幼儿园的教育时机
幼儿园时时、处处充满着教育时机。例如在幼儿进园和离园时，教师要有意识的教给幼儿相关的礼貌用语，主动和孩子问好，说再见等等；在自由活动期间，遇到追逐打闹的孩子，教师要及时的进行教育指正，告诉孩子一些与同伴交往的道德规范。在幼儿园阶段，教师要特别重视班级常规的建设，良好的班级氛围不仅可能让幼儿生活学习的更加轻松愉快，还可以大大减少教育中不必要的时间浪费，提高教学效率。
（二）加强幼儿园环境布置，创设良好的心灵氛围
《幼儿园规程》中明确指出，“幼儿园要创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。”环境的良好布置有利于孩子心灵的健康成长，并且能让他们在潜移默化中习得艺术美感的认知。幼儿园的环境布置主要体现在园内布告栏、室内墙壁布置等方面，尤其是室内的环境布置，它一般是随着一周或是一个月的主题活动而变化，教师可以根据不同的主题选择活泼生动的彩色图片，也可以随时更新上幼儿的美工作品，提高幼儿的参与意识和成就动机。
（三）树立良好的教师形象，和孩子共同成长
教师的言行举止、一颦一笑都会在幼儿心理留下深刻的印记。教师的良好形象不仅包括仪容仪表，言语谈吐，还包括教师的行为和人格品质。仪表端庄整洁，言语温文尔雅，举止雍容大方，品性温柔正直，会给孩子树立一个良好的学习榜样，这种美好的体验会给孩子每一天的生活学习带来情感上的快乐。
（四）加强家、园、社区的沟通合作，促进孩子知、情、意的和谐发展
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：要充分利用自然环境和社区的教育资源，扩充幼儿学习和生活的空间。孩子的生活空间不仅仅局限于幼儿园，家庭和社区同样是孩子教育的重要资源。尤其是作为孩子第一任老师的父母，对孩子的身心发展更是产生着重要的影响，他们的价值观、情感喜好直接作用于幼儿，幼儿园教育只有充分利用好家庭及社区资源才能更加充分的理解每一个孩子，促进他们知、情、意的和谐发展。
参考文献
[1][5] 邓道宣，罗明礼.国内外隐性课程研究论述[J].成都教育学院学报，2005（12）
[2] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2009
[3] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2005
[4] 何云峰.隐性课程的理论探讨[J].教育理论与实践，2010（6）
关键词 内隐学习 兴趣 语感 情景
中图分类号：G424 文献标识码：A
On Application of Implicit Learning in Vocational
Special Purpose Foreign Language Teaching
CHEN Si， WANG Xianhui
（Foreign Language Department， Anhui Vocational College of City Management， Hefei， Anhui 230011）
Abstract Set up special purpose foreign language courses are vocational colleges to meet the national need for strategic adjustment of economic structure， develop a more comprehensive quality and innovative ability of composite applications talents， especially highlighting the students' practical ability of the industry training is an important initiative. To make special purpose language teaching curriculum to better play its role， the paper discusses the use of implicit learning in specialized vocational foreign language teaching.
Key words implicit learning； interest； sense of language； scene
在高职外语的教学过程中，教师常常会碰到一些学生对外语学习产生厌倦情绪的现象。而这一现象往往会影响教学效果，让学生觉得外语课程太难，感觉快学不下去了。为了避免外语教学陷入恶性循环，很多学校对外语课程进行了改革，开设了适合学生专业发展方向的专门用途外语课程。然而，要让专门用途外语教学达到更好的教学效果还需加入内隐学习思想，成为巩固外显学习的最佳手段。
内隐学习是相对于外显学习而言的。外显学习是指有意识的对知识的掌握。内隐学习是大脑在无意间接受到某种情景下的信息，通过信息编码重组，最终形成自身的辨别的一种无意识的，在不知不觉的状态下进行学习的过程。内隐学习具有自动性、理解性、抽象性和抗干扰性。同时还具有三高特征，即高选择力、高潜力和高密度存储的特征。内隐学习这一概念是由美国心理学家罗伯于l967年提出的，是心理学中一个重要的理论，在学习教育心理学领域不仅具有重要的理论意义，而且具有重要的实践意义。提高内隐学习能力，把内隐学习运用到日常教学过程中，特别是和外显学习相结合，学习效率会显著提高，达到事半功倍的学习效果。现如今，内隐学习是外语学习论和教学论研究中的一个重大课题，可谓是当今整个外语理论教学研究的突破口，对于这一问题的研究分析，有助于对整个外语学习规律的揭示，从而有助于推动整个外语学习和教学理论的研究的发展。因此，在高职学校中，我们应该将内隐学习运用到专门用途外语教学中，激发学生学习兴趣和激情，提高专门用途外语教学水平，使教学效果最大化。
1 内隐学习对学生学习专门用途外语兴趣的培养
兴趣可谓学生最好的老师。枯燥的、机械化的、目标性的外显学习，往往让学生感到有压力，导致厌学情绪。而内隐学习是让学生能在轻松、愉快的课堂氛围中，用自身的潜意识去留意一些和外语相关的信息和知识，在不知不觉中学习和掌握新知识。这一方式有利于培养学生的外语学习兴趣。如果学生对于学习外语的兴趣很浓厚，课堂气氛就会很活跃，学生和老师之间就有了很好的互动和交流，教学目标和教学任务也会完成得更好。
那么，如何将内隐学习应用到教学环节中，提高学生的学习兴趣呢？
首先，教学内容要难易适中，教师要善于运用启发式教学。教学内容如果过于简单，学生在学习过程中就会觉得无趣，不用听课也能自己理解的想法。而如果教学内容难度太大，学生又会觉得听不懂。不论太易还是太难，都会导致学生课堂气氛不佳，学习兴趣不高，直接影响教学效果。只有课堂教授那些言难度适中，又学生有一定认知基础又似懂非懂的内容时，学生掌握知识的迫切性最强，也最能激发学生的学习兴趣和热情。而对教学内容难易适度的把握，也需要授课教师的自身素养的提高。教师应在提高自身专业素养的同时，认真备课，熟悉教材的每个环节，让知识点融会贯通。理清教学思路，课堂设计层次分明，教学内容由浅入深，重难点突出。同时还需注重及时和学生沟通交流，通过课堂提问、课后作业等形式，了解学生的理解能力和掌握程度，激发学生的学习动机。
其次，在教学中教师对学生进行适当的表扬，激励学生的学习动机，激发学生的学习兴趣。“90后”大学生往往自尊心较强，比较自信，同时内心比较脆弱，更需要别人的肯定和认可。表扬和鼓励往往比批评和指责更能增加学生自信心和成就感，从而增加学生学习外语的兴趣。
建立适当和有效的表扬机制，要注意几个方面：一要注意表扬因注意适度原则。教师要了解每位学生的个性，因材施教，对于自信心不够的学生，多给予些鼓励。而对于一些过于自信的学生，教师因在表扬的同时，对其不足之处予以指正，鞭策其更上一层楼。二要注意表扬的公正、客观、合理、及时性。在教学过程中，特别是课堂教学等公共场合，表扬要公正、客观、合理。反之则会在学生中产生不良影响，适得其反。同时，表扬要及时，要善于发现学生每一点细微的进步，及时表扬，鼓励其不断进步。
再次，增加教学材料的趣味性，运用多媒体手段进行教学，提高学生学习的兴趣。教学材料应在学生已有的知识背景下，密切联系学生生活，符合学生心理发展水平和年龄特征，具有流行性和时代感。多介绍些当今流行用语的外文翻译，和学生的思想接轨。同时多媒体教学手段的运用，加大了学生的感官刺激，让外语学习以学生喜闻乐见的形式融入到教学过程中，避免外语学习的机械、枯燥，从而加大学生对外语课的喜爱。
2 内隐学习对学生学习专门用途外语语感的培养
语感是省略了思考过程而对事物做出的直接的判断和认知。语感看似神奇，其实是在不知不觉的众多知识熏陶下形成的领悟能力。我们日常生活中从不思考母语汉语语法是如何构成的，却能看得懂报纸，听得懂广播，并能和对方交流自如。我们从出生起就处于一个大的汉语言环境中，大家在潜移默化之中，不知不觉间习得了汉语的语感，掌握了汉语知识，这正是所谓的内隐学习。内隐学习可以促进学生对于外语知识的综合把握，自动习得语感，并且习得的知识掌握时间更加持久，运用更加规范、准确、流畅、自然。
那么，如何将内隐学习应用到教学环节中，培养学生的语感呢？营造一个良好的外语语言环境对于习得语感而言是最为关键的一点。在教学课堂上，教师要尽量使用外语进行授课、提问。同时，在教授书本知识的同时，穿插介绍一些符合大学生身心发展需要的国外优秀原版小说、流行音乐、原版电影电视剧，并利用课间休息时间运用多媒体播放，有意识地让学生在不知不觉中接触和感受外语语言环境。在生活中，鼓励学生运用外语元素去装扮教室和寝室，同时针对学生喜欢上网娱乐、打游戏的生活习惯，向学生介绍些影视剧资料丰富的网站、健康积极的外文原版电脑游戏、外语聊天工具，让其生活空间中充盈着浓厚的外语学习氛围。在不知不觉中，学生的潜意识就会积累和掌握外语元素，并让这些元素不断提升，不断升华，最终形成一种对知识的直觉判断存在于大脑思维中。
3 内隐学习在情景教学中的运用
根据党和国家的教育方针和政策要求，高职院校教学应严格遵循教育教学的内在规律，以高等职业技术教育为指导，积极探索职业教育与改革发展的新思路。在教学课程设计中，为适应国家经济结构战略性调整需要，培养出更多的具有综合素质和实践创新能力的应用型复合人才，我们应突出实践应用能力。课程设计要讲究科学性，即要求课程设置优化，形成合理的知识结构。在课程设计时，应打破学科体系，合并相关课程，减少课程门类。不强调学科本身的系统性，但注重知识之间的内在联系。这样便于根据专业需要对教学内容进行取舍，避免某些内容的重复，适当降低理论教学的难度，减少理论教学时数，突出实践能力的培养。因此，实践教学环节所占课时比例越来越高。专门用途外语教学也应侧重培养学生运用专业相关行业用语进行交际的能力，而非外语语言语法理论知识。那么在教师应该如何将内隐学习运用到实践教学环节中，并发挥其最大作用呢？
教学实践环节中最为重要的教学方式就是情景教学。情景教学突出职业教育各个行业应用型专业人才需求的同步性，强调专业针对性、应用实践性与学生可持续发展性相结合，通过建立具有真实和仿真职业氛围、 设备先进的校内实训室和运行良好的校外实习实训基地来培养学生的综合技能。教师应科学确立实践教学目标，精心设计教学内容，合理安排教学程序。在情景教学中，学生们多听，多看，通过职业场景模拟，接受和获取相关行业外语信息。例如，相关行业术语和常用交际用语，学生在实践场景模拟中反复接受的信息，在大脑中会进行组织和重组，并以此为基础，形成有效的辨别。这一过程就是内隐学习的过程。为了促进学生的内隐学习，教师应多采用分组或者竞赛的形式，激发学生的积极性，尽可能激发学生的内在潜能。
通过内隐学习的习得结合外显学习的知识，实践教学中的情景教学方式全方位培养了学生的专业操作技能、综合应用能力、沟通交际能力、团队协作能力与持续发展能力。
4 在教学过程中予以学生外语之美的感化
翻译学家傅雷先生在文学批评中曾写道：“所谓科学，就是对于各种事物加以毫无利害观念的研究。”“科学使人类明白，懂得人间的事物，而不是教导他什么学问。可是这种教育，只有‘美’可以实现。因为只有美能偶直接予人以感化力量。”因此，教学不仅仅就教导学生如何就业，更应提高他们的审美情趣，让学生感受大千世界的美丽。从而更好地成长、生活。
在教学过程中，教师应让学生多接触异国文化元素，优秀的文学、绘画作品以及国外先进的思想。大学生的人生观、价值观还不够成熟，这些异国文化之美会在不经意间渗入学生的思想中，经过信息在大脑中的重组，促使其树立正确的人生观、价值观。这样心中存有真、善、美的学生们，就会寻找到自己的幸福人生。同时，作为任课教师，也需提升自身的审美情趣，注重自己的语音语调、教态仪容、交际礼仪。教师的一言一行都可能成为一种讯息收集到学生的大脑中，成为学生模仿的对象，教师要做到随时随地把最完美的一面展现给学生。
5 结语
通过以上论述我们得知：内隐学习是整个高职专门用途外语学习领域最重要的问题，它既有利于促使大学生外语知识结构乃至整个综合素质的不断提升和发展，又有利于揭示行业外语学习和教学规律，促进科学学习和外语教学理论体系的构建。
本文为安徽省2013年省级质量工程教学研究一般项目内隐学习对ESP学习的影响及教学运用 编号2013jyxm440阶段性研究成果
参考文献
[1] Reber， A.S.Implicit Leaning and Tacit Knowledge： An Essay on the Cognitive Unconscious. New York Oxford University Press，1993.
[2] 姚本先.高等教育心理学[M].安徽：合肥工业大学出版社，2005.
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