高中语文教育论文魏书生主人管理的艺术
主人管理是魏书生同志最常用，也是他最见长的一种管理策略。他采用民主的方法，制定学校各项规章制度。每当出台一项新的规章制度，或修改一项原来的规定，都要通过全校教职员工反复讨论，最后才能决定。一旦走下来，就不轻易改变，要通过一个阶段的运作后再来验证其是否合适。魏 书生常说的一句话是：“说了算，定了干，一不做，二不休。” 在这一管理策略中，大略要分如下三个方面。
（一）明确主人身份。魏书生同志经常提醒自己，校长是全校师生的服务员，应该全心全意地为师生服务。于是他也经常强调教师是学校的主人，学生是班级的主人，全校师生才是学校真正的主人、让全校教师们都知道只有教师真正明确自己是学校的主人，学校的事情才会好办，教师的事情才会办好。学校的各项规章制度是教师们自己反复讨论后，定下来的；学校的一切重大事情都由教师们参与，教师策划，教师们亲身去做而取得一定成绩的，教师们怎能不感觉到自己是学校的真正主人呢？
（二）竭尽主人的职责。人就是这样，一旦认识到自己的真正身份之后，而且是从内心里愿意充当的角色，他就一定能尽全力去完成自己的任务。这个学校的老师的工作任务非常明确。教务处、政教处、教改办工明确；党支部、工会、共青团，各负其责；学年组、学科组互相协调；班主任、科任教师相互配合。每 个人都有自己的分内工作，在自己的工作的小田地里，自己是当之无愧的主人。每个人每学年、每学期都有自己的计划，每周、每天都按照自己的计划去操作。正所谓 “人人有事做，事事有人做；时时有事做，事事有时做”。人人都是主人公，个个努力办好自己的事儿。
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阶段
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摘要：[HTK]随着教育改革的不断深入，高校越来越注重学生综
>> 高校图书馆育人功能刍议 新形式下高校图书馆信息素质教育功能探析 信息环境下高校图书馆读者教育探析 现代高校图书馆育人功能新论 发挥高校图书馆育人功能促进大学生文化素质教育 论高职院校图书馆的教育育人功能 高校图书馆资助育人工作探析 “互联网+”理念下高校图书馆功能拓展的思考 探析生态理念下的高校图书馆室内设计 新形势下高校图书馆服务理念探析 探析高校图书馆对大学生的信仰教育功能 高校图书馆思想政治教育功能探析 新时期高校图书馆功能提升策略探析 浅论网络环境下高校图书馆文化的教育功能 成才视角下高校图书馆服务功能研究 论高校图书馆教育功能的发挥 基于网络环境下高校图书馆新生入馆教育机制探析 网络环境下高校图书馆为现代远程教育服务探析 数字化背景下高校图书馆教育服务质量提升策略探析 如何加强服务育人理念在高校图书馆工作中的实施 常见问题解答 当前所在位置：l.
[2]潘懋元.试论素质教育.新华文摘，1998（2）：168.
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关键词：薛瑞萍；教育理论；儿童阅读课程化
《薛瑞萍读教育理论》一书主要记录了薛瑞萍读十二本教育名著的读书心得，以及结合自己的儿童阅读课程化教学实践写出的教学理念及方法。薛瑞萍老师是一位嗜书如命，并且善于反思与写作的小学语文老师。从她的这本著作里，可以感受到薛瑞萍对阅读教育理论著作的改观，以及对儿童阅读课程化教学的重视。
一、教师要不要读教育理论
薛瑞萍虽然是个“众所周知”的书迷，但在最初，薛老师几乎是不读教育名著的，她将自己“混”得还可以的原因归结为：深厚的文学素养、过硬的教学水平、良好的心理素质、端正的品行、较强的沟通能力以及较高的个人威信。而它们都与教育名著没有必要的联系。没有教育理论的教学生涯成就了自在潇洒的薛瑞萍，薛瑞萍承认她对教育理论的偏见和局限，但她也认为这种局限是她的优势所在。她读爱读的书，做想做的事，她读的每一本书都在潜移默化中影响着她的教学。她在《不读者说》中提到：“不是我不读，而是暂时没有遇到我以为的可读者。”
教师要不要阅读教育理论这个“问题”，对作为一名师范研究生的笔者而言，是毋庸置疑的。从上师范院校开始，我们就学习《教育学》《教育心理学》《儿童心理学》等课程，我们逐渐认识了陶行知、陈鹤琴、叶圣陶、苏霍姆林斯基、杜威、洛克等中外教育学家，了解他们的教育理论、教学思想及教学方法，我们从阅读他们的书籍中懂得要做一名什么样的教师，教给学生什么样的知识，应该培养出什么样的学生。但是懂得归懂得，我们总有一天总要去进行教学实践，那时候，我们会运用到多少教育理论知识呢？作为新手教师的我们，可能会忙于把一堂课讲好而努力地备课，生怕漏掉了哪个环节，哪还会想到教育理论呢？这是我的疑问。然而，在薛瑞萍的《薛瑞萍读教育理论》这本书中我找到了答案。
这本书的序言部分就这个问题做了解答。有关理论与实践的关系问题，赖尔认为：“从历史的观点看，实践先于理论；并且，即使在今天，也有很多理论体系指导的理智的实践……”赖尔提出的另外两个论点是：一个很有理论的人在实践中可能会相当无能，这个观点是正确的；另外，假设理论具有普遍的优先权，将会导致不断地追本求源。由于形成理论本身就是一种理性的实践，因此，假如要理智地形成理论，将需要对先前的理论的指导，而先前的理论也要有更先前的理论的指导，如此循环往复。于是，一批又一批坐在后座指手画脚的人，便开始了无休止的追溯。还有人认为，所有的教学都要依靠理论，理论常常蕴含在教学实践之中；还有人不承认自己有任何理论意识，也拒绝使用理论，但他们无形中已经和理论有着某些联系。可见，理论与实践是相辅相成的，不能任意割裂两者的辩证关系，孤立地强调一个方面。显然，教育理论是否能够提供帮助，这只是个伪命题；而什么样的理论能够向教育实践提供更多的帮助，这才是一个真命题。
二、教师要读什么样的教
育理论
薛老师的朋友告诉她，好教师的知识结构应当由三块组成：开阔的人文视野、精深的专业知识、相当的教育理论。从此，薛老师开始投入理论书籍的海洋中，并在教育在线论坛发表自己的读书笔记。两年间，薛老师读了近二十本的理论书籍，记录了二十万字左右的读书笔记，从而出版了《薛瑞萍读教育理论》这本书。在阅读了更多的教育理论后，薛老师让理论成为了自己反思的武器，使其来完善自己的教育实践，升华自己的教育智慧。
那么，教师应读什么样的教育理论，什么样的教育理论能向教育实践提供更多的帮助呢？我们先来看看薛老师都读了哪些理论。
薛老师拜读的是中国教师行业中知名度和受欢迎度最高的苏霍姆林斯基的《给教师的建议》，还有佐藤学的《静悄悄的革命》，可以说是这两本书让薛老对教育理论书籍产生了兴趣，并开始主动地、阅读，如洛克的《教育漫话》、蒙台梭利的《童年的秘密》、杜威的《民主主义与教育》、陈鹤琴的《家庭教育》、帕尔默的《教学勇气――漫步教师心灵》、崔利斯的《朗读手册》等中外教育名著。薛老师每读一本书，都是在寻找与自己教学理念相契合的教育理论。每每读到与自己的教学理念类似的地方，她都会兴奋不已，觉得自己所做的一切都是有理论依据的，这让她增强了自信心，也让她更加坚定信念做自己想做的教育。
所以，教师选择阅读什么样的教育理论，首先要明确自己当前的教学状况，明确自己在教学中最欠缺什么，然后再选择适合自己的理论书籍。一般师范生都读过“苏大师”的《给教师的建议》，如果能把书中的知识与教学实践相结合起来，相信新手教师们会少些抱怨，减轻些疲惫，会收获更多惊喜和工作激情。
三、教育理论对薛瑞萍儿童阅读课程化教学的影响
薛瑞萍阅读过大师们的经典著作后产生了许多教育感悟，也为她的儿童阅读课程化教学奠定了理论基础。笔者通过阅读《薛瑞萍读教育理论》这本书整理总结出了以下几点对薛老师教学产生主要影响的观点：
1.无限信仰书籍的力量的阅读教学观
薛老师在读理论书籍之前就开始了儿童阅读课程化的教学实践，当她开始读教育理论后，她的那些实践案例就成了教育理论的有力佐证，同时薛老师也在不断吸纳教育理论智慧、确认并完善自身教育实践的完整过程。薛老师深知培养孩子们读书的习惯和能力是多么重要，课外阅读需要真真切切的“抓”和日不间断的“熏”相结合起来，才能够发挥出巨大的力量。薛老师每天都会拿着一本课外书在教室里读，让学生们看到老师读书的样子；也要求学生们书包里放一本课外书，方便随时阅读；还建立了班级书库，每天早上学生们都等着教师来给他们换书。对于薛老师和她的学生们而言，阅读已然成为他们生活中不可缺少的一部分，阅读带给他们充实而快乐的时光，不像现如今的一些错误观念，认为读课外书就是浪费学习、考试的时间，认为读课外书是“不务正业”。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出：“学生的智力发展取决于良好的阅读能力。”美国教育家施道弗说：“阅读时用于眼球移动的时间仅占5%，其余95%的时间用于思维。”可见，阅读能锻炼人的思维能力。所以，薛老师说阅读能力就是学习能力、生存能力、发展能力。
2.倡导亲子共读的教育理念
薛老师以孩子为媒介，将她的教育思想传到家长的耳朵里、心里，倡导家长们和孩子们一起阅读。薛老师认为，如果自己都不能保证在书桌前坐半个小时，又如何要求孩子每天坚持六七个小时艰苦的学习呢？现如今，在物质条件相对富足的生活中，父母最重要的责任在于教育，而好的教育首先是启发人的学习兴趣、学习的自觉性，培B人的上进心，引导人们好学，并不断完善自己。要让学生在不知不觉中受教育，榜样的作用很重要，言传不如身教。只有父母做到在家里面爱阅读，孩子才能养成阅读的习惯并爱上阅读。
3.心平气和的教育观
薛瑞萍在教一年级时经常会给孩子们听民族音乐，为的是让孩子们静下心来再上课。只有静，才适合读书、适合思考。薛老师讲课声音小而且柔和，并要求学生读书用心并且轻声。薛老师会反复表扬安静看书的孩子，培养学生的平心静气。薛老师认为如何让学生信服教师，一个重要的因素，就是教师语言要丰富，用语言的优美吸引学生。如何做到心平气和地教育，最关键是要做到日不间断地读书以充实自己的语言，让自己的语言新鲜、洁净、有趣味，学生们才会喜欢你。只有有学识才会受到学生的崇拜、尊敬，也只有学识才会让教师和父母能够心平气和地爱孩子、包容孩子，而教师和父母的平心静气必定也能影响孩子们。这方面，薛瑞萍老师做得极为出色。薛瑞萍老师是一位极具思想的小学语文老师，不仅仅书读得多，而且能够将“心平气和”的教育思想运用到自己课堂中，运用到教学管理当中。薛老师认为，读书使知识和趣味相互融合，见解和品性也依次增长，由此形成的习惯，会渐渐成为性格，最后成为一辈子的心平气和。
薛瑞萍老师在《心平气和的一年级》中讲述了许多关于带一年级学生的教育小案例，从一个个小小的实例中我们可以感受到薛瑞萍老师也是不断在探索一条适合一年级孩子的教育之路以及课堂教学秩序管理之路。最终，薛老师找到了最适合的方式，即心平气和地、真诚地与孩子们交谈，与家长们沟通，所以也才有了这本《心平气和的一年级》的问世，好多家长和小学教师，尤其是带一年级的教师读完这本书后，都开始尝试着心平气和地面对学生们，跟随薛老师的步伐，开展教育。
四、结语
薛老师的儿童阅读课程化是一种潜移默化的教学过程，随着时间的推移、教师长期的引导、学生的日积月累、家长的积极配合，阅读的影响力会越来越大，孩子们在儿童阅读课程化的道路上必将硕果累累。而教师能做的和最该做的，就是激发、提升孩子的阅读兴趣和品位。真正的阅读要从儿童开始，所以，笔者希望小学语文教师能够尝试着从一年级开始坚持日有所诵，每天都能诵读经典。从某种意义来讲，让孩子热爱阅读，就是让孩子热爱生活，就是为孩子一生的发展打上明亮的底色。激发学生的阅读兴趣就是对学生进行基础教育，这比取得多少成绩分数更为重要。如果小学语文教师们真正开始实践儿童阅读课程化的教学，请记住这句话：我爱故我行，行行重行行。身为语文教师，只有你爱这种教学模式，你才能有信心和耐心一直做下去，愿我们语文教师们，都能找到适合自己、自己又热衷的阅读教学模式，守望书香，行你所愿。
参考文献：
[1]薛瑞萍.薛瑞萍读教育理论[M].桂林：广西师范大学出版社，2014.
[关键词]建构主义 高校图书馆 用户教育 自主学习
[分类号]G252
用户教育是高校图书馆对其用户实施的提高信息检索技能的教育，其目的是提高用户的信息素养，使用户能在当今信息社会中获得自己所需的信息。传统的用户教育方式主要有新生入学教育、文献检索课讲授、数据库知识讲座等形式。随着信息网络的普及，人们传输和获取信息的方式变得极其方便、快捷，用户需求也日益呈现多元化、个性化、知识化的特点，原有的图书馆用户教育模式已满足不了用户教育的需求。就用户教育的形式而言，建立多元化的用户教育模式是推动信息用户教育发展的重要途径。而在多元化的用户教育模式中，用户自助教育方式的正式确立是传统用户教育模式向现代用户教育模式转型最为突出的特点和最为丰富的内容。
用户自助教育是指用户利用计算机、网络等现代化手段，采用自主学习方式，自我认识和利用图书馆各种资源(包括新型馆藏资源、人力资源、设备资源等)，收集、鉴别、传递与利用文献信息资源，是解决问题的一种自我参与的用户教育模式。
建构主义理论作为认知主义理论的一个重要分支，近年来越来越多地被教育工作者论及到，并对这种理论进行筛取后付诸于教学实践中。建构主义强调以学生为中心，视学生为认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的学习理论为高校图书馆用户自助教育的开展提供了理论基础。
1．1建构主义是用户自助教育的理论基础
建构主义学习理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，是通过新知识的学习与原有的知识经验相互作用而实现的，而不是简单地从外到内的信息输入。学习者的背景各不相同，他们会从不同的背景、角度出发，在教师和他人的帮助下，他们通过自己独特的知识背景和信息加工活动建构自己的新信息。在建构主义教学模式下学生是通过教师或他人帮助，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥自己的主动性、积极性和首创精神，最终达到对所学知识的意义建构。
由此可见，建构主义强调的是学习者的主动建构，对于高校图书馆开展用户自助教育具有重要意义。高校图书馆用户由被动地接受知识和信息转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而图书馆老师则由知识的传授者、灌输者转变为用户主动建构意义的帮助者、促进者。
1．2用户自助教育的根本原则是自建构原则
用户自助教育提倡的是用户自主学习，它是目前教育界倡导的一种学习方式，是基于人本主义的“以学习者为中心”的学习理念。自主学习是指由学习者确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的学习形式。自主学习能力的获得，是一个把外部学习技能内化为自己的能力的过程，自主学习能力的培养要在自主学习活动中进行。在图书馆用户自助教育中，用户不再是被动地接受图书馆各种形式的教学或讲座，而是变被动为主动，积极而有选择地根据认知水平、知识结构、学习策略等自身因素确定学习内容和学习方式，开展自主学习，提高其信息素质。这与建构主义学习理论认为的“学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程”是相一致的。所以说，自主学习，让图书馆用户开展自助教育是建构主义的现实应用，而以建构主义学习理论为基础进行知识意义上的自我建构是有效开展图书馆用户自助教育的根本原则。
2 建构主义理论指导下的高校图书馆用户自助教育的特点
2．1用户自助教育的主体：以用户为中心
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。图书馆开展用户自助教育强调的就是以用户为中心。针对图书馆不同的用户其需要的教育内容与教育形式实际上是不同的，比如刚入学的新生他们需要的是对图书馆的一些感性认识；对于二年级和三年级的学生则希望能和专业课程结合起来学习文献检索知识；四年级学生则希望能提高分析信息、评价信息、利用信息的能力，完成毕业论文写作与提高信息综合应用的能力；教师等科研人员则希望能获取更精更深的信息资源。
图书馆的自助教育以用户为中心，针对不同层次的用户需求开展不同的教育形式。针对新生用户，图书馆可以以馆藏推介、网页导航、在线图书馆基本知识讲座的形式向他们介绍一些基本情况，重在引导学生走进图书馆进行多方面的体验，以培养学生的信息意识；针对中高年级的用户，图书馆可以制件网络教学课件，课件的编制从面向群体的、共性化的教学转向侧重个性化的自助式学习，用户可以根据自己的需要自行选择，自我学习；针对科研人员，图书馆重在挖掘资源并进行整合，以在线指南、使用手册等形式及时向科研人员推介。
2．2用户自助教育强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为学是与一定的情景相联系的，学习者在实际情景下，利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和顺应当前学到的新知识，随着同化和顺应的循环，形成了对知识的建构。
图书馆用户自助教育强调的是在一定的“情境”之下，用户自主地去学习图书馆提供的教学内容，而不是被动地接受。比如文献检索知识的学习就是结合专业课程，图书馆可以与本校院系专业联合设计，进而在常规专业课程中嵌入文献检索教育内容。
同时，图书馆还可以利用网络环境设计有利于主体性教学的教学环境，该环境包括与教学紧密相关的导航系统、测试系统、答疑系统、讨论系统及管理系统等；可将从网上下载、收集和设计好的信息资源上传到校园网的服务器上；还可以设计针对所教内容的专题学习网页等来创设良好的学习情境。
2．3用户自助教育强调“协作学习”，加强合作化学习
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解(即对知识意义的构建)起着关键性的作用。图书馆的用户在图书馆员的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体。图书馆可以充分利用各种网络交流方式，营造协作式的学习氛围，体现一种互动的虚拟学习环境。
用户自助教育大多依托网络进行，网络不受时间空间限制的特点为实施用户间的合作提供了可能。比如高校图书馆的BBS论坛、图情论坛、主题讨论区为开展用户教育营造协作式的学习环境，加强用户与图书馆员间、用户与用户间、用户与系统之间的交互功能，体现“课件学习+互动社区”的教学新理念。
2．4用户自助教育强调对学习环境的设计，重视信息资源的整合和丰富
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、多媒体课件、CM及网络资源)来达到自己的学习目标。
高校图书馆之所以能开展自主学习模式的用户教育，其实践基础就是图书馆一方面具有面向知识获取的网络基础环境，为学习者提供坚实的技术支持和保障；另一方面具有丰富的信息资源并对其进行整合，为学习者提供充足的学习资源，用于支持学生的自主学习和协作式探索。
2．5用户自助教育的目标：强调学习过程的最终目标是完成意义建构，从而提高其信息素养能力
在建构主义学习理论中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。
通过用户自助教育，最大限度地引导用户参与自主学习过程，确立用户的主体地位，培养用户对信息知识主动建构和主动应用的态度和能力，提高其信息素养能力。根据美国2003年修订的《高等教育信息素养能力标新》的定义，信息素养是一个人必备的一种能力。通过用户自助教育，用户可以建构自己的信息检索与网络应用知识体系，使其能够判断确定何时需要信息，并能够对信息进行检索、评价和有效利用，最终将信息素养能力应用到专业学习、毕业设计和终身学习的过程中去。
3 用户自助教育的实现模式―以安徽工程科技学院图书馆为例
3．1安徽工程科技学院图书馆用户教育的现状
安徽工程科技学院图书馆的用户教育由新生入学教育、文献检索课和电子信息资源使用培训组成。新生入学教育包括举办新生利用图书馆的知识讲座和对新生进行图书馆远程查询系统利用和数据库的使用培训；文献检索课包括理工科文献信息检索、社科文献信息检索、计算机信息检索和科技论文写作；电子信息资源使用培训是传统的“一小时讲座”，主要包括数据库使用培训、搜索引擎的使用方法和图书馆资源的利用等内容。随着信息素质教育网络化的普及，在建构主义理论指导下，我校图书馆准备利用网站和网络教学平台对上述教学内容与资源进行重组和整合，以期能够引导用户进行自助教育，树立自主学习的理念。
3．2安徽工程科技学院图书馆用户自助教育的实现模式
3．2．1建立虚拟图书馆使用导引 目前，我校图书馆主页上有电子版的“读者指南”供新生入学使用，我们拟采用Flash交互动画来模拟现实场景，为读者提供一个逼真的图书馆场景。该场景向用户显示图书馆馆藏主题、图书馆的布局和地图、服务项目、使用规范、开闭馆时间以及与其相关的图片、文本和声音等，读者在虚拟场景中可以学习如何使用图书馆中的各种设施以及如何利用图书馆提供的各种服务。通过Flash交互动画方式可以显示图书馆的馆藏布局，用户进入该动画如身临其境，可以从一个场景进入另一个场景，并能在场景中模拟资源利用情况，如：如何查阅图书，如何办理外借手续等。如：清华大学主页的“新生专栏”里就有“读者指南电子书”、“走进图书馆视频”。
该导引直观、简便、有效，是用户了解图书馆最直接的方式，也能够有效代替新生入学教育、图书馆利用知识讲座等。
3．2．2利用网络教学平台制作课件，开展信息素质教育我校图书馆准备在网络教学平台的基础上通过与院系专业联合设计，进而在常规专业课程中嵌入文献检索教育内容。具体形式可以是在网络教学平台上建立“课程在线”，图书馆负责为课程编辑资源目录并提供资源，与专业教师一起设计课程作业。在专业课程的学习过程中，由专业老师引导，学生利用“课程在线”的内容，结合某一专业，撰写专题文献，或就某专题撰写学科动态。用户在一定的专业“情境”之下，带着具体的专业问题，自主地对文献检索知识进行学习，更容易对自己原有的认知进行更新。
目前，国际上WebCT和Blackboard是功能最为完善、最广为使用的两大网络教学平台。国内部分高校已经引进或自行开发了网络教学平台，如深圳大学图书馆利用流媒体技术制作了网络课程《电子信息资源检索》，通过深圳大学网上课程中心(WebCC)进行网络教学，学生在线学习并通过作业系统提交作业，教师通过作业系统批改作业，教师和学生通过答疑与交流栏目进行互动；清华大学和北京大学也都开发了自己的网络教学平台。
利用网络教学平台可以方便快捷地开发课件，并能够充分调动用户的参与热情，营造协作式的学习环境，加强用户与系统间的交互，为用户提供实时操作练习和答案反馈。
有关用户教育课件制作的模式，已有不少的文章介绍。如清华大学图书馆冯白云研究馆员在《网络化、远程化自主学习模式》一文中提出信息用户教育课件的模式。北京师范大学图书馆于静在《图书馆网络教学课件设计研究》中介绍了北师大和北大图书馆网络培训课件的情况。
不管是何种模式的课件制作，重要的是要体现基于网络的自主学习模式，用户能借助网络课件开展自助教育，能有测试系统、答疑系统、讨论系统及管理系统，适合用户开展人机互动形式的自主在线学习。
3．2．3建立在线素质教育网站建立在线素质教育网站是图书馆开展用户自助教育的一个行之有效的办法。我校图书馆着手将分散在图书馆网站的“读者指南”、“本馆简介”、“常见问题”、“读者需知”、“文检课教学”、“读者之友”等栏目进行整合，建立专门的信息素质教育网站，为用户提供便捷的、个性化的、互动式的自助教育。信息素质教育网站设置如下栏目：网页导航、信息素质教育、BBS论坛、电子信息资源使用培训等，栏目的设置体现以用户为中心，满足不同层次的用户需求。
TILT(Texas Information Liberacy Tutorial)是在德州大学系统数字图书馆的资助下，由德州大学奥斯汀分校开发的，基于Web的信息素质教育在线指南。其设计形式与内容的创新性和互动性已经得到了普遍认可，已成为使用最广、评价最好的美国在线信息素养教育指南之一。
国内，北京地区高校图书馆开设了“北京地区高校信息素质教育园地”网站，复旦大学图书馆开设了“信息素质专栏”，北京工业大学图书馆开发了基于TILT的BJUTILT，注重教程与用户之间的交互，结合国内用户教育的特点制作了用户自助教育教程。
3．2．4以合作的形式开发用户自助教育的统一平台
用户自助教育因不受时间空间限制的特点，为实施各高校的合作提供了可能，但因缺乏权威机构进行统筹规划和管理，各高校间缺乏合作，教学课件的制作没有统一规范和标准，造成重复浪费。安徽工程科技学院图书馆以其工科院校的学科优势，积极探索寻求与同一地区安徽师范大学图书馆和皖南医学院图书馆学科资源和人力资源的合作。各高校可以共同制定课件开发标准并分工协作，共同开展教学评价活动等，这样既有利于资源的共建共享，也有利于协作式学习氛围的营造。
犹他州各个大学图书馆在犹他州大学图书馆联盟的协调下开发了网络导航课程(The Internet Navigator Course)。国内，CALIS也正在积极筹备开发在线信息素质教育的统一平台。
1 1950-1977年的社会环境对图书馆学教育的影响
1.1 对图书馆学教育制度的影响
新中国逐步建立了政治上集中统一、经济上以公有制为主体的国家管理体制，高等教育统一由国家领导，私立的教育机构收归国有并进行合并重组。1951年文华图专由文化部接管，改私立为公立，1953年并人武汉大学成为图书馆学专修科。北京大学图书馆学专修科于1949年8月从文学院独立出来，学制几经变化。1956年，经教育部批准，北大、武大两校的图书馆学专修科均改为4年制本科，并正式成立图书馆学系。将图书馆学本科教育设置于两所全国著名的重点综合性大学，这一制度的变革无疑对图书馆学教育的发展是十分有利的。此后20多年，便形成了以北大、武大的图书馆学专业为主导的图书馆学教育格局。虽然50年代国内还有几所高校(如西南师范学院、中国科技大学、东北师范大学等)也设立过图书馆学专修科，但没有多久就停办了。
20世纪50年代与60年代，国内图书馆事业发展很快，急需大量专业人才，普通高等教育培养的人才难以满足需求，于是各种形式的图书馆学成人教育蓬勃兴起。以函授教育为例，1956年和1960年，北京大学图书馆学系和武汉大学图书馆学系先后开办了图书馆学函授专修班，至1965年，两校在全国30个省市设立了函授站，共招生1 253人。这标志着我国正规的图书馆学业余教育制度的建立。
1.2 对图书馆学教育思想的影响
1949年以后，我国图书馆学教育与此前美国模式的图书馆学教育作了彻底的“切割”，转而全面学习苏联。“苏式”高等教育的特点，最突出的是“专才教育”，专业划分求专求细，甚至“按产业部门、行业乃至按产品设置学院、系科和专业”，这种教育模式造成学生知识面狭窄，综合素质不高。受“苏式”教育影响，我国图书馆学教育也抛弃了通才教育的传统，转而按学科实施专门化教育，课程划分过细，内容重复。“苏式”图书馆学教育的另一特点是重理论轻应用，强调提高学生的基础理论水平而忽略应用知识的传授。受其影响，这一时期中国图书馆学教育注重图书馆学基础理论的梳理和讲授，特别是对图书馆学研究对象、体系结构、学科性质、研究方法等基础理论问题条分缕析，还引发了学界多次论战。
苏联图书馆学教育思想对中国最为消极的影响，是图书馆学教育中存在过于浓重的政治色彩和泛意识形态化。这种教育思想与当时中国社会已经存在的极“左”思潮结合，对图书馆学教育为害甚烈。它强调图书馆学教育要为阶级斗争服务，要以思想政治教育为本;它在高校“插红旗、拔‘白旗””将著名图书馆学家作为“资产阶级反动学术权威”批判;它要求图书馆学专业教材要“政治挂帅”“厚今薄古”，完全违背教育自身的规律。
1.3 对图书馆学教学内容的影响
教育思想决定教学内容。50年代的中国图书馆学教育基本上是照搬苏联图书馆学课程设置、教学内容，或是直接翻译苏联的教科书作为图书馆学教材，或是根据苏联教科书精神编写教材、设置课程。刘国钧曾说，“图书馆目录”在北大图书馆学系原来开设的是分类法和编目法两门课，但在研究了苏联的图书馆学理论和经验后，他们认为应该学习苏联“以图书馆的各种目录作为一个整体系统来讲授”。这种“全盘苏化”模式，在60年代中苏关系破裂以后稍有好转，但其影响仍持续多年。
1961年，党中央提出“调整、巩固、充实、提高”的方针，我国图书馆学教育也开始进行调整，包括调整课程体系、教学内容，编写新的教材，如1961-1963年期间，北京大学、武汉大学以及文化学院3个单位合作编写了《图书馆学引论》《图书馆藏书与目录》《目录学》《读者工作》等讲义。这批教材尊重专家的意见，强调“三基”(基本理论、基本知识和基本技能)，成为新中国成立以后一批质量较高的教材。
1950-1977年，社会对图书馆学教育影响最为剧烈，破坏也最为严重的，是“文化大革命”的十年。1966-1971年，北京大学、武汉大学图书馆学系停课和停止招生，教师被批斗并下放农村劳动，图书馆学教育完全处于停顿状态。虽然自1972年起两校招收了5届两年制的工农兵学员，但在当时的社会环境中，图书馆学教育没有也根本不可能恢复到正常的状态。
2 1950-1977年图书馆学教育对社会的贡献
1950-1977年，北京大学和武汉大学两校图书馆学系共培养大学本科毕业生约2 000人，另外还有中国科技大学图书馆学专修班、吉林师范大学图书馆学专修科、北京文化学院图书馆研究班、西南师范学院图书馆学博物馆学专修科等，培养学生200余人，加上北大和武大举办的函授班毕业和肄业的图书馆在职人员约有1 250余人，合计培养人才约3 500人。在50-60年代我国图书馆事业迅速发展，图书馆专业人才十分稀缺的情况下，这批人才成为图书馆事业发展的骨干力量。到80-90年代，这批人中相当大一部分成为图书馆界和图书馆学教育界的领军人物。他们有的担任省市级公共图书馆或大学图书馆馆长，有的成为图书馆学教育机构的著名教授、学者，为图书馆事业的发展做出了重要贡献。
“教育究竟是什么？”是一本书的书名，2008年北京大学出版社推出了这本书，书名就是《教育究竟是什么？100位思想家论教育》。不过你若想通过阅读这本书来寻求这个问题的答案，恐怕一定会失望而去。因为虽然本书介绍了从孔子、苏格拉底到当代的加德纳、古鲁等100位思想家或教育家的观点（对于书中若干现当代的教育学者而言，似乎称呼为教育家比称之为思想家要妥帖一些，因为比起那些古典哲学大师来，“思想家”的桂冠对他们似乎稍大一点，尽管他们在教育问题上也确有“思想”），然而这些学者对“教育究竟是什么”的看法却莫衷一是，相距甚远，并没有统一的答案。由于本书并不是选编这些学者的论著，而是请研究者对这些代表人物的生平和学术主张进行鸟瞰式的介绍，所以尽管介绍者已经尽心尽力，但对于读者来说依然有语焉不详的感觉。我们很难系统了解这些代表人士的主张，以至在他们的主张发生冲突时，也难以判定是非对错，妄加取舍，甚至会产生越读越不明白教育究竟是什么的感觉。当然，对一部以概括介绍各家学术主张为宗旨的著作而言，这并不一定是缺点。因为只要把各家主张的要点说清楚了，想穷究底蕴者，自然可以找原著去研读分析，而对我们这些一般读者来说，只要有了对教育认识复杂性的基本理解，也算完成了对教育研究的启蒙。做事之前先有畏难情绪固然不好，然而对那些把教育研究看得太容易，动不动就阐明本质、发现规律的人，翻翻本书是有好处的，至少它会让我们对教育研究保持一点敬畏之心，让我们批评教育时有一点分寸，别把复杂的事情说简单了。
时代与社会背景的不同，个人生活与工作经历的区别，都是教育认识差异的理由。巴西当代教育学家弗莱雷把教育视为政治行动（也赞成教育为政治服务），主张“被压迫者教育学（是）与被压迫者（他们作为个人或作为全体人民）一起锻造出来的教育学，而不是为压迫者而建立的，是在为重获自己的人性的不间断的斗争中产生的”。作为20世纪批判教育理论与实践的“最重要和最有影响的作家之一”，他和阿普尔、古鲁等当代批判教育理论家一起，帮助我们重新认识教育的价值，促使我们思考“传承文化”，特别是传承所谓的“主流文化”――在资本主义社会里，这就意味着传承压迫者的文化，传承“保持现有的社会范式以及权势与从属关系”的文化，有没有正当性，是否真正合理？另一方面，古鲁等人又主张学校应该是文化生产和改造的场所，而不是文化再生产的场所。这一论断究竟是否适合全部教育实践，还是只对阶级压迫下的高等教育才有价值？在当代西方，后现代色彩的教育理论是显学，但在社会的教育实践中却未必有太大影响，当然这也不会影响探究者的探究热情，说起来这也是一件很有趣的事。实际上，几千年来，有人企图在教育中找到“完美”，找到“希望”（康德），有人要求学校“让每个学生掌握数量有限的基本技能和知识领域”，主张“少就是多”（赛泽），也有人要求“每个学校都成为雏形的社会生活”（杜威），还有人认为“教育意味着培养创造者，即使创造者不会很多，一个人的创造与其他人的创造相比较是有局限的”（皮亚杰），这些议论指向不同，要求各异，然而却都抓住了教育实践的不同侧面，强调了教育实践的某个重要特点，最终形成本书对教育究竟是什么的五花八门的解答。假如有人汇总古今100位物理学家对“力”或“能量”的看法，无疑也会有区别、有变化，但总体认识是在沿着大体相同的方向不断深化中，而决不会像本书这样，100位学者，却有几十种不同的教育主张。千百年来，人们对教育究竟是什么的问题，一直无法达成比较接近的共识，这看来是坏事，其实也许是好事。因为，教育实践太复杂、太多样了，它拒绝一切简单化定义，而也许正因为人们对教育始终没有统一的认识，这才会吸引更多的人去研究它、实践它。
《教育究竟是什么？》是本好书，因为它为读者开启了研究和思考的大门。当然，不论是100位思想家中中国只有孔子一位，还是选了若干位并不那么重要的教育家，却遗漏了马克思和苏霍姆林斯基等等，都可视为本书的可议论之处。不过，如果你对书中涉及的论者重要性的定位有异议，那却不是原书编者的问题。人家本来编的是两本书：一本是《50位重要思想家论教育――从孔子到杜威》，一本是《50位当代思想家论教育――从皮亚杰到当代》，两书名称不同，人物取舍标准当然会有差异，中文版将它们合成一本书，自然会让人产生古代过严当代过宽的感觉。
［关键词］高等教育哲学 香港中文大学 书院制
［中图分类号］G420［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2011）10－0219－01
大学不仅具有培养人才和科研的职能，还逐渐承担起为社会服务的职责。既然大学的首要职能是完成这些任务，那么探讨它借以存在的哲学基础就具有十分重要的意义。
一、布鲁贝克的高等教育哲学观
20世纪，主要存在着认识论和政治论这两种高等教育哲学观。强调认识论的人倾向于把以闲逸的好奇精神追求知识当作目的。在维布伦看来，探讨深奥的实际知识是学术事业不证自明的目的，与它可能对上帝的荣誉和人类的利益所产生的任何影响都毫不相关。[1]强调政治论的人却认为，探讨深奥的知识不仅因为闲逸的好奇，更在于它对国家、社会有着深远的影响。如今一切问题都变得如此复杂，需要极其深奥的知识才能解决。高等教育哲学的认识论和政治论间的矛盾在于，认识论重在探讨高深学问，因此想要摆脱价值的影响，可政治论方法却没办法舍弃价值方面。这两种哲学观反映了高等教育发展的两条逻辑主线，一是创新学术，发展高深学问；二是培养人才，满足社会需要。
二、“中大”独特的书院与学院并行制
中大现包括新亚书院、崇基书院、联合书院和逸夫书院。中大的书院制源于英国高校办学模式，旨在通过提供众多与正规课程相辅相成的通识课程与各种活动计划，培养学生的人际关系技巧、文化品味、自信心和责任感，学生更可以利用各种奖学金与援助计划充分发挥个人成长的潜力。[2]
在中大，学院是按照专业组成的学习实验教学机构，而书院是学生住宿、生活、成长的场所。学生入学时根据专业划分学院，根据所填资料划分书院。中大的四个书院各具特色。新亚书院注重文史哲与中国文化。崇基书院以发扬基督教义，引进西方文化为宗旨。崇基书院是惟一设有音乐和神学课程的书院。联合书院强调通识教育与专才教育并重。逸夫书院强调学生走出自己专业的局限，学会欣赏和了解其他学科的观点。每个书院都是一个大的宿舍区，常举办各种活动，如社交礼仪讲座、面试工作坊等，邀请知名人士前来讲学，丰富了学生的日常生活。书院也有自己的通识教育学分。
可见，学院负责“学科为本”的教学，即职业教育；书院负责“学生为本”的教学，即自由教育（通识教育）。学院和书院并行的制度很好地协调了自由教育与职业教育间的矛盾。学生们能从学院开设的课程中学到各种专业知识，为就业打好基础，又能在不同书院学习自己感兴趣的知识，完善人性，追求真理。
三、国内高校书院制实行概况
目前国内的书院制是以继承中国古代传统的书院制为基础，模仿国外的住宿制书院制而实施的新型管理体制。继中大之后，不少大学开始试行书院制。
2005年，复旦学院成立，建成志德、腾飞、克卿和任重四个书院。其通识教育课程分六大模块：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科技精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。
2006年西安交通大学的彭康书院成立。之后又先后成立了文治、宗廉、启德、仲英、励志、崇实等书院。书院实施生活导航、学业规划、心理辅导与困难援助等一整套育人计划，成为本科生思想品德教育、文化素质教育、心理健康教育的有效载体，承担起全员育人、全方位育人的重大职责。[3]
华东师范大学于2007 年专门组建“孟宪承书院”，对免费师范生实施书院式管理，为这些学生建立相对集中的学习和生活圈，促成其共同的教师职业信念与价值观。
四、“中大”书院制给内地高校的启示
（一）大力开发隐形课程
隐形课程是指形成学生的非正式学习的各个要素。这些要素在学校课程中没有明确的规定，被看作是一部分隐藏的、无意的学校生活经验。隐形课程包括物质、精神和制度形态的课程。学校应大力开发隐形课程，才更有利于通识教育的开展。
（二）提高教师素质
教师的高素质体现在教师应有正确的师生观。在传统儒家文化的影响之下，我国的教师总以自己为中心，为主体，习惯居高临下，形成了一种“师尊生卑”的师生关系。只有在民主平等的师生观下，才利于学生思维的发展，心灵的自由和人格的独立，从而促进学生健康自由的发展。尤其在讨论学术方面的问题时，我们应充分尊重真理和事实，这样才有利于发挥学生的聪明才智，发挥教育的正向功能。在这种新型的书院制管理体制下，通识教育对课程设置的要求特别高，就要求教师的知识面非常广。总之，教师素质的高低能在一定程度上决定通识教育能否成功实施。
【参考文献】
[1]约翰•S•布鲁贝克(著).王承绪等(译).高等教育哲学.浙江教育出版社,1999年版:第14页.
[2]关于全人教育理念下的香港中文大学书院制度的思考.高教发展论坛,2009:11.
一、国文之文
民国时期的学者们对“国文”的认识大体一致。蔡元培是晚清进士，他说：“国文分二种：一种实用文，在没有开化的时候，因生活上的必要发生的；一种是美术文，没有生活上的必要，可是文明时候不能不有的。”①对前一种，我们现在称文章，对后一种，我们现在称为文学作品。在蔡元培这里，文即文章，包括实用文和文学作品。
对于“文”，吴瀛的区分比较清楚：“凡用以记事、俾语言得以流传久远之符号，谓之字。合字二种以上而未成句者，谓之读，或谓之辞。集诸字以成语言之意思者，谓之句。集诸句以记事物之状况，表现其意思而使之成为篇段者，谓之文。”②
林语堂的解释十分明确：“国文是中国人的文章之省，自中国人言之，不必说中国二字，大家已可了解。这样讲，国文二字所以与他国蟹行文字别，与国医、国骂、国食义重在国字同。所以怎样才像中国人的文章，便就是国文，反之便不是国文。”③
梁实秋解释说：“国文与国语是两件东西。会说国语的人，可能还是文盲。文字是书写阅读的，语言是口说耳听的。”④文是书面语言，语言是口头语言。
综合以上所引，国文之文即文章，是书面语言的通称。
《奏定高等小学堂章程》和《奏定中学堂章程》设立的科目有“修身”，这门课程的目标是“养成学童德性”，很显然，“修身”是一门道德教育课程，道德教育不归属母语课程，换言之，母语教育不担负道德教育的责任。“讲经读经”是否属于母语课程，还需要细加分辨。这门课程是对旧式教育内容的承袭，尽管在材料方面与母语教育完全相同，但是，由于其教育目的不同，“解义”仍“尊朱子”，教学沿袭旧法，因此，我们不能把这门课程看作是母语教育的范畴，至少不应该看作是纯粹的母语教育。“中国文学”的教学内容，在小学堂是“读古文”“教以作文之法”，“兼使学作日用浅近文字”；在中学堂，“学为文之次第”：一是文义，二是文法，三是作文。首先，“中国文学”的“文学”与我们现在的“文学”概念不相同；其次，《章程》规定的教学内容是“读古文”，读的目的是作“浅近的文字”，“作文”，就是写文章。1906年，清朝政府颁发《学部订定优级师范选科简章》，预科科目设置“国文”等课程，“国文”“讲授及练习各体文”。国文之文，指文章。母语教育仅仅为了写文章，那么，国文所包含的内容还比较单一，没有把“口头语言”包含进来。
1912年，中华民国政府颁布的《教育部订定小学校教则及课程表》规定：“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”“语言文字”是国文课的学习对象，“语言”和“文字”分别是什么意思呢？我们通过该课程表颁布前后学人的解释可知其含义。兹举二例：
“故语言者，听官上一时之符号，而文字者，视觉上永久之符号也。”⑤
“吾人欲学文字，当思文字之由来。上古有语言，无文字。嗣以语言之效用，不能传后而及远，故文字兴焉。然则文字者，特语言之符号耳。”⑥
在民国初年，“语言”指口头语言；“文字”是记录语言的符号，与“语言”并列时，专指书面语言。基于《教育部订定小学校教则及课程表》的规定，我们可以看到，课程概念发展到民国之初，已经包含了口头语言和书面语言，但是，口头语言和书面语言的概念用“国文”来表达，而国文之文只指书面语言，不能涵盖口头语言，所以说，国文是一个有所特指的名称。
二、国语之语
国语作为课程的名称，是国语运动的结果。国语运动历经数十年，黄遵宪、裘廷梁、卢憨章、劳乃宣、王照、蔡元培、胡适、钱玄同、黎锦熙等人高举“言文一致”、“国语统一”的旗帜，在与保守势力的长期斗争中，积极宣传，努力实践，最终实现了口头语言与书面语言的统一。
胡适按照逻辑把国语运动划分为五个时期。按照胡适的划分与说明，参照其他先贤的解释，我们可以清楚地看到“语”的内涵发展历程。
胡适说：“国语运动最早的第一期，是白话报的时期。这时期内，有一部分人要开通民智，怕文言太深，大家不能明，便用白话做工具，发行报纸，使知识很低的人亦能懂得。”⑦早在1868年，黄遵宪就提出“我手写我口”的口号，他在1887年就指出了言文分离的现象，并希望建立一种农工商妇女儿童都能看懂的通用语言，“欲令天下之农工商贾妇女幼稚，皆能通文字之用，其不得不于此求一简易之法哉。”⑧1898年，裘廷梁痛陈文言误国愚民，明确提出“崇白话而废文言”的口号，他创办了中国第一份白话报――《无锡白话报》，随后出现白话报热。这个时期也称为白话文运动时期，白话文运动的目的就是不用文言写文章，用白话来写文章，作为书面语言的“文”与作为口头语言的“白话”取得统一。
“第二期可叫做字母时期。大家觉得白话报不能流行得很广。……用各地土音字母来教人，使不识字的人，认得了几十个字母，便能看书。”卢憨章制成一套罗马字式的字母，定名为“中国第一快切音新字”；王照研究了一套假名式的拼音文字方案，称为“官话合声字母”；劳乃宣创制了“简字全谱”；章炳麟制定出纽文（即声母）韵文（即韵母）。
第三期是国语时期。“用注音字母来拼全国各部的音，再编国语教科书。”1912年，民国教育部公布《读音统一会章程》，1913年2月，“读音统一会”正式成立，负责审定国音，核定音素，采定字母。1916年，中华民国国语研究会在北京成立，该会的宗旨是“研究本国语言，选定标准，以备教育界之采用”。1919年，教育部专门成立国语研究机构“国语统一筹备会”，该会先后公布了注音字母、《国音字典》，改学校国文科为国语科。出版界出版国语教科书，儿童读的纯是语体文。
第四期，国语的文学，文学的国语。在第三期，国语推行的范围限于小学生，胡适说：“注音字母、白话文，用入教科书中，算是进步了。然而限于小学，大部分人对于注音字母的白话文，全不热心。看得国语，好像是为他们――小学生――而设，不是为我们而设。”进入第四期，1918年，胡适发表《建设的文学革命论》，此后，报纸杂志多用白话，胡适用白话编《中国哲学史大纲》，大学讲义也开始用白话，促进了口头语言与书面语言的统一。
“第五期是国语的联合运动时期。把以前四个时期――白话报、字母、国语教科书、国语文学――都包括在内，实行联合的运动，前途的希望最大。”
黎锦熙是国语运动的亲历者，他在《国语运动史纲》一书中详细地记述了这一艰难历程，他说：“在中国现代史中，有比辛亥革命（1911）更为艰巨的一种革命，就是‘国语运动’。”⑨在数十年的国语运动中，先贤们分阶段完成了不同的任务。黄遵宪提出“我心写我口”，仅仅是一个没有现实性的观念，裘廷梁“崇白话而废文言”，开办白话报则进入了实践，卢憨章、王照探索语音统一的方法，民国政府审定国音、公布注音字母，国语的语音统一条件基本成熟，文学运动与国语运动的合流则实现了言文一致的目标，国语文法的研究为国语提供了规范。到第五期，“国语”的内涵已经充实完备了，语音、词汇、语法等，既属于书面语言，又属于口头语言，“国语”包括口头语言和书面语言两个方面。
“国语”的这一内涵随着白话文运动和国语运动的合力推进，在民国时期基本达成了共识。胡适说：“所谓国语是指从长城到长江，从东三省到西南三省这个区域里头大同小异的普通话。”⑩江恒源的解释是：“严格说起来：凡国人口头所说的同一的言语，叫做国语，照这言语用文字表出来的文章，也是国语，（或称国语文）。”{11}汪震说：“国语就是中国的标准语，说了可以使全国各地都明了的，（这种语言正在普遍化的过程中）；并且也可以用来做文章，言文一致的。”{12}乐嗣炳说的更加明白：“国语的‘语’，包涵‘话’和‘文’二个成分。”{13}
国语运动的目的就是要实现口头语言与书面语言的统一，在一部分学者的观念里，“国语”这个概念已经实现了国语运动追求的目标。
三、“语文”时期的概念追求
自学科更名为“语文”以来，“语文”的非概念的认识方式仍然不能阻止人们对概念的追求。历次的教学大纲都把“语言能力”作为教学目标。王尚文先生说：“我们一直认同并且赞赏历次课标（教学大纲）的这一表述：为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，即母语的读写听说能力。”{14}
关于“语文”含义的争论，学者们已经是把“语文”当作一个概念在进行解释。无论是谁的解释，舍弃“文字”选择“文章”，或者舍弃“文章”选择“文学”，都没有放弃“语言”这个概念，争论的各方没有抛开“语言”，争论了几十年，也没有抛开“语言”。即使做出“‘语文’就是‘言语’”的断言的人，也不得不通过“语言”来说明“言语”。在“性质之争”中，工具性一派就是把“语言”知识作为教学的对象，人文性一派阐述学科的人文性，同样借助于“语言”，通过“语言”加以论证。回顾“语文”的争论史，我们看到，“语言”这个概念始终是各种观点的交汇点，而且，人们对“语言”的认识确切、统一，没有任何的含糊。
60余年来，不断有学者提出，口头语言和书面语言的概念是“语言”，把“语言”作为学科的教学对象，在“语言”这个范畴内讨论母语教学，把“语言”作为教学改革的方向，在理论上力图构建语言教学体系，在实践上紧扣“语言”组织教学。1953年，徐世荣说：“‘语言’包括‘口头语’和‘书面语’，语法、辞汇、发音、说话、识字以及朗读、修辞，写作的一部分指导工作都属于语言教学的范围。”{15}1979年，蒋仲仁明确提出，我们学科的学习对象是语言，他说：“语文教学的主要任务是教学生学习语言，口头语言和书面语言。”{16}1995年，王文延说：“既然‘语文’是口头语言和书面语言的合称，就是语言”{17}。于漪明确提出：“语言教学应以语言和思维训练为核心”“按照教学大纲的要求，对学生进行语言训练。”{18}2008年，徐林祥说：“‘语文’即‘语言’，包括‘口头语言’（语）和‘书面语言’（文）。”{19}
专家们讨论“语文”教学，实际是以“语言”为平台在进行讨论的，或者说，是放在“语言”这个概念里进行讨论的。1951年，任铭善讨论“语文”教学问题，他提出：“语文教育工作者的任务，就在于掌握民族语的一定规律 ，使语言能无阻地为全人民服务，能无阻碍地地随着劳动方法的扩大与美称发展而丰富、复杂，并且统一起来。”{20}1952年，白枫等人分析“语文”教学存在的问题，最后提出目标，落脚点在“语言”，他们说：“教导学生正确地使用语言，为祖国语言的纯洁和健康而斗争，这更是培养学生热爱祖国语言的一个途径。”{21}有学者提出：“建立语言体系，主要是为初高中各年级语言教学重点搭好一个框架。”{22}章熊已经超出了机械的语言观：“人们一听到‘语言训练’，头脑里反应的往往是如何用词造句，实际上这是受语法教学的影响。我们这里所说的语言训练，是一个从语句到语篇，从读写到听说的完整系统。”{23}母语课程出现了问题，人们提出的改革方向是“语言”。杜常善提出“从汉语的特点出发改革语文教学”，顾黄初等评论说：“根据汉语的特点来研究语文教学改革的理论问题和实践问题，早在20世纪60年代吕叔湘和张志公就已经提出过。可惜从这个角度去探求语文教学规律的成果不很多。”{24}1985年，吕敬先公布了他坚持13年教学改革的实验报告，他在报告中提出了五点教改的基本指导思想：“发展思维和语言是语文教学的中心任务”“从智力技能训练入手，培养语文独立学习能力”“以发展思维和语言为中心，促进语文能力的整体发展”“口头语言与书面语言，内部语言与外部语言循环往复，交互促进地发展”“语文教学必须与丰富多彩的生活相联系”{25}，第二点中的“语文”能力包括听、说、读、写及识字能力，这些能力属于语言的范畴。1998年，洪镇涛带着焦急的口吻说：“现在是探讨‘学习语言’语文教学新体系的时候了。”{26}
母语之语即语言。由于“语文”的存在，“语言”被遮蔽着，在我们面前晃来晃去，晃了60余年，多数人不愿意从“语文”带来的迷醉中清醒过来，与此相反，一部分学者已经把“语言”抓在了手中。
国语的概念建立以后，用作课程名称，学者们研究汉语，不断推出研究成果，为汉语教学提供理论支持。自1919年黎锦熙出版《国语学讲义》，至二十世纪三十年代初，研究现代汉语语法的专著超过20本。“语文”作为学科名称后，母语课程长期陷于理论的争论和实践的迷茫，到今天为止，理论界拿不出一本关于“语文”的知识系统、合逻辑的专著。考察百年母语课程概念追求史，可以得出结论：如果不按照逻辑回归到语言这个概念上来，那么，“语文”的论争将伴随“语文”的存在而存在着。
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注释
①蔡元培：《论国文的趋势及国文与外国语及科学的关系》，沈善洪：《蔡元培选集》，浙江教育出版社，1993年版第1079页。
②吴瀛：《中国国文方法，第一卷》，商务印书馆，1930年版第1页。
③林语堂：《国文讲话》，陈子善，五锡荣：《申报・自由谈，杂文选》，上海文艺出版社，1987年版第125页。
④梁实秋：《雅舍杂文》，天津教育出版社，2006年版第145页。
⑤庾冰：《言文教授论》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第8―12页。
⑥潘树声：《论教授国文当以语言为标准》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第21页。
⑦⑩胡适：《国语运动的历史》，陈学恂：《中国教育史教学参考资料（中）》，人民教育出版社，1987年版第431-433页。
⑧黄遵宪：《日本国志文学志》，《近代史资料》，中华书局，1963年第2期，116页。
⑨黎锦熙：《国语运动史纲》，商务印书馆，2011年版第173页。
{11}江恒源：《国语教学问题》，世界书局，1926年版第1页。
{12}汪震：《国语文法》，北平文化学社，1930年版第1页。
{13}乐嗣炳：《国语学大纲》，上海书局，1935年版第1页。
{14}王尚文：《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2007年版第161页。
{15}徐世荣：《中等学校语言教学中的几个问题》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第98页。
{16}蒋仲仁：《语言规律与语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第453页。
{17}王文延：《语文教育学教程》，河南大学出版社，1995年版第32页。
{18}于漪：《语言教学应以语言和思维训练为核心》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1099页。
{19}徐林祥：“语文就是语言”――重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述》，《语文教学通讯》，2008年第3期。
{20}任铭善：《马克思主义语言学与中国语文教学问题――1951年4月8日在杭州市中等学校语文教学研究会讲稿》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第74页。
{21}白枫，张广酉，王年芳：《几个关于中学语文教学问题的分析》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第72页。
{22}张传宗：《新世纪语言教学体系初步构想》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1316页。
{23}章熊：《我理想中的教材和教法》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1201页。
{24}杜常善：《从汉语的特点出发改革语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1068页。
{25}吕敬先：《小学生语文能力整体发展的实验报告》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第873-876页。
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