论文关键词:语文老师训诂意识训诂原则训诂方法
所谓训诂意识.是在坚持基本训诂原则及灵活运用基本训诂方法的前提下，对文言词语训释时具有的一种积极的、恒常的、稳定的训沽态度。是为探求词语乃至篇章的丰富含义、揭示词语演变规律、避免误训误注所把持的训诂观念。
在中学文言文教学中，教师如不具备相应的训诂意识，单依赖课本的注解、参考书的帮助，对词语的训释往往只知其然而不知其所以然，对学生的进一步追问也无法给以满意的解答，甚至出现迷信教材、望文生义、以今律古等这些文言文阅读的大忌。根据大纲对语文教师素质的要求及文言文词语训释的特点，中学语文教师进行文言文教学至少应具备以下两大方面的训诂意识。
1.坚持基本训诂原则的意识
坚持基本的训诂原则，就是要坚持从语言的社会性、历史性、民族性及语言事实等方面，对词语含义作全面考察。
1.1坚持从语言的社会性考察词语含义的意识。
语言的社会性主要体现在约定俗成这一特性上。约定俗成是词语的形式与含义得以结合的决定因素，它不但决定了某个特定的语词与某个特定的含义的结合，同时还决定了这两者的结合是以怎样的方式进行的。如高二册《六国论》：“然则诸侯之地有限，暴秦之欲无厌”，课本注“厌，通膺，满足。”从字形上分析，很难将“‘厌”与“满足”联系起来。“厌”本写作“队”，由“甘”，“月(肉)”，“犬”三部分组成，是个会意字，象一只狗面对香美(甘)的食物，却将嘴巴转向一边不理，表示“吃饱”“满足”“不需要”。就本字来说是容易理解的，只是后来人们却借用表示“压”的“厩”字来表示这个意义，本字“厥”反而废弃不用，于是“厩”担任了“压”和“厌”两个意义。如《汉书·五行志下》“地震陇西，压四百余家”中“压”字就写作“厥”。《左传·隐公元年》“姜氏何厌之有?”中“厌”也写作“厥”。后来人们为区别字形，就在“l”字下加“土”而成“壑”,表示“压”的意义。加“食”成“膺”表示“厌”的意义，简化为“膺”。一直沿用至今，这就是约定俗成的结果。
语言的约定俗成大多数情况下是任意的，而一旦固定下来就难以改变。王力在《训诂学上的一些问题》一文稿中指出:“如果我们所作的词义解释只是在这一处解得通，但在别的书上再也找不到同样的意义，那末，这种解释一定是不合语言事实的。”清代学者王引之在《经传释词·自序》中也提出了.‘樱之本文而协，验之他卷而通”的训诂原则，都强调了语言的社会性的重要性。
1.2对语言历史性的敏感意识。
语言的历史性是词语含义流变的轨迹和见证。有词义变化的词语在不同的历史时期，其意义是不尽相同的。如高一册《鸿门宴》“项王按剑而跽”，课本注“按剑而踞，握着剑，跪直身子”，又注“这是一种警备的姿势，古人席地而坐，两膝着地，要起身先得跪直身子。”这样解释是不错的，但如果对该句上文“项王项伯东向坐，亚父南向坐”中的“坐”字，理解为现代意义上的“坐一臀部放在椅子上支持身体重量”则难以说通，项王为何由“坐”而变为两膝着地跪直身子呢?这就要考虑到“坐”字在意义上的历史性。正如课本所注解的。《古汉语常用字字典》对“坐”的解释更为清楚，古人铺席于地，两膝着席，臀部压在脚跟上，叫做“坐”。如此，《战国策·秦策三》，“(伍子青)坐行蒲服，乞食于昊市”中的“坐行”其实就是膝行，跪着行走的意田
有些词语因历史原因已废而不用，对这些词我们既要弄清它的原义、用法，又须用现代词语作恰当的训释。《鸿门宴》中有句“沛公奉危酒为寿。”课本注“危，酒器”，但这种酒器今己不见，学生难以把握，必须弄清其容量大小。《王力古汉语字典》注:危，圆形酒器，容量四升。又注:春秋至汉时，一升相当于今200毫升。四升即800毫升。难怪齐人“左手持危，右手画蛇”(战国策·齐策》)，为一危酒，三人喝显得多，四人喝显得少，最终留下了“画蛇添足”的千古笑诂。不过，项王赐给樊啥的“斗危酒”则要比一厄大些。段玉裁《说文解字注》:“斗危者，危之大者也。”(第430页)。斗危，当然不是普通一危，即不只800毫升了，而应是足够几个人喝的酒，“啥拜谢，起，立而饮之”，一个勇猛、豪爽的英雄形象自然跃然纸上。
1.3对语言民族性的察觉意识。
一定民族的语言所具有的含义，由该民族的文化环境所赋予。离开了这个特定的民族文化环境，词语的意义就发生变化。如关于星宿的分野，中国有，外国也有;有相同之处，也有不同的地方，所以碰到文献中涉及星宿的问题，就不能套用国外的东西。如高二册《滕王阁序》“星分翼较，地接衡庐”，“物华天宝，龙光射牛斗之墟”等句中，就只能按中国古代的星宿分野分析。《中国历代文学作品选》(朱东润)注:“据《越绝书》，豫章郡古属楚国地，当翼、较二宿的分野。又《晋书·天文志上》谓豫章属吴地，吴越扬州当牛、斗的分野，所以言“龙光射牛斗之墟”。据此注:豫章既属楚地，又属吴地;在星宿分野上，既属翼、较二宿，又属牛、斗二宿。这是怎么回事呢?其实，这关系到中国古代行政区划的演变，春秋战国时，豫章属楚国管辖，楚国属翼、转二宿分野。至三国时，天下三分，吴国占据江南一带，包括了上述的豫章(南昌)，而吴国又属牛、斗二宿分野。作者这样写也正突出了滕王阁在地理位置上“襟三江而带五湖，控蛮荆而引贩越”的显著特点。前后照应，古今贯通，滕王阁的丰富历史文化内涵可见一斑。
类似的如阴阳五行、干支纪年等都是中国古代特有的文化常识，在文献中随处可见，不了解其中的关系，要阅读中国古代文献，往往就寸步难行。
1.4尊重语言事实，准确把握文义的意识。
语言事实是文献作品真实思想的唯一体现。由于文言词语难以理解，有关文言文的注释也众说纷纭，莫衷一是。我们只有在坚持前三项原则的基础上，从文献语言出发，运用多种训沽方法，才能作出合乎事实的训释。如高一册((勾践灭吴》一文中，主要叙述越王勾践在失败后，处心积虑，务求报仇雪恨，经过长期的奋斗，终于达到目的的故事。文中既有外交上的能言善辩，又有内治中的卧薪偿胆。教材选用时，删掉了越国大夫文种游说夫差的一段诂:
(种)日:“寡君勾践乏无所使，使其下臣种，不敢撤声闻于天王，私于下执事日:‘寡君之师徒，不足以辱君矣;愿以金玉、子女赂君之辱。请勾践女女于王，大夫女女于大夫，土女女于士;越国之宝器毕从。寡君帅越国之众以从君之师徒，唯君左右之。’若以越国之罪为不可赦也，将焚宗庙，系妻李，沈金玉于江，有带甲五千人，将以致死，乃必有偶，是以带甲万人事君也。无乃即伤君王之所爱乎?以其杀是人也，宁其得此国也。其孰利乎?”
在这段文章里，文种可谓极尽游说之能事，软硬兼施，动之以情，晓之以理;陈之以利，言之以弊。使一国之君的夫差“将欲听与之成”。有了这一心理基础，加上太宰豁的“美言”，夫差终于无视子青的忠告，“与之成而去之”。从而为吴越之间新一轮的斗争揭开了序幕。在教学中如不了解这部分，就很难领会全文的生动曲折之处。
2.灵活运用基本训沽方法的意识
在词语训释中，除了要坚持基本的训诂原则外，还要熟练掌握并运用以下四种常用的训诂方法:
2.1以形索义
这是从文字学上对词语训释的一种方法，也叫“形训”。汉字是以象形为基础发展起来的表意文字，字的形、义之间具有可释性，通过分析字形，可探求字(词)的本意，再联系其它的训诂方法，即可求其引申义、假借义以及更深层的含义。如上文述及的“厌”字，就是运用了形训的方法。又如高一册《谏太宗十思疏》“凡百元首，承天景命”，“景”教材训为“大”，为什么“景”训为“大”呢?从字形上看“景”从日从京，“京”甲骨文作“帝”，是人工筑起来的高丘，比喻为“大”。《左传·庄公二十二年》:“八世之后，莫之与京。”而“景”小篆为“景”，意为高达日头的高丘，其表示“大”之意相应比“京”程度高。因此在表示大时“京”一般是表有限的高大，而“景”则表示无限的或抽象的高大，如本例中的“景”即是。又《诗经·小雅·车赘》:“高山仰止，景行行止”，毛传:“景，大也。”《诗·周颂·潜》:’“以享以祀，以介景福”，毛传:“景，大也。”毛传对“景”字作了相同的训释，但显然，“景行”指的不只是一般的大路，而要比一般大路要宽阔，“景福”则是指抽象意义上的洪福了，正如今天我们所形容的“齐天洪福”。而“京”字则用如“京都”、“京师”，程度不如“景命”、“景福”高大。如再深究下去，同样表示高大的“高”字，甲骨文作“裔”，象一所高房子，其高的程度当然在“京”“景”之下，作一般高低的用法为多。通过分析字形，不但对我们所要训释的词语有深刻理解，而且对于同族字(词)也能触类旁通。
2.2因声求义
汉字虽是表意文字，但在六种造字法中，形声造字法是占据首位的，其数量占有汉字的大多数，可见声旁在汉字的表意中同样居重要地位。清代训诂学家王念孙在《广雅疏证序》中有云“训诂之旨，本于声音。故有声同字异、声近义同。虽或类聚群分，实亦同条共贯，臂如振裘必提其领，举网必挚其纲”。因此，从字音求词义不能不说是一种既重要又基本的训诂方法，这种方法传统训诂学上又叫“声训”。
我们常以读音上的相同来判别同音通假字，这就是声训的一种。此外，通过声训，我们还可探知一些字(词)在形体上的讹变。如高一册《逍遥游》中“野马也，尘埃也，生物之以息相吹也”句中。“野马”教材注“游动的雾气，旧说春天山林沼泽中的雾气奔腾如野马，所以叫‘野马’。”其实这里的“马”字，原是“座”字，“座”意为尘埃。“马”“座”在古代同属鱼部、明母，属同音替代。《楚辞》里有“愈象雾其如座”。如“野马”训为“春天的雾气”，则此“座”当可训为野马”显然是不通的，玉逸注“座，也座”，亦可知“马”当为“座”，“野马”即地上飘浮的尘埃，与“尘埃”同义词复用，强调环境的污浊。这是符合庄子远离尘世，追求清静无为的理想的。
2.3比较互证
比较互证，就是比较同篇或不同篇文献中类似的用例，分析归纳其中不同词语含义的一种训诂方法。如高二册《病梅馆记》中有“梅以曲为美，直则无姿;以敬为美，正则无景;以疏为美，密则无态”一句，其中“姿”“景”“态”三字，如从单个字去训释，是难以解通的。如我们综合这三句的意思，异中求同，就容易明白这三个字都表示梅的风姿神韵，不必穿凿单个字的解释。同样的意思用不同的字分别表示，只不过是作者行文上的风格而已。在不同篇章中比较互训的例子如《滕王阁序》“北海虽赊，扶摇可接”，联系《庄子·逍遥游》的“传扶摇而上者九万里”可知王勃在此用《逍遥游》中的句子“扶摇”指“旋风”，“北海”即“北冥”。在阅读常用文献中，比较互证的训诂方法更是必不可少的。
2.4寻求词义理据。
[关键词]高等理工教学名词训诂学数据拟合
[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]2095-3437（2014）16-0071-02
一、训诂学与高等理工教学的联系
高等理工教育中的文化教育的重要性已得到了社会的普遍认同和接受，我国著名教育学家杨叔子先生[1-2]多次提出“教育的宗旨是素质教育，教育的方式是文化教育”的观点，尤其强调了民族文化的重要性，提出了“民族文化就是民族的基因”的真知灼见，对于“大学有无民族文化，有无民族精神，即有无真正的中国特色”进行了深入的剖析。
如今，深入挖掘中国传统文化，将中国特色的文化底蕴与现工高等教育教学过程相结合是一项具有深远意义的工作。高等理工教学中，包括大量的名词概念，很多概念艰涩而抽象，名词的定义往往占据较大篇幅，并辅以大量的练习加深对概念的理解和记忆。而训诂学是我国传统文化的瑰宝，是文字学的重要研究内容，将古代的话加以解释，使之明白可晓，谓之训诂[3]，即指疏通解释古代典籍文献和研究古代语言文字的意义。严格的说，只有训释古语古字的用义才能称为“训诂”，而随着时代的发展，训诂学应不断更新观念，运用科学方法，走多向的现代化发展之路[4]，训诂学要从“经学附庸”的旧框子里解放出来，密切联系今天大、中学校的教学[5]，使这一古奥艰深的学问成为服务于现代教学的利器。
基于此，本文引入训诂学的方法论，提出在高等理工教学过程中对名词概念——以数据拟合为例——的思想渊源及与之密切联系的概念进行分析，使之达到望文生义的效果，易于理解和记忆，为相关的研究和教学提供参考。
二、训诂学释义示例
（一）数据“拟合”的训诂学释义
数据拟合是数值分析教学中的重要概念，也是教学难点。为了绕开复杂的理论推证过程，形象、直观的对这一概念的含义进行理解，从概念的字面含义入手，探求其字面背后蕴含的意义。
从训诂学的角度讲，“拟”（繁体为“擬”），为形声字，从手，以声，本义为揣度，猜测，后又有类比，效仿，打算，起草、初步确定等意。其中，拟人是一种文学作品中常见的修辞手法。“合”，会意字，从亼，三面合闭，从口，本义：闭合，合拢。
基于上述，“数值拟合”可以解释为：初步确定或草拟（拟）某一函数，调整此函数的参数，使得该函数与已知数据（实验数据）的分布趋势最大限度的重合（合）。如此，通过对“拟合”这一名词概念的训诂学解释，建立名词概念的内涵与字面含义的联系，达到望文生义的效果，将较大程度的有助于对概念内涵的理解和记忆。
（二）“拟合”训诂释义的联系与拓展
训诂学释义可以简单直观的解释名词概念的内涵，还可以根据释义的表述，推断和界定概念的特征与概念之间的联系，从而进一步有助于对概念的理解和记忆。在本文所给的示例中，通过对“拟合”的训诂学解释的表述，可以归纳和引申出如下两点数据拟合计算的基本特征：
1.拟合函数需根据数据的分布趋势“拟”定，并非完全精确的函数或真实函数本身；
2.所求拟合函数与已知数据最大限度的“合”拢，但不会完全重合。
通过对上述“拟合”概念的训诂学解释，并结合数据拟合计算的基本过程，可知对初步拟定的函数，需要代入已知点，形成方程组，将本属于方程变量的参数替换成已知量，求解各个参数，从而确定出拟合函数的具体形式。求解方程系数的过程，其实质是待定系数法。
利用已知点形成含待定系数的方程或方程组，通过解方程或方程组求出待定的系数，或找出某些系数所满足的关系式，这种解决问题的方法叫做待定系数法。[6]一般用法是，设某一多项式的全部或部分系数为未知数，利用两个多项式恒等时同类项系数相等的原理或其他已知条件确定这些系数，从而得到待求的值。[7]可见，待定系数法的基本思想是将本属于方程变量的参数替换成已知量，从而建立成只包含未知系数的方程组，使得未知系数成为方程组的未知数，从而求解方程组得出未知系数。
虽然拟合函数中多项式系数的确定需通过待定系数法，但与传统意义的待定系数法也存在着差别。首先，根据上述拟合的训诂学解释可知拟合需要假定函数形式，与已事先给定函数形式的待定系数法不同。
拟合算法通常设拟合函数由一些简单的“基函数”（例如幂函数，三角函数等等）φ0（x），φ1（x），…，φm（x）的线性组合来表示[8]：
f（x）=c0φ0（x）+c1φ1（x）+…+cmφm（x）
通常取基函数为1，x，x2，x3，…，xm，要确定出系数c0，c1，…，cm，从而确定函数的具体形式，其方法是代入m组实验数据，（x1，y1），（x2，y2），…（xm，ym）组成m个方程的方程组：
求解上述m个方程中的个未知数c1、c2、…、cm即可确定函数形式。
其次，由于函数的基本形式并不是理论上精确的，而是通过c1、c2、…、cm系数值的调整从而尽可能的逼近真实函数（与真实函数“合”拢），加之拟合函数多为非线性多项式，所以方程组的系数c1、c2、…、cm理论上很难求取精确解，其求解精度一般在最小二乘的约束下取得，即使得min[f（xi-yi）]2达到最小。
（三）相关概念的比较
通过上述基于训诂学示例的释义及由其释义引申出的概念特征与联系，可见训诂学能够更加深入的揭示概念的内涵与外延，更容易甄别概念内涵的共性与差别。本文给出的示例中，待定系数法与数据拟合的最基本思想都是利用已知点确定函数中的系数，从而实现函数形式的精确确定，因此存在基本思想的共性。但二者之间也存在差异，为了简明，将上述对二者的特性讨论总结成表1的形式如下：
三、结语
一、以形索义
以形索义，是通过对汉字形体结构分析来探求和诠释词的本义的训诂方法。运用以形索义的方法应遵循两 条原则。一是字形要能反映本义，本义要与字形切合，即要能证明造这个字时，是根据这一意义来构形的。为 达此目的，我们所依据的字形应是较古的文字。二是探求本义必须参证于文献语言，即本义不仅要与字形结合 ，还必须是在文献语言中有过用例。参证文献语言来探求词的本义，可以避免望形生训。下面我们运用以形索 义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。
《史记·项羽本纪》：“沛公军霸上。”高中语文第二册注：“军，驻军， 动词。 ”余行达主编《古代 汉语》（东北师范大学出版社1989年版）：“在非判断句中，名词如做谓语，活用成了动词。如：‘沛公军霸 上’，‘军’做谓语，意为驻军。”
中学语文和余行达主编的《古代汉语》都把“军”解释为“驻军”，但前者以为“驻军”是“军”的固定 义项，而后者认为“驻军”是“军”的临时意义，即名词“军”活用为动词时所临时具有的意义。孰是孰非？ 对此，我们可以通过“军”字的形体结构分析来予以说明。
《说文》：“军，围也。四千人为军。从车，从包省。车，兵车也。”朱芳圃《殷周文字释丛》：“字从 车，从＠①，会意。古者车战，止则以车自围。”由此可见，“军”本为动词，本义是“包围”。将兵车围成 一圈时，当然是表示军队驻扎下来准备宿营，因此，“军”引申有“驻扎；驻军”义。是谁将兵车围成一圈呢 ？当然是军队，因此：“军”又引申有“军队”义。由此可见，军的“驻军”义和“军队”义都是由本义“包 围”引申出来的。既然“军”本为动词，那么“军”表示“驻军”义时当然就不是“名词活用成动词”了。由 此可知，语文课本的注释是正确的，而余行达主编的《古代汉语》的解释是不准确的。
二、因声求义
因声求义，是通过对汉字声音线索分析来探求和诠释词义的训诂方法。它主要是用来推求语源、解释联绵 词和解决文字上的通假问题。运用因声求义的方法应遵循两条原则：一是以古音（即上古音）为依据，因为绝 大多数的同源词在上古时已经形成了，训诂学里说某字与某字音同或音近，也是就上古音而言的；二是以文献 语言为依据，以避免滥用声训而流于主观臆断。下面我们运用因声求义的训诂方法来考证一条词义。
归有光《项脊轩志》：“借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声。”
高中语文第五册1984年版和1987年版皆未给其中的“借”字作注，其他古文选本亦不注。似乎“借”就是 现在的“借进”。其实不然。归有光为什么要把借来的书入满自己的书架呢？这合情理吗？按，“借”上古属 铎部精纽，“藉”上古属铎部从纽，因此“借”可以通“藉”，为叠韵通假。例如《诗·大雅·抑》：“借日 未知。”《汉书·霍光传》引《诗》作“藉”；《荀子·大略》：“非其人而教之，赍盗粮借贼兵也。”《战 国策·秦策》：“此所谓藉贼兵而赍盗粮者也。”“藉”本义是古代祭祀朝聘时陈列礼品的垫物。《说文》： “藉，祭藉也。”既然是垫物，他物便可置之其上。如《文选·孙绰〈游天台山赋〉》：“藉萋萋之纤草。” 李善注：“以草荐地而坐曰藉。”由此可知，“借书满架”就是“藉书满架”，直译就是“置放的书排满了书 架”。
三、寻规律以求词义
寻规律以求词义，是通过探寻古代汉语里词的内部构造、词的产生与发展和词义演变等规律来探求和诠释 词义的训诂方法。通过探寻古汉语词汇的内部构造规律，我们可以避免把古文中两个单音词误认为是一个双音 词的现象；通过探寻古今词汇之间的发展变化规律，我们可以了解一些古语词的意义；通过探寻词义演变的规 律，我们可以了解某个词在古代具有哪些意义，为什么会具有这些意义，可以了解同源词的孳乳情况，可以了 解古今词义的差异情况。运用寻规律以求词义的方法来探求和诠释词义应遵循两条原则：一是以古训为依据， 这是因为作古训的先代学者，尤其是“汉儒去古未远，经生们所说的故训往往是口口相传的，可信的程度较高 ”（注：王力《龙虫并雕斋文集》，第1卷， 中华书局1980年版，343页。）；二是注意词义的时代性， 因为 “古代汉语”是一个非常宽泛的概念，在古代汉语范围内，各个时代的词义是有差别的，不明乎此，则往往可 能导致以后起之古义解释更早之古义。下面我们运用寻规律以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。
《史记·屈原列传》“不获世之＠②垢。”高中语文第六册注：“不沾染尘世的污垢。”
按，这种解释虽文意可通，然“获”并无“沾染”义，此属望文生义。《广雅·释诂三》：“获，辱也。 ”王念孙《读书杂志·史记第五》对这句话是这样解释的：“获者，辱也。言不为滋垢所辱也。”课本亦采此 说。
四、明语法以求词义
明语法以求词义，是通过语法分析来探求和诠释词义或句意的训诂方法。杨树达先生说：“治国学者必明 训诂，通文法。近则益觉此二事相须之重要焉。盖明训诂而不通文法，其训诂之学必不精；通文法而不明训诂 ，则其文法之学亦必不至也。”（注：杨树达《高等国文法·序例》，商务印书馆1984年版。）运用明语法以 求词义的方法来探求和诠释词义和句意应遵循两条原则：一是注意古今汉语语法的区别，二是注意对古汉语语 法进行断代研究。下面我们运用明语法以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。
《论语·述而》：“子曰：‘默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”初中语文第一册注：“何 有于我哉，哪一样我能有呢？这是孔子自谦的话。”
按，这种解释盖本于朱熹《论语集注》。 朱熹云：“‘何有于我哉’，言何者能有于我也。三者已非圣人 之极至，而犹不敢当，则谦而又谦之辞也。”然而这种解释既不合古汉语语法，又有悖于史实。下面我们仅从 语法方面来解释。
“何有”即“有何”，其中的“何”是疑问代词作前置宾语。“何有”在古代汉语里又是一种表示反问的 习惯说法，其意思较灵活，可以根据上下文意而译为“有什么困难”、“有什么舍不得”、“有什么关系”等 。下面仅以“何有”作“有什么困难”讲为例来加以说明。
《左传·僖公九年》：“入而能民，土于何有？”杜预注：“能得民，不患无土”因此，“土于何有”就 是“得到土地有什么困难呢”。
《论语·里仁》：“能以礼让为国乎？何有？”何晏集解：“何有者，言不难。”因此，“何有”就是“ （治理国家）有什么困难呢”。
《孟子·梁惠王下》：“王如好货，与百姓同之，于王何有？”朱熹集注：“何有，言不难也。”因此， “于王何有”就是“对于称王天下有什么困难呢”。
至于“何有于我哉”，《论语注疏》云：“此章仲尼言己不言而记识之，学古而心不厌，教诲于人不有倦 息。他人无是行，于我，我独有之。故曰‘何有于我哉？’”刘宝楠《论语正义》云：“与上篇‘为国乎何有 ’、‘于从政何有’、‘何有’，皆为不难也。”值得注意的是，王力主编的《古代汉语》（1978年版）对这 句话注释为：“在我这里有什么呢？这就是说，这三件事我都没有。”而在《古代汉语》（修订本）里则改注 为：“对我来说有什么呀？也就是说，这三件事对我来说都不难。”由此可见，“何有于我哉”就是“（这） 对我有什么困难呢”。
五、由修辞以求词义
由修辞以求词义，是通过修辞方式分析来探求和诠释词义或句意的训诂方法。运用由修辞以求词义的方法 来探求和诠释词义或句意应遵循两条原则：一是注意区分修辞方式与一般表达方式，二是注意参证于史实。下 面我们运用由修辞以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。
司马光《训俭示康》：“人皆嗤吾固陋。”高中语文第二册注：“嗤吾固陋，嗤笑我固执不大方。”
按，这里的“固”不宜取“固执”义， 因为穿着朴素根本不存在是否“固执”的问题，只是可能让人误解 为“吝啬”。“陋”有“吝啬”义，例如《吕氏春秋·节丧》：“侈靡者以为荣，俭节者以为陋。”李白《赵 公西侯新亭颂》：“俭则不陋，丽则不奢。”“固”有“陋”义，即“吝啬”义。《广雅·释言下》：“固， 陋也。”《论语·述而》：“奢则不逊，俭则固。”意思是，奢侈就显得骄傲，节俭就显得吝啬。由此可见， “固陋”在这里是运用了同义连用的修辞方式，即“吝啬”的意思，“嗤吾固陋”，就是嗤笑我吝啬。
六、据史料以求词义
据史料以求词义，是依据与古代社会生活有关的史料来探求和诠释词义的训诂方法。运用“据史料以求词 义”的方法来探求和诠释词义应遵循两条原则。一是“内证”与“外证”相结合，兼及“旁证”。我们在探求 和诠释某个与古代社会生活有关的词语的意义时，最好尽量从本文或本书以及作者的其他作品中去寻找史料来 加以训释，这便是内证；同时还可以从同一时代的其他作品以及后代撰写的反映同一时代历史的作品中去寻找 史料来加以训释，这便是外证；也可以从较早或较晚的作品中去寻找史料来加以训释，这便是旁证。二是以发 展的观点来看待史料。社会生活是发展变化的，前一时代的典章制度到了后一时代可能发生一些变化，这种现 象也必然反映到语言中来。因此，我们要以发展的观点来看待某些史料，以避免“以今证古”或“以古证今” 的现象。下面我们运用据史料以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。
贾谊《论积贮疏》：“岁恶不入，请卖爵子。”高中语文第三册（1984年版）注：“年成坏，不能纳税， （朝廷）卖爵位（来增加收入）、（百姓）卖子女（来度过日子）。不入，指百姓纳不了税，卖爵，汉朝有公 家出卖爵位以收取钱财的制度。”郭锡良主编的《古代汉语》注：“请卖爵子：请求卖掉自己的爵级或儿子。 秦汉时有赏赐爵级的制度，因此百姓也可以有较低的爵级。这种爵级可以转卖。”
“卖爵”的主语是“朝廷”还是“百姓”？ 这里有两种完全不同的解释，孰是孰非？我们可以据史料来求 词义。首先，汉代百姓是可以得到爵的，其得爵的方式主要有三。一是赐给。据《汉书·惠帝纪》载：“孝惠 即位，赐民爵一级。”二是用钱买。《汉书·惠帝纪》：“民有罪得买爵三十级以免死罪。”三是“入粟受爵 ”。这是晁错在《论贵粟疏》中提出的主张，“于是文帝从错之言，令民入粟于边，六百石爵上造，稍增至四 千石为五大夫，万二千石为大庶长，各以多少级数为差”（《汉书·食货志上》）。其次，百姓得到爵级后， 是可以转卖的。《史记·文帝本纪》：“后元六年，大旱，蝗，发仓庾以振民，民得卖爵。”《索隐》引崔浩 ：“富人欲爵，贫人欲钱，故听买卖也。”可见《古代汉语》的注释是对的。后来1991年出版的高中语文第四 册改注为：“请卖爵子，（百姓）用爵位和子女换钱（以度荒年）。汉朝，人民的爵位可以买（包括由政府手 中买）卖。”这就注对了。
七、考异文以求词义
考异文以求词义，是通过比较、考究同一文献的不同版本中用字的差异，或原文与引文用字的差异，或同 一材料在同时之书中用字的差异，来探求和诠释词义的训诂方法。考异文以求词义的方法主要用来解决四个问 题：一是订正误字，二是辨识异体字，二是明了通假字，四是同源字的通用和同义词的替换来诠释词义。运用 这种训诂方法应遵循正确分辨异文材料的原则，即要正确分辨异文材料的类别，不要把异体字、同源字、通假 字、同义词等当作误字处理，也不要把通假字当作同义词、同源字处理，等等。下面我们运用考异文以求词义 的训诂方法来讨论中学文言文中的一条词义。
《史记·廉颇蔺相如列传》：“夫以秦王之威而相如廷叱之。”
高中语文第一册未给其中的“以”字作注， 其他有关古文选本亦未作注，似乎它与介词“以”相同而无需 作注。其实，无论用介词“以”的哪一种用法来解释此处的“以”，都不妥当。按，“以”通“似”。从异文 材料来看，《汉书·高帝纪上》：“乡者夫人儿子皆以君。”颜师古注引如淳曰：“以或作似。”《史记·高 祖本纪》作“皆似君”。从古代训诂材料来看，《玉篇·人部》：“以、似，二同，像也。”从语音方面来看 ，“以”上古属之部喻纽，“似”属之部邪纽，因此“以”可通“似”，为叠韵通假。由此可见，“以秦王之 威”，意思是“像秦王那样的威风”。
八、用逻辑以求词义
用逻辑以求词义，是运用逻辑推理并遵循逻辑思维规律来探求和诠释词义的训诂方法。这种训诂方法主要 用来解决两个方面的问题：一是侧重于探求和诠释语言中的词义，即词的概括义；一是侧重于探求和诠释言语 中的词义，即词的具体义及语境义。运用这种训诂方法应遵循充分占有文献语言材料的原则。下面我们运用用 逻辑以求词义的训诂方法来讨论中学文言文中的一条注释。
关键词：训诂学；汉字；教学；对外汉语
对外汉语教育事业蓬勃发展，越来越多的留学生来华学习汉语，但是由于留学生的背景不同，学习汉语的过程中也产生了许多困难，特别是对外汉字的学习。汉字的形、音、义对留学生来说具有较高难度，使学生产生畏难情绪，失去学习汉字的兴趣。处于高级阶段的留学生也会因为汉字的问题，学不通汉语。而训诂学为我们开展高级阶段的对外汉字教学提供新的思路。训诂学通过字音、字形来解释字义，将形、音、义串联起来，用语言解释语言，通过解释和翻译有助于我们了解汉字、学习文化知识，促进我们更好的掌握和理解汉字。所以，训诂学在对外汉字教学中有巨大的价值。
下面，我们从以下四个方面具体分析：
一、介绍汉字来源及发展
训诂学从汉字的来源，从汉字的演变、发展上对汉字进行分析，加强留学生对汉字结构、形体的认识。比如分析汉字结构时，我们结合许慎“六书”的原理解释汉字的形体。“象形，画成其物，随体诘诎；指事，视而可识，察而见意；形声，以事为名，取譬相成；会意，比类合谊，以见指撝；转注，建类一首，同意相受；假借，本无其字，依声托事。”1通过[1]“六书”的理论分析汉字的造字理据，充分解释汉字的形、音、义的关系，深化学生对汉字本质特征的认识。具体看看“四书”在对外汉字教学中的应用（转注、假借是用字方法，这里暂不作讨论）：
1、象形字
象形字指用描述事物轮廓或形状的方法表示字义的造字法，可以通过字形看出字义。比如：日、月、火、山、水等，象形字的结构与其所表示的事物具有相似性。我们可以通过通过图画式、实物式等教学方式展开汉字教学，将字形结构与图画、实物进行比照，使学生对该字构造和意义形成具化认知，加深学生对汉字形体的认识。
2、指事字
指事字是指用象征性符号或在象形字上加提示符号来表示字义的造字法。比如：上、下、刃、本、末等。“上、下”就是通过横线的位置来区别，长的弧线表示地面，在上面加上一个短的横线表示“上”，在下面加上一个短的横线就表示“下”。“刃”在刀的锋面加上提示符号，表示刀的锋利部分。“本”在树木的根处加上符号，表示树木的根本。“末”在树梢处加上符号，表示树木的树梢。所以，在教学的时候，我们可以通过图示、标记表示汉字的本义，加深学生对汉字字义的区分。
3、形声字
形声字是由声符和形符构成的，形符表示汉字的类属，声符表示汉字的读音。我们可以通过形符猜测出汉字的涵义。比如“氵”表示与水有关汉字，“火”表示与火有关的汉字，“忄”表示与心情有关的汉字。可以通过声符推测出汉字的读音，比如“功、貢、巩、攻、珙”这组字读音都与“工”相近。虽然这种方法不能完全类推，但是不能否认声符和形符在对外汉字教学中的积极作用。我们开展对外汉汉字教学可以利用形声字的特征，引导学生记忆汉字，加深学生对汉字的学习。
4、会意字
会意字即用两个或几个部件合成一个字，这个新字的意义是由这些部件的意义整合而成的。比如“休”，由“亻”和“木”组合而成，即人靠在树上休息，表示“休息”的意思。比如“林”和“森”，分别由两个木和三个木组成，通过“木”的数量来区别汉字的涵义，直观明了。比如“从”，由两个人一前一后组成，表示“跟从”之意。我们开展对外汉字教学时，就可以通过汉字形体的组合、归纳，帮助学生更好的理解汉字的本义，加深学生对汉字字义的理解[2]。
二、区别形近字与易混字
汉字形体复杂、多样，有很多部件相同、相似的形近字给学生的学习造成困扰。比如“木”和“本”、“未”和“末”等。“木”和“本”，《说文·木部》记载：“本，木下曰本。从木，一在其下。”一横放在“木”字的下面，表示草木的根须所在。所以从字义上区别了这两个字。“末”和“未”形体相似，容易混用。《说文·木部》记载：“末，木上曰末。从木，一在其上。”一横放在“木”的上面，表示草木的树梢所在。而《说文·未部》记载：“未，味也。六月滋味也。五行，木老於未。象木重枝叶也。”“未”表示“味道”的意思，六月青果子的滋味。从字形上看，“未”是在木上加一小横，表示枝繁叶茂的样子。而未是用一长横表示树梢延伸到很远的样子，这样两个字就区别开来了。还有很多像“冫、氵，厂、广”，由于笔画的增减导致汉字的错误，还有一些像“土、士，贝、见”，由于笔画长短、曲折形近发生错误。[3]总之，汉字中有许多形近字和易混字。我们要利用训诂学，从汉字的音、义、形展开教学，具体分析汉字的本义，让学生从本源上区分汉字形体，识记汉字意义。当然，我们也可以通过对比教学的方法，让学生更好的记忆这些形近字和易混字。通过游戏、图片等生动有趣的方式，加深学生对这些汉字的印象。
三、归纳汉字形体及意义
在学习的过程中我们还需要归纳和总结，使自己的水平不断提升。训诂学可以帮助学生归纳汉字的意义，起到触类旁通的作用。比如以“木”字旁为代表的字表示与“树木”相关的涵义，如：李、林、森、杨等。以“氵”字旁为代表的字表示与“河流”相关的涵义，如：江、河、湖、泊等。以“礻”字旁为代表的字表示与“衣服”相关的涵义，如：衬、衫、袍、褛等。所以通过形体的归纳，我们还可以推测出汉字的涵义，举一反三，利于学生更好的识记汉字。
我们还可以针对这些特征对汉字进行归类的学习。低年级的学生通过这些部件的总结，加深对汉字的记忆，触类旁通，学习更多的汉字。高年级的留学生对汉字进行部件、字形的分析，展开深入的研究，对汉字有了更加深入的认识。训诂学的应用使留学生对汉字有了理据性的理解[4]。
四、了解汉字的文化和内涵
留学生不仅对汉语感到兴趣，对中国的文化也充满了学习的热情。特别是高级阶段的留学生在学习汉语时，已经无法满足于单纯的汉字知识。通过训诂学，或者开展汉字的文化教学，可以更好地丰富课堂知识，更好地开展对外汉字教学。而开展汉字教学的同时渗入文化知识，也可以加深学生对汉字的理解，增加教学的趣味性和价值。训诂学中蕴含了丰富的文化知识，融合了中国的古老传统。教师在展开教学的时候，一定要融会贯通，灵活的组织教学。一方面，文化知识为我们的教学课堂增添活力，吸引学生学习的兴趣；另一方面，文化知识对我们的教学具有深远的影响，让学生感受到中国博大精深的文化魅力。所以，语言的教学和文化的教学息息相关、密不可分，二者互相促进、互相影响。如果单纯的学习语言知识，是无法真正掌握一门语言的，你不能渗入的内部去理解语言的来源。而了解一定的文化知识，不学习基础的语言，也无法驾驭你的知识储备。所以，训诂学就像是一座桥梁，沟通起古与今的世界，将现代语言与背后的文化知识紧密相连，让留学生更好的掌握汉字。
总而言之，训诂学在对外汉字教学中具有重要的价值。从汉字的形、音、义出发，让学生掌握基本的汉字知识。以汉字的意义和文化内涵为新的切入点，提升留学生学习汉字的水平。特别是训诂学为我们开展高阶段留学生的对外汉字教学提供了新的方向，沟通古今，使留学生真正的掌握汉字、学会汉语。
参考文献：
[1]许慎.说文解字[ M].徐铉校订本.北京：中华书局，1996：314.
[2]周祖谟.文字音训训诂讲义[ M].天津古籍出版社.2004.
[3]魏雪.《说文解字》与对外汉语教学[J].牡丹江大学学报，2016（4）.
再者，很多中学生又普遍存在“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”的现象和心理。“扫清字词障碍，弄懂文章意思”也几乎占据了文言文课堂教学的主要时间与精力。在这样的现状面前，如何在古诗文的教学中实施探究性学习，确实让老师头痛不已。
做法：笔者根据自己的教学实践，在古诗文教学中引入训诂学的一些理论方法，易于在古诗文教学中实施探究式方法，使得课堂上充满了较浓厚的研究性学习氛围。
首先，创造宽松和谐的民主教学氛围。传统教学是以教师为主体的，教师有绝对的话语权，学生的学习就变得机械了。因为从“知”的角度讲，教师和学生只是知识的先知者与后知者，并不存在尊卑关系，教师不应以知识的权威者自居;从“情”的角度来讲，学生与老师一样在人格上是独立的，每一个学生都有自己丰富的情感以及独立的情感表达方式，都需要老师的理解与尊重。所以教师应把自己当作学生学习的引导者、思维的启发者、探究中的支援者。角色的改变可以使教师在教学中充分体现民主平等意识，学生就会敞开心扉，积极参与，轻松探究，畅所欲言。
其次，明确古诗文学习中哪些问题值得探究。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”探究性学习的关键就是“提出问题”，怎样让学生自主提出有价值的“问题”，从而进行探究是古诗文课堂教学亟待解决的症结所在。教材所选古人的诗歌、文章往往都是千百年流传下来的精品，在流传的过程中，难免会有个别文字出入造成版本不一，后人的注释更是五花八门、各有千秋。对这些文本、注释不同的文字进行比较、甄别，就显得更为重要。而高中阶段的教科书就有人教版、苏教版等五六个版本，学生虽只用同一版本，但教师大都了解这些不同版本的出入所在，再者学生手头的文言文译文的版本也不同，适当比较、甄别这些不同的文字就有必要也较有意义。此外，本着不迷信权威的精神，对教材中司空见惯、习以为常的文本、注释，对作者写作思路、写作目的、写作技巧等也同样值得研究。
再者，引进古人的训诂方法，对于学生提出“问题”有很大的帮助。既然扫清字词障碍是中学文言课堂教学的关键所在，而对古诗文字义的探究就显得十分重要。毋庸置疑，中学语文课本里的古文注释绝大多数是正确、可靠，字、词教学，也完全可以依据课文的注释来进行。但类似上文中提到的探究点，如果给学生适当讲解一些训诂学知识，对于学生探究字义可谓如虎添翼。所谓训诂方法，就是利用汉语语言学和其他一些相关的社会科学的理论、方法和成果来准确地探求和诠释古代文献词义的方法，如形训、音训、意训等。教师在教学的过程中，结合教材注释讲解一些训诂的方法，对拓宽学生的视野、启发其发现、解决问题具有重要的作用。
关键词:反训;反义词;美恶同辞;施受同辞;正反同辞;局限性
一、关于反训的认识
反训是用已知某词之反义词来训释该词的意义,又称反义相训。新版辞海这样说:“有些词在古代含有相反的两义。如乱字有‘治理’、‘紊乱’两义,后世只通行‘紊乱’一义。而尚书皐陶谟‘乱而敬’,《史记·夏本纪》作‘治而敬,以治训乱,训诂学上称反训。’”最早辞书《尔雅》里面就记录有反训材料。正式把反训作为一种训释手段是晋朝郭璞。下面举几例说明:
《释诂》:“治、肆、古、故也。”又:“肆、古、今也。”郭璞注:“肆既为故,又为今。今亦为故,故亦为今,此义相反而兼相通者。”
又:“徂、在、存也。”郭璞注:“以徂为存,犹以乱为治,以凰为肥,以古为今,此皆诂训义有反覆旁通者,美恶不嫌同名。”
《方言》第二:“逞、苦、快也。自山而东曰逞、楚曰苦。”郭璞注:“苦而为快者,犹以臭为香,治为乱,徂为存,此训义之反覆用之是也。”
我们从郭璞的注释里面可以看到两点:
第一、“美恶同名”这话见于《公羊传·隐公七年》,原文是“贵贱不嫌同号,美恶不嫌同名”,这里讲的是《春秋》笔法。郭璞借用来比况反训现象,说反训是指同一个词具有相反的意义。
第二、“义有反覆旁通”指的是反训的条件。就是一个词除了一般常见义以外,还有与它相对力的意义,反训就是揭示出这样对立的意义。
郭璞所列举的有关反训的例子,有今天已经缺乏足够语言材料依据,因此遭到了非议。但是,他举的有些例子同时具有相反的意义是能够使人相信的。
人们对这种被称为“反训”的现象还有过比较具体的例说。不过总的说来,“反训”一说不过表述。下面对反训现象产生的原因作如下概括。
二、反训现象分析
(一)美恶同辞
美恶同辞是常见的一种现象。美是称美,恶是贬斥。美恶同雌是指同一个词兼有好坏两方面的意思。它可能反映事物本身美恶两个方面,也可能反映人们对事物或现象的爱憎态度。
清朝俞樾在《古书疑义举例》里面设立“美恶同辞”例。他说:“古者,美恶不嫌同辞。”并且举了好些例子。
1、《诗经、召南、羔羊》:“退食自公,委蛇委蛇。”余樾对比了《诗经》和《左传》里面用“委蛇”的材料,认为“委蛇”这个词兼有美恶两方面的意思。这个“委蛇”是从容自得的样子,所以俞樾认为这是“诗人之所美也”。
《左传、襄公七年》叔孙穆子引证了这两句释,评价孙叔父必然逃亡说:“衡而委蛇,必折。”“衡而委蛇”意思释专横而从容自得。这里的从容自得是贬义,不妨理解为无所顾忌。因此俞樾认为这个“委蛇”和前面《诗经》的“委蛇”意思相反,他说:“则“委蛇又为不美矣。”
2、《泂酌》“岂弟君子,民之父母”意思释和气近人乃能够成为民之父母。而《载驱》一诗释讽刺齐文姜和她哥哥齐襄公关系不正常,诗里面说:“鲁道有荡,君子岂弟。”意思是在大路上,齐文姜和她哥哥亲热地走着。这个“岂弟”带有贬义。毛传和孔颖达正义对这个词都有明确的解释。
由上可见,事物本身包含了好坏两方面的内容。表示某一事物总体的词也就包含了好坏两种相反的意义,可用于好的方面,也可用于坏的方面,于是产生“美恶同辞”的情况。
(二)施受同辞
这类反训主要表现在表示动作行为的词上面,所谓施就是发出某种动作行为,所谓受就是接受某种动作行为。发出动作和接受动作两者不是一回事,语言里面经常是用不同的词表示。但是行为这两方面又有密切的关系,因此它们又可以用同一个词表示。同一个词即能够表示发出的动作又能表示接受的动作,这种现象称为施受同辞。如:
1、《诗经、商颂、玄鸟》:“殷受命咸宜,百禄是荷”。这话的意思是:殷王传授天命都合于道义,所以承受了各种福禄。这个“受”是授予的意思。后来在文字上授予的“受”加了手旁写成了“授”,接受的受仍然用“受”,《论语》、《孟子》等先秦古籍中这两个字已经有明确的分工。杨树达对此曾经有精辟的解释。他说:“受之反为授。则二字古本同音,与今相同。据此知初民语言,受授本无区别,加手作“授”乃造字时恐其困惑而为之别白耳。然则施受同辞,盖犹初民之遗习!”
至于《宋史、垣誰之传》:“岂释朝廷受任之旨?”“受”表示授予,这是一种仿古的用法了。
2、(1)秦借道两周之间,将以伐韩,周恐借之畏于韩,不借畏于秦。(《史记、周本记》)
(2)有马者借人乘之,今之矣夫!(《论语、卫灵公》)
例(1)三个借,第一个借入意,后二者释借出意。可见借包括借入和借出两方的动作行为的含义。这相反两义的产生是由于实现动作行为的双方在实现借这种特定的动作行为种所处的施受地位不同所致。
(三)正反同辞
一个词兼有正反两方面的意思称为正反同辞。从广义说,美恶同辞和施受同辞也是包括正反两方面的意思,一切反训现象都可以称为正反同辞。但是通常讲反训的时候,正反同辞大都是把这两类现象排除在外的。面对着和背着是表示同一种动作,它本身并没有美恶的区别,也不是施事和受事的不同,“面”这个词有这组正相反的意思。《说文、面部》:“面,颜前也。”段玉裁注:“与背为反对之称,又引申为相背之称。”这是典型的正反同辞。这包含有两种倾向:
(1)词所表示的概念自身具有程度的相对性,随着意义的引申而产生了反义。比如
a楚师老矣!(《左传僖公二十八年》
b枚乘文章老。(杜甫《奉汉中王手札》)
“七十曰老。”?(《说文》)随着词义引申,“老”形成对立义。例a指“衰竭”例b指“老练”
(2)词义引申向对立面转化而产生反义。比如:
a公输子之巧,不以规矩,不成方圆。(《孟子、离娄上》)
b此夫鲁国之巧伪人孔丘非也?(《庄子、盗拓》)
“巧”的本义《说文》说是“技”也(技艺、技巧),引申为灵巧。如例a,可是灵巧过了头,就向贬义转化,变成了“虚浮不实”、“作伪”的意义,如例b。
(四)反义和反义词的关系
训诂学上的反训比词汇学所讨论的同一个词具有对立的意义的反义现象范围更大。训诂学上说的反训包括特定语言环境出现的意义色彩上差别,如俞樾谈到美恶同辞所举的“委蛇”、“岂弟”从词汇学上看,它们只是根据上下文而出现的意义色彩的差别,还不能算作这个词真正有了对立的意义。
训诂学上的反训还包括字形相同而读音有别的语言形式。如“伐”表示施受不同而读音有去、入之别。虽然它们之间有渊源关系,但是从词汇学上讲,音读不同,是另外一个词了。
上面这些现象在训诂学上可以列入反训的范围,前代从事训诂工作的学者也是这样处理的。但是词汇学上并不认为它们释同一词对立意义的反义现象。真正一个词具有的对立意义在语言里不实没有,但是数量不大。
三、反训产生的原因
反训的产生是语言发展的结果。词义的分化可能是构成反训的一个重要原因。一个词具有某个比较概括的意义,这个意义可以从两方面去运用,而这两方面又是彼此对立的,久而久之成为一组对立的意义。
词义发展由一个方面向它的对立面演变是构成反训的又一个原因。
此外,说话的时候语急也可以出现反训。
文字的通假也可以出现反训。
总之,语言的发展内在规律的作用,词义的变化出现了反训。又由于语言表达的需要,使分歧费解的意义逐步精确定型。人们解读古书,对那种已经消亡的相反的意义感到陌生,对它们进行解释这就是反训出现的原因。反训这个概念使用了上千年,人们在使用当中对它有所调整,上个世纪不少学者力图对它进行解释,使它更接近现代语言学。齐佩瑢曾经指出:“我曾作《相反为训辨》一文,旨在阐明反训只是语义的变迁现象而非训诂之法则。”
四、反训的局限性
齐佩瑢指出:“严格地讲‘反训’这个名词根本不能成立,训诂是解释古字、古言基于相反的原则去训示古语才叫做反训;现在既知道这些例子不过是语言演变现象中的一小部分,那么就不应再名为反训而认为训诂原则”。
我们应该承认反训现象的存在,但是也应该看到前代学者在处理这些现象的时候往往把一些似是而非的现象掺杂进来,没有从一个历史平面来衡量这些现象;或者把一些通假现象、同一个字的不同读音都认为是反训,这就把反训的范围扩大了。总的来说,反训一说不够科学,语言中意义相反相对的、不必笼统地用反训来概括表述。意义相反相对的语言现象很复杂,其自身规律有待揭示。章炳麟在《转注假借说》中说:“语言之始,义相同者,多从一声而变;义相近者,多从一声而变,义相对相反者,亦多从一声而变。”不说人即以“一声之变”为所谓反训产生的主要原因。其实,与其说所谓反训产生的主要原因是一声之变,毋宁说是意义引申,因为无论从理论或材料统计看,意义相对相反多与引申密切相关。既然说是引申,又何必更释为“反训”呢。 整理
参考文献:
[1]许威汉.训诂学导论[m].北京:北京大学出版社,2003.
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关键词：王引之；古典语言学；经学训释；古典人文知识；知识的增长
19世纪末20世纪以来，对于高邮王氏父子的学术成果的研究逐渐升温。特别是引进西方的语言学科之后，从语言学的角度研究王氏父子的论文、著作也逐渐增多。薛正兴的《王念孙王引之评传》、张先坦的《读杂志句法观念研究》、王章涛的《王念孙王引之年谱》等都是近20年来研究高邮王氏父子学术与生平的精专之作。而高邮王氏著述四种及高邮王氏遗书前面的“弁言”也是非常有份量的学术论文。然而，从泛化的哲学思想史角度，特别是知识论的角度来研究王氏父子的论文还十分稀少，论著似未出现。当然，一些训诂学专著，中国汉语史、中国语法史之类的著作，还有评传之类的著作也从各自学科的角度肯定了王氏父子的学术贡献，有助于我们从人文知识增长的角度把握王氏父子的特殊贡献。本文着重从泛化的哲学史观出发，以“古典人文知识”的增长观念为核心，考察王引之的学术贡献。
王引之的学术特点及其贡献，从龚自珍《工部尚书高邮王文简公墓表铭》一文可窥一斑。龚以平日所闻于王引之自我评价的口气说道：“吾之学，于百家未暇治，独治经。吾治经，于大道不敢承，独好小学。夫三代之语言，与今之语言，如燕、赵之相语也，吾治小学，吾为之舌人焉。其大归曰：用小学说经，用小学校经而已矣。又闻之公曰：吾用小学校经，有所改，有所不改。”王引之敢于改正古人错误的是这样三类情况：“周以降，书体六七变，写官误，吾则勇改；孟蜀以降，椠工主之，椠工误，吾则勇改；唐、宋、明之士，或不知声音文字而改经，以不误为误，是妄改也，吾则勇改其所改。”王引之不敢乱改的一类错误是：“周之没，汉之初，经师无竹帛，异字博矣，吾不能择一以定，吾不改；假借之法，由来旧矣，其本字十八可求，十二不可求，必求本字以改假借字，则考文之圣之任也，吾不改；写官椠工误矣，吾疑之，且思而得之矣，但群书无佐证，吾惧来者滋口也，吾又不改。”
下面将从九个方面论述其学术贡献。
一、发掘古代语词被淹没的语义
王引之是古代语言学家，他不是从整体上阐发经学的微言大义，而是发掘经学中个别语词被淹灭的古义，从局部上为经学的新解释提供新的语言学材料。在《经义述闻》卷三十一《通说》上，他通过语义训诂的方法，揭示了古代汉语中一些词汇长期被淹没的语义。发掘这些被淹灭的语义，在一定的意义上促进了古典人文知识的增长。下面仅列举7个语词的训诂，从中可以看出其语言研究对于古典人文知识增长的意义。
1.有与友通，均可训为亲。
2.时训为善。
王念孙认为只有“毛传”一见，而王引之则举出了多个例子，并提出了新的理由，即时、善一声之转，故可以训时为善。不过，从语义的角度看，时训为善，并非善恶之善，乃是“好”的意思。王引之训善为嘉，颇为恰当。然而，这两个字之间的意义相关性可能不是声音相同或相近的原则，应当是意义的引申。做事能合时宜当然可以称为“好”。故“时”可以训为“善”、训为“嘉”。王引之仅从声音与意义相关联的原则出发训时为善，仍有未尽其意之处，应当注意到词汇的意义引申原则。
3.“赵注训为为有，足补经训之阙，而字书韵书皆不栽其义。”
此条通过对经训的历史研究，发掘出了“为”可以训释为“有”的新意。为此，王引之又作了系统的材料补充。
4.“从容有二义，一训为舒缓，一训为举动。其训为举动者，字书韵书皆不栽其叉，令略引书以证之。”
在此条，王引之先列举“楚辞”中的例子，以楚辞证楚辞，此为内证法；次引《中庸注》中错误例子，以见训诂于经义正确解释的重要性，“训诂明而经义明”。顺便又批评了郑笺的错误。在此条词义的训释过程中，王引之还拓展了戴震“一字之义，当贯群经”的训诂原则，将一词之意的训释，发展成贯通经、史、子的训释原则。最后，他又对该词之变形作了引申性的论述，将“从容”与“竦踊”、“怂恿”联系起来，从而将“因声求意”的原则在词义训释方面加以拓展，即由字义拓展为词义，并从自动与使动的词语使用方法的角度进一步解释了“从容”与“怂恿”的意义相通与词法相异之处。这是王引之对古代汉语动词用法研究的一项贡献。
5.“家大人曰：蕾可训为立。而字书、韵书皆无此训。”“家大人曰：《吕氏春秋》‘顺说’、‘求人’二篇注并曰：‘归，终也。’而字书韵书皆不载此训。”
王引之在继承其父王念孙的研究成果的基础上，反复言说某字、某词之义于字书、韵书皆无，而通过经、史、子等典籍或传、注类著作，详细证明自己研究的新发现。这是在经、史、子的研究过程中积累新的人文知识的做法。这些人文知识虽然客观地存在于古代的典籍之中，然而由于语言的变化、发展，某些字、词的意义长期被淹没了。王念孙、王引之父子通过古典人文学的“知识考古”形式，以人文实证的方法掘发沉沦于古代典籍之中的某些字、词的原初意义或另一面意义，对于拓展人文学的知识视野具有积极意义。相较于宋明理学的义理创新而言，清代乾嘉学术中的知识考古运动更偏重于人文知识——即字、词意义的发掘，以此来拓展人文学者的知识视野，从而间接地达到或实现对经典意义的新解释。因此，我们可以说乾嘉学者是通过知识视野的扩展来实现意义的再创新。对于学者个人而言，这些零星的创新并不形成某一创新的系统。然而，从一个时代而言，则在整体上实现了思维方式的革命，造成了思想“范式”的转移——即通过人文实证的方法实现思想的创新。
6.释“贯”为“行”。
王引之引其父之言，将贯释为“行”，并旁证博引以证明此词为“行”之意。阮元、焦循释《论语》“一以贯之”句皆释贯为“行”。此是清人的共识。然而，语言学的训诂并不能完全代替哲学思想的意义解释。“贯”释为“连贯”、“贯穿”也不能说是错误的。这里涉及到训诂学与哲学解释学的复杂关系。此处不能详论。
7.“物”有“类”义。
王引之认为，“物之训为事，常训也。又训为类。《系辞传》：‘爻有等，故有物。’韩注曰：‘等，类也。’桓二年《左传》：‘五色比象，昭其物也。’谓昭其比类也。……《方言》曰：‘类，法也。’物训为类，故又有法则之义。《大雅·蒸民》：‘天生忝民，有物有则。’《孟子·告子》篇引此而释之曰：‘有物必有则。’言其性有所象类，则其情必有所法效。性有象类，秉夷之谓也。情有法效，好是懿德之谓也。故下文遂曰：‘民之秉夷也，’故好是懿德。”
上述“训物为类”的词义考古，孤立地看起来仅是对词义的再发掘。然而，联系《大雅·蒸民》“天生蒸民，有物有则”一句中“物”字的训释历史，我们就会发现此训释所包含的深刻的哲学意义的颠覆。宋儒二程子皆训“物”为“事”，戴震对此句中的“物”字亦训为“事”，并从“实事求是”的经验主义思维出发，将这一句话解释成从具体的万民生活中寻求人伦之理。王引之应当读过戴震的《孟子字义疏证》一书，然而并不同意其师戴震对此句话中“物”字的训释，而是将“物”字训为“类”。依“类”之义而言，则此句话中的意思是：民有其类则当各效法其所好之法则。他还进一步引《孟子》一书对物训为类的解释，以证明自己的训释为的训。虽然还不能说是旁征博引，然而也是言之有据的。如果像王引之所言，将“物”训为“类”，则《大雅·蒸民》一诗中这句话可以释为“有类有则”，《孟子》一书中“有物必有则”一句可以训释为“有类必有则”，这是可以说得通的一种新解。不过，将“物”训为“事”也并不能算是错误的训释。这里涉及到字、词意义的训诂与经典整体思想的系统解释之间的复杂问题，在此非三言两语所能说清的。从经验论的哲学立场来看，“万民”的表相让人感觉到无从去把握他们、管理他们。然而诗人告诉我们，这一由上天生出的“万民”，其实是有内在的规则可循的。因为所有的事物表相背后都有其一定的法则，故孟子才说：有物必有则。当然，如果说是“有类则必有则”，也可通。然而，戴震在此字的解释上没有与二程、朱子立异，在其“气化流行即道”的形上学框架里，将“物”训为“事”，努力寻求事相背后的法则。戴氏的这一词义训释与其哲学思想体系具有内在的一致性。
王引之发掘“物”在常义“事”之外的另一层意思——类、法则，这本身并没有错，扩大了人们对“物”的多义性的认识，从而扩大了人们对古代词汇意义的认识范围，由此，我们可以进一步说，他也拓展了经典的意义世界与古典人文知识的视野。如果依照王引之训“物”为“类”的意义方向，对传统经学中“物与则”的关系作一更深入、系统的研究，或许能开辟出另一条经学的解释系统。可惜戴震之后的乾嘉考据学没有在思想系统的解释与建构方面做出更多的努力。
二、揭示古代汉语在实际运用中的复杂现象
王引之在《经义述闻》卷三十一《通说》上部分，还发现并总结出了古代汉语中双声、叠韵，复语，双字词汇，古代汉语中的特称、泛称、通称等多种复杂的语言现象与语用学现象，对于后人进一步深入、准确地解读古代经典的意义提供了语言学的新成果。
1.双声、叠韵现象的发现：“夫双声之字，本因声以见义。不求诸声而求诸字，固宜其说之多凿也。”
通过对双声词“犹豫”一词的分析研究，王引之批评了训诂史上依字形字义训释词义的缺陷。这里涉及两个问题：其一，字与词的关系。古代汉语（包括现代汉语）中，有时字与词的界线并不是很清楚，此为字与词的重合现象。其二，字义小与词义大，词脱离字而别有意义，特别是双声词、叠韵词之类，像犹豫，以及与犹豫意义相同的一些双声词。词不脱离字而有更加丰富的意义，如“自由”一词。此为双音节词。而此类双音节词经过语言与思想的发展而演变为一个特殊概念的时候，其意义更加丰富。然其根本意义仍然与字义相关。“六书”原理表明，汉字有依形起义，有依声起义。然而，“词”在语言中比字的意义更为丰富。字为词素，词为句素。依声起义的词，若依字形训义，的确有穿凿之处。然亦不能一概而论，夸大依声起义原则的普适性。
王引之发现，双声词有一个发展过程，从单声词发展而来。犹豫一词，可以分开来解。犹与豫均可作“犹豫”解。《管子·君臣》篇有“贰豫之心”，《老子》有“犹兮若畏四邻”。
与犹豫意义相同而词形不同的词有：犹犹、与与、夷犹、容与、狐疑、嫌疑、踯躇等。
对于双声、叠韵一类词语的训释，王引之接受了同时代人“因音求义”的正确方法，提出了因声求义的方法论原则。他说：“大氐双声叠韵之字，其义即存乎声。求诸声则得，求诸其文则惑矣。”——训诂学中词学原则的确立可以视为清代训诂学超越汉代训诂学的地方。在一定意义上已经使训诂学超越了搜集材料、整理材料的阶段。在此原则指导下，王引之引其父王念孙之言，以为唐初之人，已经不了解古汉语中“无虑”一词的真正意思了。这应当是中国语言学史上的一个重要的词义研究成果。他通过对唐以前中古汉语史的疏通，将“无虑”一词的本来意思阐明了。“无虑”即“大凡”也，概指之词，非精确计算之词，非不考虑之意也。又，“无虑”一词还有变形的，有时“虑”亦即“无虑”之意，见《荀子·议兵》篇、《汉书贾谊传》。有时“无虑”作“勿虑”；有时先秦文献作“摹略”、“孟浪”、作“莫络”。
王引之认为，上述词汇在语用过程中的这些变形都是一声之转的结果。通过因声求义的词学研究方法，王引之为后人正确阅读古代经典文本，更加逼近古代经典的原义，提供了语言学研究的成果与训诂学的经验。
2.复语现象的发现：“殆，亦疑也。古人自有复语耳。”
王引之认为，古汉语有少量的双音节的词汇，“何休注襄四年公羊传曰：殆，疑也。……《史记·仓公传》：‘良工取之，拙者疑殆。’殆，亦疑也。古人自有复语耳。……《庄子·山木》篇：‘侗乎其无识，傥乎其怠疑。’怠疑即疑殆也。文十二年（公羊传）：‘惟善诤言，俾君子易怠。’怠，疑惑也。言使君子易为其所惑也。后人但知殆训为危、为近，而不知又训为疑。盖古义之失传久矣。”
王引之通过对古代训诂成果的吸收，结合经典训诂的实际，首先对殆、怠二字具有疑惑之义进行训释，扩大了人们对殆、怠二字意义的认识。而尤为重要的是，他以此为基础提出了古代有“复语”现象，这既是当时古汉语研究的一项新认识，一种新的人文知识新发现，同时也为正确理解古代汉语的复杂现象提供了新的语言学成果。
3.王引之对古代汉语中“义同字异”的双字词汇的发现。
“引之案：古人训诂，不避重复，往往有平列二字。上下同义者，解者分为二义，反失其指。如《泰》《象传》：‘后以裁成天地之道，辅相天地之宜。’解者训裁为节。或以为坤富称财。不知裁之言载也，成也。裁与成同义而日裁成，犹辅与相同义而曰辅相也。《随》《象传》：‘君子以嚮晦入宴息。’解者以为退入宴寝而休息，不知宴之言安，安与息同义也。”此处所谓“经传平列二字上下同义”，从现代汉语的角度看可以理解为一个由双字构成的词汇的双字词或双音节词。他在《经义述闻》通论部分一共列出了64个双字词的材料，列表如下：
上述所列64例，在今天看来，并不一定都可以看作一个古代的双字词，但王引之揭示出古代经传中上下平列二字意义相近或相同的语言现象，绝大部分是真实、可信的。这一语言现象为汉语由单字词向双字词过渡提供了古典语言学的统计学资料，值得重视。
4.揭示了古代汉语词汇的特称、泛称、通称之复杂现象。
以孝、南面、身三词为例，王引之揭示了古代汉语词汇在使用过程中的复杂性，有的是特称，有的是泛称，有的是通称。以“孝”字为例，王引之说：“《尔雅》善父母为孝。推而言之，则为善德之通称。《逸周书·谥法》篇曰：五宗安之曰孝。慈惠爱亲曰孝。……秉德不回曰孝。则所包者广矣。《文侯之命》曰：‘追孝于前文人。’言追善德于前文人也。《大雅·文王有声》篇：‘通追来孝。’通，辞也。来，往也。言追前世之善德也。前世之善德，故曰往孝。即所谓追孝于前文人也。”这是从词汇使用的方法角度揭示了“孝”在通称的用法上具有“善”的意义项。这种词义训释已经超出了汉儒的训诂传统，而是带有从词汇运用规律的角度来归纳古代字、词的意义了。又，“南面”一词后来专指帝王，但在古代汉语的不同语境中也可泛指诸侯、卿大夫。如王引之说：“书、传言凡南面，有谓天子、诸侯者，”“有谓卿大夫者”。“盖卿大夫以临民之权，故曰可使南面也。”这里揭示了“南面”一词的泛称用法。又，“身”一词具有多义性，有时指人的全身，有时特指人的身体的部分。如王引之说：“引之谨案，人自顶以下，踵以上，总谓之身。”“颈以下，股以上，亦谓之身。”这里，身有特称，有通称的不同用法。
要而言之，王引之从语用学的角度揭示古汉语具有特称、通称、泛称的三种方法，对于后人在古代汉语的语境中正确把握语词的意义，提供了词汇学的帮助。
三、对“假借”说的发展
对于训诂学中的“假借”说，王引之有新的发展。首先，他区分了造字之“假借”与语言运用过程中依声近原则而“假借”的用字法的不同，进而进一步揭示了汉代经师的注经义例，“有读为之例，有当作之例”。即使如此，古书仍然有改之不尽的用字类“假借”现象存在。在《经文假借》一文中，王引之不惮繁琐，列举了254例“假借”现象，对于正确理解经文提供了很好的语文学的研究成果。
在王引之研究的基础上，我们将这254例字依王氏例举的次序，以表格形式列出，以供同仁或后人方便查阅。列表如下：
从今人的角度看，王引之对语言运用过程中如此复杂的“假借”现象做一材料的收集、整理工作，目的是要求后人阅读经学文献时能够切合于经文之原义。他的语言学研究背后暗含着一种追求经典“原义”的深层动机，否则很难以如此深细的工夫列举如此众多的假借现象。在列举了这么多被前人遗漏的“假借”现象之后，王引之这样说道：“若是者，由借字之古音，以考同音之本字，惟求合于经文，不敢株守旧说。”
不过，通过进一步的研究，我们发现，王引之在上述所列的借字条目里，有些字是否属于借字，也还有可以商榷的余地。例如，上表中所列的第7条易与埸，第190、191、193、196、197条，第210条辟与臂，第224条危与诡，第238条沙与纱，第248条百与陌，第251条雖与惟，极有可能是形讹，并不一定就是音近、音同而假借的。另外，有些个别字在一般的典籍中很少出现，如第110条两个字等，或许只具有学术史的意义。虽然如此，王引之从汉语语用学的角度阐发“六书”中的“假借”法，在原则上还是正确的。
四、批评训诂学中“缘词生训”现象，追求古代政教制度之本义
——释“养、射”二字之本义
在《孟子·滕文公》篇有“痒者，养也；校者，教也。序者，射也”之文。赵歧注曰：“养者，养耆老。射者，三耦四矢以达物导气。《王制》‘有虞氏养国老于上痒。’郑注：‘痒之言养也。’引之谨案：此皆缘词生训，非经文本意也。”
“缘词生训”是戴震批评学者在注释古代经文时，未达古代典章制度，根据经文的语境、脉络而望文生义的注释方法，这种注释方法当然无法将经文中的真实意义揭示出来。此处，王引之批评赵歧、郑玄的经注为“缘词生训”，主要也是从整体上考察了周王朝的贵族子弟的教育制度，认定“序训为射”，亦是教导之名。通观王引之所论，其训“射”为教导之名，而非射箭之意，颇为得当，不可移易。他说：
痒、序、学校，皆为教学而设。养老习射，偶一行之，不得专命名之义痒训为为养，序训为射，皆教导之名。其意本相近也。……射、绎古字通。（《鲁颂·泮水篇》“徒御无绎。”《释文》：绎，本又作射。……）《尔雅》云：“绎，陈也。”《周语》云：“无射，所以宣布哲人之令德，示民轨仪也。”则射者，陈列而宣示之。所谓“谨瘁序之教，申之以孝弟之义也。”此序训为射之说也。养射皆教也。教之为父子，教之为君臣，教之为长幼。故曰，皆所以明人伦也。
由此三字训诂，进而引申到徽、助二字的训诂，王引之认为，这都是“因本事以立训”的古代汉语表达方法的体现。所谓“因本事以立训”，即是通过具体事件以确立词语的意义，然而其所实际意义则不是字面所表达的具体事件，而是另有所指。语词的意义必须在古代制度的整体意义中去理解。王引之说：“徹者，徹也。助者，藉也。痒者，养也。校者，教也。序者，射也。皆因本事以立训。岂尝别指一事以明之哉。”
王引之将词义训释与古代社会的教育制度、经济制度联系在一起，深得戴震的运用语言、古代典章制度的知识训释经典字义的实证精神。
五、以“介”字隶变为“个”字为例，揭示汉字书写形态变化造成字义、词义讹错的典型形态
在《经义述闻》一书中，王引之以十分详细的文字演变史材料为证，揭示了后来古籍中“个”字与“介”字的关系。他有感于唐以后学者不明白“个为介字隶变之省”的学术现象，通过音韵学知识，同时辅以大量的文献学材料证明“个即介字隶变之省”这一学术结论。他说：“自唐以来，缀学之士，皆不知‘个’为‘介’字隶书之省……又不知‘介’字之音可以转而为‘笛’，而见音古拜反者，则以为当作介，见音古贺反者，则以为当作个，……始则强分介、个为二，既则疑《说文》之脱‘个’字，而增‘个’字以为‘箇’之重文，于是仓史之遗文，竟乱于向壁虚造之说矣。此不可以不辩。”
从今人的角度看，这一学术结论也许并没有多少现实的或者实际的价值，但具有学术的意义，而且对于古典人文知识的增长而言，亦有意义。
首先，他从“介”字隶变的字形学角度，揭示了“介”与“个”之间的关系。
其次，他从古音的角度揭示“介”与“个”相通之处。“介音古拜反。又音古贺反。犹大之音唐佐反，奈之音奴笛反，皆转音也。后人于古拜反者则作介，于古贺反者则作个，而不知个即介字隶书之省，非两字也。”
为了证明他自己的这一结论，王引之举出了7个例子。列表如下：
王引之最后的结论是，“个为介字隶书之省，见于汉碑者显然可据。”他说：
个为介字隶书之省，见于汉碑者显然可据。故《说文》有‘介，元‘个’。学者不察，而强分为二字，字各为音，作介者必古拜反；作个者必古贺反。《玉篇》、《广韵》以下诸书，相沿不改所谓大道以多歧也亡羊也。
通过对“个”与“介”二字的研究，王引之揭示了汉字发展过程中形变与音变的内在关系，批评了元代文字学家戴侗、乃至于他的好友，《说文解字》研究的大家段玉裁在此问题上的认识错误，并对《说文》一书的体例又作了新的阐发。他说：“《说文》凡有重文，皆注云某或作从某。如果有‘个’字为‘箇’重文，则当云‘箇’或作半竹，乃合全书之例。今戴氏所引唐本《说文》则云：‘今或作个，半竹也’细审其文，乃后人私记于‘箇’字注末，自道其当时有此字，而又臆为之说耳。……通考《说文》全书，无此文义，其出后人私记无疑。”又说：“段氏若膺《说文注》，讨论精审，而于‘箇’字，乃依唐本或作个之说，而以‘个’为重文，且载半竹之解，无乃为作伪者所惑与？”
由上述的文献材料与精密的训诂学知识来看，王引之的结论无疑是正确的，其解决问题过程中所使用的方法，如形变与音变的关系的互用，则可以有广泛的训诂学与校勘学意义。
六、掘发古代典籍中的文字错误，努力恢复古代典籍版本的原貌
1.对“衍文”现象的分析。
王引之将儒家“经”部文献中衍文产生的时代分作三个阶段，一是自唐代开成石经时有衍文的，二是自唐初作疏时出现衍文的，三是自汉儒作注时出现衍文的。为便于认识起见，我们将王引之指出的衍文现象列表以表之。
上表所列20项衍字例句，有些可以据句子意思而发现，有些非有深厚的音韵学知识而不能发现，如15、17至、20等5个典型的衍字例子。如果从整篇文章意思的理解来说，这4句话中的衍字的发现与否，并不影响大局。然而，从古典人文知识的正确性角度看，又的确具有价值。尤其是从发明体例的角度看，对于一些经典文献中读不通的句子，从衍文的角度去考察，或许能提供有益的启示。
2.对字形相近而讹错的分析。
对于古代经典中有些字因形讹而导致语义不通的现象的分析，是一件十分有价值的文献考订工作。正如王引之说：“经典之字，往往形近而讹，仍之则义不可通，改之则怡然理顺。”但改字也有根据，那就是必须通晓汉字篆、隶各体的变化规律，即如王引之所说：“寻文究理皆有其本字，不通篆隶之体不可得而匿正也。”
依王引之“形讹”条举例来看，形讹的原因不外乎5种，最常见的楷字形近而讹的情况最多；其次是古文相似，后人不知而导致形讹；再次是篆书相似而导致形讹，又次是隶变后因隶书形式相似而导致形讹；最后一种情况是草书相似而导致形讹。王引之虽然列出了形讹的具体字例，但在书写的过程中并未按照5种字体的分类来叙说形讹，给后人阅读造成了很大的不便。尤其是对楷书体的形讹不加以明言，而是夹杂在古文、隶书、草书、篆书之中叙说，容易混淆。楷书師、師二字重复出现，当为一时疏忽。
下面我们以列表方式将王引之的“形讹”之字分5类加以归纳、列表。一是古文，共9例；二是隶书，共15例；三是篆书，共1例；四是草书，共1例；五是楷书，共138例。5者相加，共164例。列表叙述如下：
3.指出抄写者或刻版者因上下文的关系而造成的“上下相因”之错。
对于古代文献因为抄写或刻版的原因导致的错误，王引之引其父念孙的话说道：“经典之字，多有因上下文而误写偏旁者，如《尧典》‘在璿机玉衡’。机本从木因璿字而从玉作‘璣’。……”类似的例子分两类，共有14例，列表如下：
上述3例属于本有偏旁而误易者也。
上述11例属于本无偏旁而误加之者也。两类错误共14例。
4.“后人改注疏释文”以致误者。
王引之认为，经典在流传的过程中，因为版本的不同而本身有讹误。然而，有些注疏、释文是正确的，后人不知，强改注疏、释文中正确的部分以迁就经典文本，结果导致了新的错误。如王引之说：“经典讹误之文，有注疏释文已误者，亦有注疏释文未误而后人据已误之正文而改之者。学者但见已改之太（当为‘文’字，引者注）以为注疏释文，所据之经已与今本同而不知其未尝同也。”
在此条，王引之列举了43条例证，今选出2条例证以证明王引之所举例证之不误。第一例“《周易·系辞传》‘莫善乎蓍龟’，唐石经‘善’误为‘大’，而诸本因之，后人又改《正义》之‘善’为‘大’矣。”王氏的这一结论是奠基在对《汉书·艺文志》、《仪礼疏》、《白虎通》、《孔子家语》、《礼记·礼运》诸文献引此句皆作“莫善乎蓍龟”的考察基础之上的。而且还有其父王念孙对为何作“大”的理由考辨为旁证：“家大人曰：‘本亦作大者，涉上文五莫大而误’。”通过先于唐石经诸经典版本的校勘，确定无疑地证明了《周易·系辞传》“莫善乎蓍龟”一句中的“善”字不为“大”而为“善”。
第二例为《周礼》“《天官·司书》‘凡上之用财’。唐石经‘财’下衍‘用’字，而诸本因之。后人又改《叙官》疏之‘用财’为‘用财用’矣。”对于此条的辨析，王引之从文义顺畅与否的角度对《天官·司书》“凡上之用财用”一句提出改正的意见。理由是：“下‘用’字盖因注而衍。贾疏曰：‘此经上之用财必考于司会者。’此之所考，但知多少阙之，非是会计与王为限。云司会以九式均节邦之财用者，欲见司书用财，必考于司会之意。据此则注文作‘财用’。经文则作‘用财’。不得云‘用财用’也。唐石经始误衍。”
其他41条的错误，王引之都有理有据地指出了前人注疏及唐石经中经典文句中的错误。掘发经典中存在的这些错误，为后代古籍整理提供了宝贵的版本校勘的研究成果。
5.“上文因下而省”——对古代典籍的语言运用规律的总结。
王引之对古代汉语在运用过程中出现的“省文”现象的总结，对于古代经典的阅读提供了很好的语言学成果。他在《经义述闻》中虽只列举了6个例证，但在先秦诸子的文献中有大量的省文现象。通过王引之的“省文”义例，可以很好地理解古汉语的语用规则。下仅引两例，以证明王引之所言之不虚，并引《老子》文本中的省文现象，以证明王引之所说的“省文”现象在先秦其他诸子文献中实有此事。
第一例：“引之谨案：古人之文，有下文因上而省者，亦有上文因下而省者。《尧典》‘期三百有六旬有六日。’三百者，三百日也。因下六日而省日字。”
第二例：“《论语·卫灵公》篇‘躬自厚而薄责于人。’躬自厚者，躬自厚责也。（皇疏引《蔡谟》云：‘厚者，厚其德也。’失之。）因下薄责于人而省‘责’字。”
王弼注《老子》第二十三章有“故从事于道者，道者同于道，德者同于德，失者同于失”几句，其中“道者同于道”一句中“道者”二字为衍文，而“德者同于德，失者同于失”二句皆从上文“故从事于道者”而省“从事于德者”、“从事于失者”等字样。若不用省文，全文当为：“故从事于道者同于道，从事于德者德者同于德，从事于失者失者同于失。”如此以来，则《老子》一书之文就过于累赘、凝重了。
王弼注《老子》第七十二章有“无狎其所居，无厌其所生。夫唯不厌，是以不厌”四句，后面两句当蒙上文而省“其所生”和“民”、“其生”等字。如果全文表述之，当为：“无狎其所居，无厌其所生。夫唯不厌其所生，是以民不厌其生。”
古代典籍中，很多地方因省文而使语言显得特别精炼，但有时也给后人的阅读带来障碍，引起误解。王引之通过对古代汉语在语用过程中运用“省文”规则的总结，为后人正确阅读古代典籍提供了一种可信、有用的语用学知识。从这一意义上说也增加了人文知识。
七、批评“增字解经”和将语词当实词的训诂方法
1.批评“增字解经”的现象，以追求经典解释过程中的本义。
从语言学到解释学，王引之对经典注释、解释的活动，都以服从符合经典原义的“历史还原主义”为学术目标，而这一目标所体现的乾嘉学术精神，就是“求是”、“求真”，也是研究乾嘉学术的不同“范式”下很多学者所肯定的“科学精神”。如果说，在语言学的层面，乾嘉学者通过“因音求义”的方法，再加上其他语义考古的方法，在相当大的程度上可以实现恢复“古义”的学术目标，但在经典意义解释的层次上是否还能够像在语言学的层面上实现恢复“古义”的学术目标，则存在着相当大的理论争论。
我们先看王引之对“增字解经”的界定：“经典之文，自有本训。得其本训，则文义适相符合，不烦言而已解。失其本训而强为之说，则阢陧不安，乃于文句间增字以足之，多方迁就而后得申其说，此强经以就我，而究非经之本义也。”
从纯理论的角度看，王引之“经典之文，自有本训”的说法是可以成立的，然而，经典之文一当落实在具体的历史注释与解释过程之中，哪一种注释、解释符合本训，则是一个不太容易断定的学术难题。因为，作为历史之中的“文本”本身不能为自己辩护，说甲解释错了，乙解释是对的。而要解释“文本”，就不可能不增加新的文字。因为，如果按照原来一样的文字去解释经典文本，就等于没有解释。而那些多出来的“文字”如何能断定是否是增字解经，就是一个经典注释与解释实践中必然遇到的“解释学难题”。
通过研究《经义述闻》卷三十二“通论”下“增字解经”条的文字，我们发现，王引之列举的大量“增字解经”的经典解释现象，其实大多数并不属于“增字解经”现象，而多数是因为在经典字、词训释中未能达诂的训诂学错误而导致的所谓的“增字解经”现象。在其所列举出的100百多条中，真正属于王引之批评的“增字解经”例子的，其实屈指可数，而大量所谓的“增字解经”现象，首先都是因为在经典训释过程中，因为字、词的训诂出现了问题，而导致了王引之所批评的所谓“增字解经”现象。因此，被王引之称之为“增字解经”的未能达诂现象，首先不是增字解经的结果，而是由于字、词训诂的错误导致的，属于“文本误读”的大范畴。虽然这一“文本误读”不属于“增字解经”的结果，但同属于未达“经典原义，，的大范畴之下，因而仍然属于乾嘉考据学者要批评的学术范围。只是王引之对其错误的定性不甚准确罢了。
（1）的确属于“增字解经”之例的，如第14例：“《金滕》：‘敷佑四方。’敷，遍也。言遍佑四方之民也。而解者曰：布其道以佑助四方。则于敷下增道字矣。”
（2）有些训释意思与王氏相通而只是用语不同，王氏的批评并不恰当，如第34例：“檀弓：忌日不乐。”王引之训为“忌日不作乐”，而解者训为“忌日不为乐事”，王引之认为解者之训“则于乐上增为字，乐下增事字矣”，这一评判并不能令人信服。
（3）更多的是因为对经典字、词训诂不当而导致的过分诠释现象，并非属于“增字解经”现象：第3、11、12、15例均属于这一现象。如第3例：“《系辞传》：‘圣人以此洗心。’洗与先通。先犹导也。言圣人以此导其心思也。而解者曰‘洗濯万物之心’（《韩注》）。于心上增万物字矣。”第11例：“暂遇奸宄”（语出《尚书·盘庚》），“解者日暂遇人而劫夺之。”（《某氏传》）王引之认为，此处暂当训做渐也、诈也；遇当训做隅也、差也。而前人之训，“则于暂遇下增人字及劫夺字矣。”
除上述所列例子之外，还有相当一部分内容可以归属到此条之下。如第38例：“为人臣无外交，不敢贰君也”一句，王引之训贰字为“并”，“言不敢比并于君也。”此训当是正确的训释。然而，“解者日：不敢贰心于他君。”显然是一种错误的训释，而并不是什么增字解经的现象。
尽管如此，王引之对于传统经学（也包括少量的史学与子学内容）训诂中错误训释现象的纠正，在相当大的程度上从局部恢复了传统经典中个别语词、语句的本义，可以视之为古典人文知识的增长。
2.“语词误解以实义”。
王引之在古典语言学研究方面的突出贡献是，集中探讨了古代汉语中的虚词现象，并将此研究成果运用到经典训诂的实践当中，纠正古代训诂中把本当作虚词理解的词误当作实词解释的错误现象，从而为后人进一步准确地理解文本的原初之义提供了古典语言学的根据。这一学术贡献不可泯没。
古典人文知识的增长，对于现实社会的经济发展没有任何作用。因而对于民生的改善没有直接的作用。这是乾嘉学术受人垢病的重要原因。西方近代社会知识的增长，主要得力于自然科学知识的增长，对于社会生活有直接的影响。乾嘉学者的研究范围主要局限于古代经典，属于纸上的东西。在学术领域里，我们不能贸然地说“纸上得来终觉浅”，然的确与现实的功利需求没有直接关系。这也可以看作是乾嘉学术的一种局限。但这也不能全怪乾嘉学者，社会政治环境要负一大半责任。在今天看来，他们给了我们一笔文化遗产。如何利用好这笔文化遗产，那就是我们的事情了。
八、《经传释词》与王引之的虚词研究
王引之《经传释词》一书的学术贡献，不仅仅在于所列举出的160多个古汉语虚词，更重要的学术贡献在于他将古代汉语中的虚词现象提升到古代汉语研究的自觉层面，使学人在注经解经的过程中，不仅要注意古代汉语的实词现象，还要注意到古代汉语中的虚词现象。虽然，王引之并不理解现代语言学中的“语法”问题，但他从词汇学的角度提出古代汉语中的虚词现象，并对之加以研究，为清代的语言学研究提供了新的人文学视野，有助于古典人文知识的增长。
有关王引之在古代汉语虚词研究方面的开创性贡献，同时代学人阮元有非常精辟的论断。阮元说：
经传中实字易训，虚词难释。《颜氏家训》虽有《音辞》篇，于古训罕有发明，赖《尔雅》、《说文》二书，解说古圣贤经、传之词气，最为近古。然《说文》惟解特造之字（如亏、曰）而不及假借之字（如而、虽），《尔雅》所释未全，读者多误，是以但知攸训所，而不知同迪（攸与由同，由迪古音相转，迪音当如涤，涤之从攸，笛之从由，皆是转音，故迪攸音近也，释名日：“笛，涤也。”）但见言训我，而忘其训间（《尔雅》言，闲也。即词之闲也）。虽以毛郑之精，犹多误解，何况其余！高邮王氏乔梓、贯通经训，兼及词气，昔聆其“终风”诸说，每为解颐，……恨不能起毛、孔、郑诸儒，共证此快论也。
阮元此处所说的“词气”，即是今日现代汉语语言学所说的“虚词”。阮氏序文虽然言简，然而，从古代汉语学的虚词研究的历史人手，高度肯定了王引之在此方面所做的贡献。而王引之本人在自序中亦说：“自汉以来，说经者宗尚雅训，凡实义所在，既明著之矣，而语词之例，则略而不究，或即以实义释之，遂使其文扦格，而意亦不明。”
王氏所说的“语词”，即今之所说的“虚词”。他在自序中介绍自己的研究成果时说道，他分10卷，列举了160个虚词，以补“前人所未及者”。其所采用的材料是“九经三传及周秦、西汉之书”，可见取材之广泛，远远突破了他的经学研究范围。
依清人钱熙祚《跋》所言，王氏《经传释词》大体从6个方面解析了古代汉语中的虚词现象。第一类是“常语，如与，及也；以，用也之类是也”；第二类是“语助，如《左传》‘其与不然乎？’《国语》‘何辞之与有？’‘与’字无意义之类是也”；第三类是“叹词，如《书》‘已予惟小子。’《诗》‘猗嗟昌兮。’‘已’‘猗’皆叹声之类是也”；第四类“曰发声，如《易》‘于稽其类。’《书》‘於子击石拊石。’‘於’字亦无意义之类是也”；第五类“曰通用，如粤之通越，员之通云之类是也”；第六类“曰别义，如‘与’为‘及’，又为‘以’；‘为’为‘为’，‘为’（去声）为‘谓’。为[此为字当为衍文]如‘以’为‘用’、为‘由’，又为‘谓’、为‘与’、为‘及’、为‘而’之类是也”。
虽然王引之发现了古代汉语中的虚词现象，但他还没有现代汉语的语法观念，故其古汉语虚词研究还只是停留在古代汉语虚词现象的列举水平之上，并没有像现代汉语学将虚词分成代词、介词、副词、连词、叹词、助词等门类。在具体的解释过程中，将有些实词虚词化也并不是十分恰当，如章太炎先生在《王伯申新定助词辨》一文中所举例分析的，的确是有待商榷的。而有些虚词有未能涉及，如黄侃《（经传释词）笺释》一文所例举的诸多文字；还有些虚词的解释是错误的，如裴学海在《（经传释词>正误》一文中所分析的个别虚词。尽管如此，王引之的《经传释词》在清代语言学的研究方面仍然为后人提供了新的人文知识，将前此的古代汉语中的虚词问题提高到一个自觉的高度，从而为后来的研究者提供了一个新的认识视角。伴随着西方语言学观念、体系被引人中国的人文学研究领域，王引之的古汉语虚词研究既提供了中国学术传统的内在文化土壤，又在西方语言学的新视野里获得了更加广阔的天地。正如徐复所论：“近世文法之学盛行，词类区分，虚词辄居其半。代词、介词、连词、助词、叹词，所分益细，穷极研山几，前途正未可量。甚愿学界同人毋没王氏开创之功，平心以求之，以收相得益彰之效。”
九、保持经学训释传统中的异说
——王引之经学训释思想中的阙疑精神与审慎态度
王引之在经学研究过程中，发现经学传统中于一事有两种不同的说法，而这种不同的说法并没有根据证明孰是孰非。对于这种“两行”（庄子语）现象，王引之持异说并存的开放态度。应当说，这是王引之经学训释思想中的可贵地方，也是清学“实事求是”精神的消极表现形式，即以存疑、阙疑、两可的态度对待异说，为后人进一步训释经义预留学术空间。在《经义述闻》卷三十二“经义不同不可强为之说”条里，王引之这样说道：
讲论六艺，稍合同异，名儒之盛事也。述先圣之元意，整百家之不齐。经师之隆轨也。希不齐之说，亦有终不可齐者，作者既有所闻异辞，学者亦弟两存其说，必欲牵就而泯其参差，反致溷毅而失其本指。所谓离之则两美，合之则两伤也”。
王氏对于古代经典中两存之说，举出了26例，以证明两说可以并存的道理。之所以两说可以并存而不可强合为一，是因为缺乏足够的证据让异说合而为一，因而只好存异，让人们去思考。下举第18例与第25例以证明之。
第18例：“《王制》大祖之庙，谓之始祖之庙，庙之不祧者也。《祭法》祖考庙，谓显考之庙，庙之亲尽则祧者也。此不可强合者也。而解者欲合为一。则以祖考为始祖矣。”
王引之之所以不同意将《王制》与《祭法》中的庙制混而为一，是因为文献不足征。在《经义述闻》卷十六“曰祖考庙”条里，王氏通过详细地考辨，以说明此二说不合强合为一的理由，最后得出这样的审慎结论道：“祭法与王制不同。学者依文解之而阙所疑，可矣。必欲合以为一，则治丝而棼之也。”他批评了晋代王肃《家语·庙制》篇，沿袭郑玄之注，合《祭法》与《王制》的庙制说为一的做法。
第25例：“《左传》夫差杀申胥，在哀十一年。《越语》则在勾践反国之三年，时当哀七年。此不可强合者也，而解者欲合为一，则以宦吴三年而反，为哀五年，加以反后六年，为哀十一年矣。”
对于此条，王引之在《经义述闻》卷二十一“四年又一年又一年又一年”条里有详细辩证。王氏认为：《国语》与《左传》“盖记者传闻各异，不可强同”。韦昭注《国语》时强不同以为同，其实缺乏足够的证据。因为“越人行成，在哀元年。宦吴三年而归，哀四年而非五年。纵加反国之六年，亦财十年。其时尚未杀申胥也。况四年反国之明年，再二年，为反国之三年而非六年乎？《越语》之文，本不与《左传》相当，无事规规求合也。”
（先轸）免胄入狄师，死焉。狄人归其元，面如生。（《左传•僖公三十三年》）在此语料中，大多数学生（考生）认为“元”是一个理解的难点、阅读的障碍。有些文言文基础比较好的同学可以根据上下文猜测一二，但如果学生懂得“因形求义”的传统训诂方法，此难题便可迎刃而解。根据“六书”的分类，“元”字为指事字，下部之“儿”意指人，上部之“二”指出字义强调所指的部位是在人体顶部。故可知“元”本义应为“人头”。“元”的这个本义仍然保留在词语“元首”和“冠”“寇”二字中，即为明证。“元首”这一复合词的构成，可谓“同义复用”。“元”与“首”是同义词，皆指人头，后引申为君主和现在所指的国家最高领导人。“冠”，由“寸（手）”、“冖（帽）”、“元”三部分组成，其字义当与此三者相关，不难领会到其意指手拿帽子戴在人的头上，所以有“帽子”“戴帽子”之意。“寇”字由“宀（房屋）”、“攴（手持棍棒）”、“元”三部分组成，其意指手持棍棒等武器入屋击打他人的头部，“寇”有“入侵“”入侵者“”强盗”“盗匪”之意。再如：殚财不足以奉敛，尽力不能周役，民氓饥寒冻馁，死背相望。（《晏子春秋》）“馁”字，现代汉语中多指“气馁”，但我们从字形上推断，这个字的形旁是食字旁（饣），形声字形旁表意，这个字的本意当与食物有关，再加上前文“寒”与“冻”同义，可以推测出“馁”与“饥”同义，“饥饿”是“馁”的本义。这句话的意思是：“用尽财物不能够完成赋税，费尽体力不能够完成劳役，老百姓饥寒交迫，冻饿而死的尸体到处都是。”可见，教会学生运用传统训诂学中的“形训”，即“因形求义”的方法，可以帮助学生解决部分疑难，明辨词义之是非。然而，一般说来，分析字形只能用于求证某词在造字之初的本义，对于该词其他义项的求证则无能为力。而且，通过分析字形来推断词义难免会带有主观分析者不同认识角度的个人色彩，客观性不够强，因此，我们在教学生进行具体的词义推断过程中，往往还需要将其与其他的方法相结合，更准确地推求词义。
二、声训———因声求义
普通语言学理论告诉我们，语言中的音义结合最初是具有任意性的，而一经“约定俗成”，其关系便成为固定的，具有了相对的稳定性和确定性。由于语言的类推作用，在人们规定发某音的词语名称对应某事物之后，与此相关的其他一些事物，人们也往往用与此名称相同或相近的声音来表示（比如“郭、廓、椁”便都表示与“外”相关的概念），因此，声与义之间便有了某种密切的内在联系。我们可以利用这种关系，以声音为线索推断词义。就文言文教学而言，此方法主要用来判定通假字。由声义之间的内在关系进一步深入，便可以理解通假现象。清代著名学者、高邮王氏之一王引之在《经义述闻•序》中曾说：“大人（指其父王念孙）曰：‘训诂之指，存乎声音，字之声同声近者，经传往往假借。学者以声求义，破其假借之字而读以本字，则涣然冰释；如其假借之字而强为之解，则诘诎为病矣。”又说：“至于经典古字声近而通，则有不限于无字之假借者。往往本字见存而古本则不用本字，而用同声之字。学者改本字读之，则怡然理顺；依借字解之，则以文害辞。是以汉世经师作注，有‘读为’之例，有‘当作’之条，皆由声同声近者以意逆之而得其本字，所谓好学深思，心知其意也。”“字之声同声近者，经传往往假借”，我们要引导学生认识声音与词语的假借之间的密切关系，以声音为线索，破假借，求本字，解决文言文阅读中实词词义推断的疑难问题。如：甲兵顿弊而人民日以安于佚乐。（宋•苏轼《教战守策》）句中“顿”字，无论其哪一个义项，都不合该句的语境，颇让人难以理解。但若能以声音为线索，想到与其字形相似，读音相近的“钝”字，问题便迎刃而解了。“钝”的含义是“不锋利”，那么“甲兵顿弊”就是“甲兵钝弊”，调整语序即为“甲弊兵钝”意思就是“（长期放弃战备），铠甲破旧，兵器也不锋利了”。理解该句的关键便是以声音为线索，辨明“顿”通“钝”。再如：昌期少年，不闲吏事。（《资治通鉴•唐纪》）句中“闲”不好理解，若能以声音为线索，想到与其同音的“娴”字，思路便可豁然开朗。“闲”与“娴”通假，是“熟悉”的意思，《史记•屈原列传》中的“娴于辞令”可为明证，“不闲吏事”即“不娴吏事”，就是“不熟悉为官之事”的意思。由此可以判定，2004年全国统一考试语文（湖北卷）第11题选项中将“闲”解释为“空闲”是错误的。“因声求义”，探求语言的内部规律，“摆脱了文字形体的束缚，把语音跟词义直接联系起来”，“标志着语言学发展的一个新阶段”。“因声求义”、“声近义通”、“同音通假”是中国传统训诂中声训原理的精要。就声音关系来推求词义的方法在文言文阅读中的运用，的确也可以有效帮助学生解决一些疑难。
三、义训———即义推义
请看第一则。
人教版七年级《语文》课本（上册）有《论语十则》一课，其中选有《论语·学而》中的一则：
“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”
“有朋自远方来”一句中的“朋”字，编者没有注释。既然注释者没有下注，那“朋”字就应该按“朋友”的常义理解。但果真如此的话，《学而》的这三句话似乎有前言不搭后语之嫌：学了按时复习（或实习）便高兴，远方来了朋友也很高兴，别人不了解也不生气，也称得上君子。检何晏《论语集解》：“包曰：‘同门曰朋。’”[2]可知此处的“朋”并非“朋友”，而是指同出一师的“同门”，与现在的“同学”略有些近似。按《论语集解》的理解，这则《论语》的语义则前后贯通：“学而时习之”讲的是自修，“有朋自远方来”说的是同门（同学）之间的切磋，“人不知而不愠”指的是学成之后怡然自足的心态。步步深入，可谓次第井然。这正是孔门为学方法和为学原则的完整表述，当然也就无怪乎它会被编在《论语》的篇首了。
请看第二则。
人教版普通高中《语文》课本第一册有《战国策·秦策·荆轲刺秦王》一文，其中有这样一句：
“夏无且以药提荆轲。”
教材编者注释说：“提，掷击”，认为这里的“提”应该理解为抛掷出去（目的是为了砸到荆轲）。按理说，这一注释非常切合上下文：荆轲这一方图穷匕首现，秦王君臣这一方则陷入了极度慌乱之中。情急之下，侍医夏无且本能地把自己手中的药砸向了荆轲。但是这里有一个重要的问题，并未交待明白。《说文解字·手部》：“提，挈也。”段玉裁《说文解字注》云：“挈者，悬持也”[3]，显然就是今天用手提起某人或某物的“提”（“提”的这一意义古今一致，如《诗经·大雅·抑》中就有“匪面命之，言提其耳”的诗句）。这样的一个“提”何以有“掷击”的意义？二者究竟是什么关系？注释并未说明。检朱骏声的《说文通训定声·解部》：“‘提’……假借为‘擿’。”[4]“提”上古属定母、支部，“擿”上古属定母、锡韵。二字声母相同，韵部支、锡阴入对转，区别仅在于有无塞韵尾，确有通转的可能，故朱氏之说可信。既然“提”是“擿”的假借字，那么“擿”又是什么意思呢？《诗经·邶风·北门》：“王事敦我，政事一埤益我。”郑玄笺：“‘敦’犹‘投掷’也。”陆德明《音义》：“‘擿’……与‘掷’同。”[5]原来朱骏声所说的“擿”就是“掷”的异体字。至此，我们才清楚地知道了《荆轲刺秦王》的“提”何以讲解成“掷击”。
以上所述，仅仅是笔者带领本科生参加教育实习时的偶得。之所以不揣固陋写出来，原因有二：一则就教于方家，一则引起广大一线语文教师对训诂学的重视，以更快、更好地提高中学文言文教学的效果。
参考文献
[1]陈绂.训诂学基础[M].北京：北京师范大学出版社， 2005：26-45.
[2]何晏注，邢昺疏.论语注疏，阮元校刻.十三经注疏：[M].北京：中华书局影印，2009：5335.
[3]段玉裁.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1988：598.
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