王栋生 杂文家
我多次公开表态反对评“特级教师”“名师”“教授级高级教师”，主张在中小学取消这些称号和职称系列；提高教师待遇，不能靠这些。这类评比太多了，造成学校教学失衡，也形成不良风气。请问世界上哪个国家的教师有这么多层次、级别和名衔的？
吴 语 时评人
无论多高的职称，在工资待遇上也应按岗位职责、工作量等实际工作贡献来核算，应当削减其在工资项目中所占的比重。在事业单位普遍推行绩效工资制度的今天，工资待遇方面的差距可以用岗位职责、工作量、绩效考核等东西说话，又何必把职称等级也绑架在上面呢？
杨锦芳 政协工作人员
职称高低造成收入的巨大差距促使一些学校的教师为了评职称而争指标、争先进，影响人际关系和正常教学秩序。近几年很多学校没有指标和岗位，偶而有一个指标或岗位，有些教师不惜一切手段，送礼请客、花钱，花钱评奖，催生腐败，扭曲了教师的心灵，败坏了校园的风气。
张铁鹰 时评人
一位讲课极受学生欢迎的老师，比不过花钱买了几篇论文评上了职称的老师；一位辛苦工作几十年的老师，比不过和领导关系好的年轻老师。这种怪象（职称评审的不合理状况）再不纠正，伤害的是优秀教师，损伤的是教育的“百年大计”。
刘云生 中学教师
很多教师，未评上高级（职称）时还有一些干劲，一旦评上了高级，也就觉得到顶了，不愿再努力了。按理说，评上高级的老师，教学水平不算低，更应该奉献在教学一线，但事实恰恰相反，目前学校里老教师不做事的比比皆是，这岂不是师资的浪费？
张成浩 政府职员
近年来，之所以有这么多人呼吁教师职称评审机制改革，主要原因就在于当前的职称评审中存在诸多不正常、不公平因素。职称评定表面上看是标准公开、程序公开、结果公示，但这仅仅是形式而已，实质上是行政部门把持着评审的全过程，因此不可避免会产生腐败。
杨学用 民办学校校长
可以将职称作为一种荣誉，尽量把教师的待遇体现在绩效工资上。还可以实行职称动态管理，评上职称后应该有一个监督和考核制度。现在某些地方探索的职称5年或7年考核制值得鼓励和期待。职称，不能是终身的，应该是暂时的，几年后考核不合格，就不应该享受相应的待遇。
王淦生 中学教师、时评人
评审高级职称，应当是一项政策性、原则性、导向性都很强的工作，从方针政策的策划制定到具体施行，都应当细致周密，力求公平公正。如果让某些不平等因素制度化，必将带来制度化的不平等，以致贻患无穷。
论文摘要：高职院校会计专业的教学工作面临较大的困难,其毕业生的素质也受到普遍质疑。本文针对高职院校会计教学中存在的问题进行了剖析,并提出相应的解决对策。
有一句广为人知的话:“没有不好的学生,只有不好的教育”。但是,作为高职院校教学一线的会计教师,心中其实充满无奈,这句话无形中增加了老师的压力,不是所有的人接受同刘翔一样的训练都能成为世界跨栏冠军,同样,同一个老师讲课,由于学生的素质差异,导致对老师所讲知识的掌握程度不一,能判断说老师讲得不好吗?还是这个老师,如果他面对的是入学成绩普遍很低的高职学生,他该怎么讲才能让学生明白?
高职院校一个普遍的现象是基本都设立了会计专业,并且各个会计专业的招生情况较好、报到率较高。但是,高职院校的会计教学遭遇到很多难题,其中一个最主要的难题就是怎样讲才能让学生理解,教学的艰难直接影响了毕业生的质量,下面我们对这种情况进行剖析。
1 高职会计教学面临的主要困境
1.1 学生水平偏低
各高职院校会计专业虽然是招生较好的专业,学生的素质相较于其他专业并不低,甚至可能还要高。但由于目前高校的大量扩招,高职院校招到的生源本就有限,各高职院校分数可能不一样,但从整体看学生的入学成绩普遍偏低,此外各高职院校每年都有补录的学生,还有面向本地生源招收的专科三批的学生,这些学生的入学成绩可能更低。以河北省为例,2010年专科三批的控制分数线,面向河北省招生的专科:文史类288分,理工类200分;河北省市属专科由河北省各市招生委员会划定控制分数线,但普通文、理科不低于200分;控制线上完不成招生计划,经院校申请,可以降分录取。因此从入学分数看,可以说高职院校的学生理论学习的能力较差,素质较低,尽管有些人认为分数低并不代表其他方面的能力低,但不可否认的是个体的很多能力是相通的,分数在某种程度上能说明一定的问题,代表学生的基本素质。
1.2 会计知识难度加大
随着经济业务的日益复杂化,财政部日益出台更多的会计准则进行规范,2007年实施的《企业会计准则》就是其代表,会计的内容越来越多,难度也越来越大,这是会计人员普遍的共识。会计职业可能仍然比较容易入门,但是,要想在会计领域有进一步的造诣,如想通过会计师和注册会计师考试,仍是相当困难的,换言之,会计不再是任何人都能从事好的职业。
这样导致的直接结果是会计课程越来越难讲,但是,又不能不讲。尽管高职院校会计专业的培养目标并不是会计专业的高级人才,而是面向广大中小企业的应用型人才。但是,当高职毕业的学生走上工作岗位后,他们面临的同样是会计初级职称、中级职称和高级职称等的一系列考试,作为提供知识的学校,没有理由不向自己的学生提供他们需要的知识,因此,会计教学的难度可想而知。
同时各个高职院校由于要贴近“职业”的特点,普遍将较多的学时放置在实践课上,缩短了理论课的学时,导致教学所需学时的紧张,更造成教学的艰难。
2 解决对策
2.1 策略之一:吸引更好的生源
目前高职院校的生源质量普遍不够好,是因为现在社会上普遍有一个观点,就是能上本科就不上专科,因此很多家长宁愿选择收费高昂的三本,也不愿意让孩子上高职这样的专科职业院校,家长们的这种错误认识,主要是源于高职院校宣传不到位。
其实,职业教育是一种相当具有吸引力的教育形式,被研究较多、证明力最充分的就是德国的职业教育,德国的教育体系十分完备,大体上可分为基础教育、职业教育、高等教育和进修教育四大类。而职业教育在整个教育体系中占有重要地位,是学生升学就业的主要渠道。据悉,德国约有75%以上的初中毕业生直接进入企业中的培训机构接受职业技术培训,同时进入各类相应的职业学校学习基础知识。这种相互交叉、有机结合的管理体制,有利于培养出既懂理论又有动手能力的生产和管理人员。
同样是职业教育,中国目前的高职院校则面临困难得多的处境,无论会计专业办得多么火,招到多少学生,无法找到有潜力的优秀人才就是失败。而以目前高职院校的吸引力,要找到最优秀最聪明的学生确实太难。对于一个成功的会计专业来说,它应该主动地去吸引和留住优秀的学生,而不是坐等随便什么样的学生来,这是区分高职院校能不能生存下来的重要标志。
因此,建议各个高职院校下大力气进行形象的塑造和宣传,改变家长们的错误认识,以吸引更好的生源。
2.2 策略之二:提高教员素质
目前各高职院校的师资从学历上来说,是比较高的,应该说完全能满足教学要求。但是很多高职院校的教师没有实际工作经验,讲课只能按照课本讲理论,无法将课程与会计实际相联系,就无法激发学生学习的热情。
因此,建议对高职院校会计专业制定硬性规定:凡是学校刚毕业的学生不能直接应聘到学校工作,学校需要师资,必须从企业招聘。同时,即使是从企业实际引进的具有真正双师素质的教师,也要求在教学工作中不断深入实际。因为企业在不断地采取新的工艺技术,出现新的经济业务,只有不断地深入企业,才能在企业中随时随地掌握生产中所需要的新工艺、新技术、新业务,从而能更好地从事教学工作。
2.3 策略之三:改革讲课的常规模式
会计课程的课时较多,内容较多,而常规的讲课方法,是由一位教师将一门课从头讲到尾,这种讲课方式,不仅使学生由于总是面对同一位老师容易疲劳,提不起学习的兴趣,同时也不利于教师发挥自己所长。
因此,建议改革讲课的常规模式,将会计内容分成各个模块,比如资产模块、负债模块、所有者权益模块、特殊准则模块等,各会计老师可以选择自己拿手的内容,即不同的模块由不同的老师讲解,这样既能调动学生学习的兴趣,也能保障学生听到最好的讲课。
2.4 策略之四:改革会计职称考试模式
会计职业所需要的职称考试包括会计从业资格、初级会计师、中级会计师、高级会计师考试。自从实行会计职称考试以来,应该说培养发现了大批的专业人才。
但笔者认为目前的会计职称考试存在一定的缺陷,即偏理论轻实际。会计职称考试历年的试题较难,其考题也类似于注册会计师考试题,就是理论性、有难度的知识较多,而贴近会计实际操作技能的内容少。从2009年开始,注册会计师考试开始改革,增加了综合内容,注重考察注册会计师的执业能力,会计职称考试没有理由不进行改革。
因此,笔者建议会计职称考试应该取消难度大、实用性不强的内容,增加实际操作和对工作中出现的疑难问题的处理,不能一味地增加难度,应尽量减少理论内容,加强与实际的联系,做到理论与实际结合,以利于培养实际技能型会计人才。
关键词教师称谓泛化社会学思考
1现今我国教师称谓泛化的现象
古往今来，教师被认为是“传道、授业、解惑”者，几千年的历史演变中，教师的称谓发生着各种各样的变化，教官、教习、教员、教师都曾用来称谓教育者。古代一些文人志士因为优秀的思想与高尚的人格，对民众形成一种自然的吸引力，于是便担负起了古代教师的职能，行使着教化民众、培养人才以及研究治世之道等职责。但是，作为一个以教书育人为生存方式的专门的职业群体，在中国的历史上出现得较晚，只有在晚期封建社会“废科举，兴学校”，建立起近代学制，甚至可以说只有在师范教育开始兴办以后，教师作为一种专门职业才获得了身份的自明性。如今，“老师”的称谓已经不再局限于学校中专门从事教书育人工作的教育者，而是变成人与人交往中向他人表示尊敬的代名词，类似于“同志”“师傅”“先生”之类的称呼。相较于古代的老师称呼，如今的老师称呼的使用有两大特点，一是突破年龄、学识上的限制，地位决定谁是老师。古往今来，人们常说长者为师而无幼者可为师一说，传统理念中老师就是头发花白、带着眼睛、手握戒尺的形象，随着科技的发展，时代的改变，教师的称呼不再是有学识的知识分子的专属，任何稍微有点地位的、有些影响的人都可以被称作老师。二是打破了地域的限制，老师不仅存在于学校中，社会生活的各个领域都有“老师”的称呼。现代社会发展中，教师称谓的泛化已经严重影响到教师这个职业的专业性，所以应该引起人们的关注。
2称谓泛化：基于社会学视角的分析
2.1社会角色理论视角下的教师称谓泛化
角色(role)一词原指舞台上演员所扮演的人物。1935年，美国社会学家米德(GeorgeH.Mead)把这个概念引入社会心理学。一般认为，角色是个体因占据一定的社会位置而产生的行为模式，如教师角色、学生角色等。[1]人们存在于这个社会中，每个人都拥有着属于自己的角色，每个人的社会角色，是与人们的某种社会地位和身份相一致的一整套权利义务的规范和行为模式。[2]老师的角色和医生以及律师一样，都是拥有与他们所从事的工作相匹配的一整套的规范在约束着他们，而且老师也拥有着自己的行为模式，从备课、上课到课后作业的布置、批改以及复习，整个的过程是先计划再实施的。社会角色理论认为，角色是社会地位的外在表现。社会地位总是要通过角色表现出来的，角色是社会地位的外在的、动态的表现形式，而地位是角色的内在根据。这也正好解释了为什么很多人会尊称别人为“老师”而非“医生”或者“律师”，因为“老师”的称呼是一个褒义的词语，自古以来都暗含学识渊博的意思。因此社会角色下的“教师”与“学生”正体现了社会地位的高低。社会交往中，有些人尊称别人一声“老师”，并不是因为此人的学问真的相比较自己高出很多，而是社会地位的不同，社会地位相对较低的人称呼社会地位低的人为“老师”，一是降低自己的身份，将自己暗示成“学生”表示谦虚，二也可以拉近彼此的距离。
2.2交往行为理论视角下的教师称谓泛化
哈贝马斯认为，社会行为可以分为交往行为和策略行为两大类型，二者的区别在于直接目标的不同：交往行为的直接目标是利用语言沟通、寻求交往行为者相互间的理解与共识；策略行为的直接目的是行为者实现自己的某种功利性的目标。不过，这种区别仅仅在直接目的的意义上才是成立的。[3]一般情况下，人们开展言谈沟通总是预先就认为自己的话能够被听懂、相信和接受，并且开展沟通后又一定会力求自己的愿望能够实现。所以可沟通性、真实性、真诚性、正当性，既是有效性沟通的预设前提，也是保证沟通有效性的必要条件。自古以来，中国人的交往中，言行举止都是主张谦逊的，“老师”作为一种尊称被人们广泛的使用，这也体现了交往行为理论的两大交往类型，相识多年的熟人间称呼对方为“老师”可被看作是一种交往行为，它直接的目标是利用语言沟通、寻求交往行为者相互间的理解与共识。即使不被叫作“老师”，换做其他的一个大家习惯的称呼也不会太影响他们之间的关系以及他们的相处模式。但是不太熟悉的两个人相处则是一种策略行为，它的相处直接目的是行为者实现自己的某种功利性的目标，称呼对方为“老师”，一是能够拉近两个人的距离，减少沟通的障碍，二也能够显示自己的尊重与谦虚的态度便于沟通。
2.3符号互动理论视角下的教师称谓泛化
赫伯特布鲁默提出符号互动理论。他认为，社会互动作为最基本的社会行动和社会过程，具有重要的社会学意义。首先构成了人类社会活动的主要部分，因而它是我们认识各种社会现象的基础。社会生活依赖于社会互动，而互动依赖于各种社会符合等的沟通手段，所以通过对社会互动的研究，我们可以认识微观社会世界中人们之间的相互关系以及支配人日常各种行为的作用机制。[4]互动有三个前提：第一是人类针对某些事物所采取的行动以事物对他们所具有的意义为基础。第二是这些事物的意义来源于或者产生于人们之间的社会互动。第三是这些意义可以通过人们对所遇到的事物进行处理的解释过程得到运用和改变。[5]这三个基本前提中，事物的意义性是核心的问题。人与人的相处，通过一些行为、言语的符号进行一种有意义的相处，“老师”的称呼在很多人的交往中使用，并不是人们不知道这个词语所蕴含的意思，而是在他们的心中已经将“老师”一次泛化，不仅仅代表在学校中教授课程以及知识的学者，还有可能代表他们的父母、朋友、他们尊敬的人以及他们崇拜的人。任何对于他们有重要意义的人，在相处过程中都可以尊称为“老师”，因此在个人的主观概念中将“老师”的涵义进行扩大。
3教师称谓泛化的反思与前景展望
社会历史的更替使得人们对于教师的这个称呼有了许多自己的理解，但是，教师职业作为一个有着专业行为准则与规范的职业，与其他职业称呼一样，应该是专属于一个群体的，为什么人们在尊称别人的时候不会使用医生或者律师呢？这应该值得我们去反思，教师称谓的泛化折射出了人们对于教师这个职业的不了解，他们认为只要是比自己有地位、有能力的人都可以尊称为老师，这其实是对受过正规师范教师的教师群体的不尊重，而且不利于教师群体的专业发展。任何人都能称作教师那么也就是任何人都不是称职的教师，一个职业应该拥有与其他职业所区别的特点。未来教师的称谓泛化问题应该引起人们的关注，不能因为地位的高低而错乱使用教师的称呼，教师在社会角色的层面应该是属于传授知识或者传授经验的人。更具体的是受过专门教育和训练，并在教育（学校）中担任教育教学工作的人。所以泛化问题应该得到控制，教师的称谓应该与律师和医生的称谓一样更具有专业性。在人的成长过程中，教师的角色和使命相当重要。而教师就是一种精神唤醒与引导的力量，启蒙人们走向更有价值的生活方式，指导人们过上一种美好幸福的生活，所以教师的称谓应该更加具有专属意义。
参考文献
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大年初六，收到老友L的贺岁电邮。谈起高校职业生涯，她写道：申报不到基金，评职称就处于劣势；评不上职称，就不能带研究生；没研究生帮着做实验，就发不了文章；发不了文章，就没有基础申报基金。于是，年轻的讲师就在这样的循环中，逐渐变成了中年讲师和老年的高年资讲师（俗称“万年僵尸”）了。不论你课上得如何，评不上职称，就没有资历，到处人微言轻。
L是我的高中同学。参加工作近十年，我们的境遇也差不多：领着五六千的月薪，时不时给同事、学生鄙视鄙视，因为我们的职称是――讲师。
参加岗前集体培训，做学生工作出身的人事处长训孙子般地指示：“教课无所谓，能应付过去就行。你们要写论文，拿项目，最终评上职称。这才是正业，才能让你们过上舒坦日子。”
我们单位满负荷工作量是一周6节课，领导说你年轻啊，多上点吧，14节。有同事生病，我去顶；有同事出国，我去顶；有同事科研，我去顶。等到三年后第一次评职称，肠子都悔青了：那些课时少、随便应付的，都忙出论文、项目来了；我呢，啥都没。
要说这评职称，真是系里的年度大戏。评委就是那十多位教授，各打各的算盘。
前年，候选人H冲击评选会场，指着座中大骂：“你们收了我那么多钱，还不投我的票，太不讲信义了吧！我要去最高人民法院告你们！”据说H按“国内惯例”，在每位教授信箱里塞了五千块现金。
正高候选人P，硬指标不但符合，还有多，最后愣是加一轮投票还缺一票，没评上。因为评选前，他的导师在职务去留问题上把另几位教授得罪了，矛盾白热化，殃及门生弟子。受惠于师生关系的，也不是没有。我的师姐Q，博士一毕业就评上副高，在我系历史上空前绝后。导师近年几乎每篇论文，都署她第一作者。然后对Q，我就不能再称“师姐”了，而要改口叫“师母”――成了他的第四任夫人。
这十年，我评了四次，之后的六年连名都懒得报。因为评选条件越变越玄，要求越来越严，可好多教授无非是评得早，哪有什么论文、项目，连国际通行的学术写作规范都不懂，现在轮到他们操此生杀大权，倒是威风好大，煞气凛然。
在系里，A和B教授表面都很关心我，督促我“多努力，明年再来，我看好你”，尽管我知道在几次评选的数轮投票中，他们都没投我。A教授是在开学第三周，就能把一个班50个人上到只剩下3个的“学科带头人”。可他逢人就说：学问是寂寞的。受不受学生欢迎，根本不代表学术水平优劣。说完，依旧在教授餐厅喝酒，经费多得花不完。B教授最近却不走运，专著给杭州读者揭发，85%抄袭美帝成功，一字不易。可他逢人就说：我写亲笔的那部分没抄，是帮我找素材的学生们偷偷抄了，没报告我。
关键词：中石油职称英语，培训教学，现状剖析，改进策略，成人学习
近年来，随着对外交流程度的不断加深，作为国际的交际手段的英语就显得越来越重要。科技论文，成人学习。为此，我国各企事业单位都强调了外语的重要性。在我国，除了全国人事部组织的专业技术人员的职称考试外，还有各行各业的职称外语考试。中石油职称英语是中石油系统内部组织的一种职称英语考试。本文将从培训现状和改进策略两个方面来对中石油职称英语培训进行阐述。
一、中石油职称英语培训教学现状剖析
（一）成人学员学习职称英语存在的问题
1．学员个体的差异造成英语学习基础的薄弱
首先是年龄结构分布的差异。石油职称培训对年龄没有作严格的限制，因此学员的年龄分布就具有很大的差异性。根据我们在2009年对56名学员的问卷调查， 30岁以下的有10人，占总人数的约18%；31—40岁的有32人，占57%；41—50岁的有11人，约占20%；50岁以上的有3人，占5%。可以说31—40岁的这部分人是培训的主要组成部分。其次是学历结构分布的差异。从调查的结果（按第一学历）来看：具有中专学历的占9%，具有大专的占36%，具有本科的占55%。这就反映出他们受教育程度的悬殊性和英语基础的参差不齐。特别注意的是绝大部分学员，在日常生活和工作中很小或者甚至没有使用到英语，原有的英语基础因毕业工作多年而淡忘了。最后是职称构成分布的差异。参加职称培训的学员中，已获得初级而报考中级的有25人；已获得中级，想晋升高级的有31人。由此看来，学员个体的差异造就了他们的英语学习起点的不同。
2．成人学习英语的不利因素
第一，单纯的机械性记忆差。科技论文，成人学习。成人学习者随着年龄的增长，对于中石油职称考试中心
所指定教材上的词汇和其他知识点，很难记住，出现了机械性的记忆减退。第二，思维方式和学习习惯的固定性。成人随着工作和年龄的增长，他们的思维方式和学习习惯都已成定型了。科技论文，成人学习。在这个时期（平常很少使用英语，而现在要报考职称考试），自然而然地受到汉语的思维方式去学习。第三，学习压力大，畏难情绪严重。成人学员由于成家立业，既有工作又有家庭，扮演了很多不同的社会角色，尤其是业余上课，没有充足的时间用来学习，感觉压力大。与此同时，毕业多年，对英语的生疏，面对学习方面的问题，出现了严重的畏难情绪。
(二）培训教师的教学现状存在的问题
1．培训学员的教学形式分散、时间周期短
职称培训实行学员“一边工作，一边学习”为原则的办学形式，考虑到学员的实际情况，教学形式采取的是业余时间的教学。以我校为例，我们安排每周一、三、五晚和周六全天。这样的安排既要考虑学员的工作时间，又要考虑绝大多数学员的培训时间,但还是不能保证每个学员都能来上课，因为有的要上夜班和周末班。学员如遇到缺课，就很难理解文章。
2．培训教学方法、手段单一
目前职称英语培训采取的是传统的课堂教学方式，在课堂上，老师一句一句地指出每篇课文中的疑难单词和短语，并解释出它们的意思，如遇到学员难懂的语法现象，详细地讲解，并举出例子，阐明其用法，分析文中的句子结构，然后把整句翻译出来，学员被动地接受译文。这样做，虽迎合了学员的要求，但缺乏语篇分析，加之，缺乏对阅读方法的指导，不利于对文章的整体理解。课堂教学依然是以教师为中心的“填鸭式”教学，学员与老师之间缺乏足够的互动，学员处于被动地位。在教学手段上，课堂上仍然使用的是粉笔、教科书、备课本和黑板，多媒体教学手段还未普及推广使用。课后，学员只靠教科书、笔记和字典，学习方法也单一。而且，各油田职称教学单位独自为阵，缺乏相互沟通和联系。这些都不利于极大地提高学员的学习质量和效率。
3．培训教师的教学压力大
主要表现在四个方面。首先，成人学员个体的差异性，导致了英语知识的参差不齐，语言能力和掌握程度不均衡，对培训教学的讲解和进度要求不同。这些学员被安排在同班上课，培训老师难以考虑到每个学员的个体差异和实际需求，只能采取折衷的方法。其次，摘要求老师划重点和押题。科技论文，成人学习。所有这一切无形之中都给培训老师施加了巨大的心理压力。
二、中石油职称英语培训教学改进的几点策略
（一）充分利用现代化的教学手段，提高学员学习英语的兴趣
积极地利用现代的教育技术手段，更新传统的教学手段，使用多媒体和网络来进行教学，如幻灯，PowerPoint，CAT教学软件，建立网上学习讨论区，如BBS，把课文讲解制作成多媒体教学课件，并配有文字、声音、图片、动漫。允许学员下载课件，有助于解决缺课学员的学习。多媒体教学可使单调的传统教学变得生动活泼有趣，增强学员的记忆力。网络教学可解决部分学员工作繁忙与学习、培训之间的矛盾，使得学员的学习时间更加具有灵活性，满足不同背景的学员的学习需求，调动学习的兴趣和积极性，大大地提高他们的学习效率。
(二) 加强语篇分析，提高对文章的理解
1．课文教学与背景知识相结合
我们知道背景知识的了解程度会直接影响到阅读的效率，可以说背景知识和语言知识在理解文章方面都是必不可少的一个条件。介绍背景知识除了有助于加深对文章的正确理解外，还有助于学员开阔视野，扩大对国外文化的了解，丰富他们已有的知识。背景知识的介绍，有助于语篇分析教学。在课文教学前，培训教师要了解与教材的文章有关的语言和文化背景知识。在作课文的讲解前，给学员提问，或使用与课文有关的文字，图片，录音，网络等来介绍背景知识，渐渐地过渡到正式的课文教学。比如，2007年版的中石油职称英语《通用英语选读》第一课，文章关于的是胡主席在俄罗斯的彼得格勒的讲话，标题是： President Hu Urges Efforts to EnsureGlobal Energy Security.（胡锦涛主席敦促国际社会协同努力保障全球能源安全）。讲这一课时，先向学员提问：(1). 圣彼得堡在世界的具体位置在哪里？(2).文中提到的G8是指的哪些国家？(3).全球能源指哪些？随后，可请学员来作答，然后，教师用多媒体展示出来。科技论文，成人学习。
2．加强语篇分析，提高学员的阅读理解能力
加强语篇分析，就是要以语篇为起点来进行分析。根据系统功能语法，结合职称英语的课文，我们按照语篇—-段落—-词语的模式来进行语篇分析。首先，在学员读完文章的标题后，让他们预测出语篇的主要讲什么内容（即文章的大意）和文体特点，是记叙、议论、说明、还是新闻、或评论。然后让学员通读全文，发现文章的语篇布局的结构框架，文章的主位---述位组织发展的形式。紧接着老师分析段落之间、句子之间的衔接手段，如照应、省略、连接、替代等。最后，通过语篇语景，分析重点词、难词和短语的语义，感情色彩，句子中是否有语法隐喻等。语篇分析是按照语义从上到下，由宏观结构分析到微观结构分析，有助于学员把握整篇文章的理解能力。
3．指导并讲解一些实用的阅读方法
在职称英语的培训过程中，给学员讲解一些阅读方法，是非常有助于他们正确地阅读和理解文章的语篇含义、要点，写作者的立场、态度和观点。可从三方面来进行指导：（1）运用速读，寻找出文章的中心大意，了解文章关键词，及一个意群，这非常有助于提高阅读速度和理解。如：/The book stolen yesterday /was given back to thestudent, Wei Fang, /by the teacher, Miss Wang.
（三）强化学员的翻译能力方面的培训
中石油职称英语与全国人事部的职称英语相比，在试题中多了一道翻译题，占全卷的20%。这20分，能反映出学员的英语基础和翻译能力，也就决定了得分的高低。为此，有必要加强这方面的培训。我们可以按照翻译的三步曲来进行：首先是理解，理解是基础，是正确翻译表达的前提。科技论文，成人学习。培训学员根据语境和上下文，正确理解词义、句子和篇章。其次是表达，要注意正确地选择汉语的词汇、感情色彩、所指含义等，根据原文（英语）的内容，特点，忠实地再现出来。比如：Many people think he is one of the most ambitiouspoliticians of our times.(很多人认为，他是我们这个时代最有野心的政治家之一。)在此，ambitious翻译成“有野心的”,能符合原文所表达的褒贬色彩。最后是校核，看译文是否恰当地反映出原文的意思，作者的立场等。如有错误，应当改正。需要说明的是中石油职称英语试卷中的翻译部分来源于所指定的教材，但试卷上的英文，有几处改动，更要注意理解和翻译。
(四)提倡分类编班培训教学
几十名学员在同一班上课，培训教师很难把握住每个学员的需求。要满足每个人的学习要求，就需要根据学员的英语基础，进度快慢要求，来对他们进行适当的分类编班，对其进行更有针对性地培训，满足他们个体的学习需求，有助于减轻培训教师教学的心理压力。
（五）加强各大油田教学单位的教师与学生之间的交流合作
各大油田的职称英语培训，都有自己的特点和长处，当然也存在不完善的地方，更应加强各大油田教学单位的交流与合作。通过互联网，把培训课老师组织起来，共同编写讲稿，制作精品的教学课件，扩大教学手段，实行资源共享，相互给跨油田的学员进行辅导和答疑，也允许学员之间进行互相沟通与交流。实行跨油田的教师与学生之间的交流合作，有助于教师之间取长补短，教师与学员之间的互动，学员之间的感情共鸣，有助于减少培训教师和学员的心里压力，大大地提高教学质量。
三、结束语
总之，从职称英语培训教学现状方面的分析，我们看到了中石油职称英语培训教学中所存在一定的问题和不足。面对问题，我们应该重新认识、思考并探讨出一些有针对性和建设性的改进策略，建立起一套更适合于成人石油职称英语教学体系，力争在有限的时间里，既能让学员在英语学习方面取得更大的进步，又能在职称考试中取得理想的成绩。
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教师队伍是办好老年大学的关键，一支知名度高、知识面广、有实践教学经验、热心和甘为老年教育无私奉献的教师队伍，更是支撑老年大学教育质量的前提。为此，我们通过对当前老年大学教师队伍在结构、来源、教学、科研等方面存在的问题进行分析,提出了加强老年大学教师队伍建设的对策。
一、平湖市老年大学教师队伍现状
就教师的师德、专业水平及教育能力、科研能力等问题，我们对全校42名教师（全部是外聘人员）进行了问卷调查，同时结合实际对部分人员进行访谈研究。
1、教师的年龄结构
表1 教师的年龄结构
年龄（岁）
30以下
31-40
41-50
51-60
61-70
71以上
人数
4
11
4
7
9
7
百分比%
9.5
26.2
9.5
16.7
21.4
16.7
教师的年龄结构来看，有一定梯度。41—50岁的中年教师偏少，只占9.5%，而71岁以上的老年教师高达16.7%，其中1人已超80岁，高龄教师多年来为平湖老年教育事业、办学水平的提升、教学质量的提高发挥了积极作用，产生了一定的社会效益和社会影响力。现在，学校注重年轻教师的培养，引进不少40岁以下的教师，占35.7%。
2、教师的学历水平
表2 教师的学历结构
学历
研究生
本科
大专
中专
初高中
人数
1
18
12
4
7
百分比%
2.4
42.9
28.6
9.5
16.7
教师中具有本科以上学历的19人，占45.2%。学历水平较低的占23.7%，主要集中在器乐、文艺类等技能类课程，但他们在相关领域具有较丰富的专业经验和良好的实践技能。
3、教师的职称结构
表3 教师的职称结构
职称
高级职称
中级职称
初级职称
其他
人数
9
18
9
6
百分比%
21.4
42.9
21.4
14.3
和学历结构相对应，职称水平在一定程度上反映了教师对专业知识的熟悉程度，以及运用相关知识、技能进行教学的把握程度。初级及无职称的达38.1%。职称技能较高的教师，能很好地向学员传递学习兴趣、自己的领悟及相关知识，职称确实对教师的课堂教学有效性产生影响。
4、教师的现职来源
表4 教师的现职
现职
在职
离退休
其他
人数
18
18
6
百分比%
42.9
42.9
14.2
从师资构成情况看，教师队伍由离退休、在职、自由职业者组成。教师来源主要有：单位推荐、教师自荐或他人推荐；聘任社会达人和学员骨干。
5、教师的师德、教学和科研情况
通过对42位教师的调查，我们发现有39位教师，占92.5%，能够做到热爱老年教育事业、责任心强、尊重学员、教学认真耐心、师生关系和谐，具有较高的教师风范，深受学员欢迎。认为“教学中最困难的”依次是教学资料缺乏、老年教育理论知识太少、教学经验不足、学科知识面狭窄。“自己知识结构欠缺的方面”依次是：老年教育理论及相关知识、信息技术知识、专业技能。在教学中，6位教师自编了5套教材，16位教师编写了讲义，7人刻录动态教材，11人在参考公共教材的基础上编写补充材料。“撰写过教学体会及论文”的有13人，占31%,35位教师认为参与老年教育教学很有必要，但力不从心。
二、老年大学教师队伍建设中存在的困难和问题
通过调查分析，当前老年大学教师队伍建设中存在的主要困难和问题是：
1、队伍不稳定。外聘教师具有流动性大、可控性小、资历及水平悬殊、报酬少等特点。经常出现因单位工作、身体、家庭等无法继续任教的情况，影响课程设置和教学持续性。年轻在职教师比例增加后，因与本职工作冲突，调课、停课、请人代课较多，以及因特殊原因无法继续任教，一定程度上影响教学组织。高龄教师受年龄、身体状况影响，一旦他们再次退休，可能出现青黄不接的问题。在职年轻教师工作任务比较繁重，参加教师会议、教研活动出勤率低。
2、后备师资不足。县级老年大学，因地域内高校少，后备师资不足。部分学科（二胡、戏曲各3个）班级很多，都仅有一位教师，一旦遇到教师请假或生病，找个代课教师都很困难，更无法满足招生规模扩大的需求。个别专业因聘请不到专业技能、理论素养丰富的教师而停办，教师难请，好教师更难寻是现在最棘手的问题。
3、体制机制不完善。从学校管理角度看，既有体制上的制约，也有机制上的制约。年轻兼职教师受原单位制约较多，给校方的管理带来难度。学校为适应老年学员需要，开设了太极剑、戏曲、交谊舞专业，因找不到专业教师，只有聘用学历低，无职称、“能工巧匠”型业余教师，他们有熟练的技能技巧，但在教学常规管理方面缺少办法，困难不小。另外，由于学校没有与教师签订聘用合同，造成教师退出机制不顺畅。
4、专业发展不平衡。在老年教学中，45.2%的教师认为目 前自己缺乏老年教育经验和相关专业知识，38.1%教师认为信息技术知识不足，老年教育教学工作指导培训不足。非教育出身的有15人，占35.7%，对这些教师进行教育类课程培训很有必要。
5、教科研基础薄弱。多年来，教师撰写教育教学论文和经验总结文章少且质量不高。写过教学心得、体会及论文的教师12人，占28.6%。83%的教师认为研究老年教育教学很有必要性，但工作压力、时间、精力等多方原因，制约了他们的研究。
三、加强教师队伍建设的对策
建设一支既具有奉献老年教育事业精神、具备扎实的理论知识和较高的专业水平，有很强的专业实践能力和丰富的教学实践经验的教师队伍是老年大学提高教学质量的关键。针对当前老年大学教师队伍建设中存在的困难和问题，我们认为老年大学教师队伍建设应从以下几个方面加以加强和提高。
1、建立齐抓共管机制，进一步提高对老年教育工作重要性的认识。
老年教育是党的老龄事业的重要组成部分，老年教育作为终身教育的一部分，是形成全民学习、终身学习的学习型社会的重要组成部分，也是提高老年人生命生活质量的重要途径。截止20__年12月，平湖市60岁以上老年人口比重达22.01%，并以每年4%的速度递增。随着老龄化程度的加快，参加老年大学学习的学员逐年增加，对老年教育的质量要求越来越高。所以，学校教师的选聘和培训教育工作越来越显得迫切和重要，需要各级领导和上级主管部门和相关职能部门高度重视，要按照《关于进一步加强老年大学建设的意见》（平委办（20__）49号）的要求，切实加强领导，落实责任，齐抓共管，形成合力，从组织领导层面做好配强配好学校师资的工作，以优质的师资保障高质量的教育教学工作，真正实现“教、学、乐、为”的目标，为做好老年教育工作提供有力的组织保障。
2、建立联动协作机制，拓宽选聘优秀教师渠道。
老年大学校务委员会成员单位要按照《平湖市老年大学校务委员会工作规则》，既要各司其职，又要密切配合，整合资源，切实发挥在教师队伍建设方面的作用，教育、卫生、文体等部门要积极配合做好优质师资的遴选和培训工作。一是从附近高校聘请。加强与高校联系，可以吸收嘉兴学院平湖校区进入校务委员会成员单位，吸引高校教师来校任教。目前在校的俞标淡、许锡浩、王正康（都已离退休）任教的课程都已经建设成我校的骨干课程和特色课程，吸引了大批学员。20__年聘请了该校青年教师顾丽娟任教合唱队，深受学员欢迎，入队学员需经过考试、合格后方能入学。这样既保证了学员有比较高的音乐素质，也让高素质的教师乐于任教，使学员的演唱水平在较短时间内得到了大幅度提升。二是从专业对口单位聘请。从中医院和人民医院、红十字医院等聘请医学功底扎实、临床经验丰富的医生担任中医保健、西医保健、老年推拿、养生保健班教学。三是从优秀学员中选聘。老年学员中卧虎藏龙，不乏有一技之长的佼佼者，而且因其在校学习多年，对老年大学有深厚的感情，极具奉献精神，从中选拔优秀骨干充实到教师队伍中来。目前三位教师来自优秀学员。四是与专业机构合作选聘。与琴行、舞蹈学校建立合作关系，由专业机构选拔优秀教师来校任教，这些教师平时工作主要集中在节假日，而到老年大学授课，时间正好互补。五是从社会选聘有专长的人才。太极拳（剑）、二胡、交谊舞等专业，在社会上有较大的群体参与，其中不泛有较高艺术专长和知名度的人才，对学员有很强的吸引力。六是建好教师资源库。教育、卫生、人力社保、党校等部门要挖掘潜力，在强化现有师资队伍建设的同时，加强“预备队”建设。一方面，从临近退休的专业技术人员中物色人才，同时，从在职的人才队伍中好中选优，建立一支高水平、接力式、可持续发展的教师队伍。
3、建立教师学习培训机制，有效提升教学质量。
根据学校现状和教师教学实际，对教师加强培训。一是抓师德师风建设。把热爱老年教育事业、尊老敬老和服务奉献精神，作为师德教育的主要内容。开展优秀教师评选和表彰、主题教育活动，参加老干部党员骨干培训班、老干部理论读书班学习培训等提升人格魅力。二是抓教学业务培训。为教师征订《老年大学》杂志，组织教师学习老年教育学、心理学等知识。引导教师要做到认真备课、精心上课、耐心辅导、探究教学规律。任教相同专业的教师合作编写教材及讲义，共享教学资源。鼓励已退休的教师参加电脑班学习，掌握电脑操作技能、收集网上教学资料、制作教学课件。开展“老带青”活动，发挥老教师的优势，帮助、引导青年教师逐步适应老年教学并快速成长。工作人员要随堂听课，掌握教学动态，及时反馈听课意见和建议。三是抓教学研讨活动开展。老年教育具有特殊性，要坚持教学实践探索和教育理论研究并重，不断探索老年教育的特点和规律，提高教学科学性、针对性、实效性。教研活动是搞好教学的保证，建立教研组开展组内教研活动制度，每学期安排一个教研组活动，指定教师上课，学校工作人员、组内教师、相关专业的班长全程参加说课、评课，探讨老年教学方法、学员管理等，撰写教学体会。每年收集教师教学体会、论文汇编成册，供教师相互学习借鉴，提升教学质量。
关键词：高职院校；“双师型”教师；队伍建设
【分类号】G715.1
高职教育是高等教育的一部分，而且是很重要的一部分，它既属于高等教育，又有职业教育的特点。它的培养目标就是要培养千千万万既有一定专业理论知识同时更具有实际操作能力的一线产业大军。 在中国目前教育体制中，培养高标准产业大军的使命自然就落在高职院校肩上。要培养出合格的一线产业大军，需要既懂“教育”艺术， 又懂“职业”技能的“双师型”教师队伍。“双师型”教师队伍的建立成了职业院校师资队伍建设的重点和难点，同时又是亮点， 也是张显高职教育特色、提高教学质量的关键。
一.“双师型”教师内涵的不断完善和发展
上世纪九十年代初，上海冶金专科学校王义澄老师在《建设“双师型”专科教师队伍》中介绍了上海冶金专科学校培养“双师型”教师队伍的一些具体做法经验，在这篇文章中王老第一次提出“双师型”教师的概念。
1995年原国家教育工作委员会颁布的《关于开展建设示范型职业大学工作的通知》中第一次官方在文件中明确提出了“双师型”教师的概念。
1997年原国家教育工作委员会召开“全国职业教育师资队伍建设工作座谈会”在会上指出：师资工作“以建立“双师型”师资队伍为重点”。为下一步职业教育师资队伍的建设指明了方向。
2000年教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中对“双师型”教师在内涵上作了一定的阐述。指出“双师型”教师既是教师又是工程师会计师等。可见，当时教育部对“双师型”教师内涵的界定是“双证书”。
2004年4月12日教育部在《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》中明确指出：“双师”素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称又具备下列条件之一的专任教师：（1）有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称，（2）近五年中有两年以上在企业第一线本专业实际工作的经历。（3）近五年主持或者主要参与两项应用技术研究成果。至此，教育部对“双师型”教师内涵的界定更详细，除了讲师（或以上）教师职称之外，对于另一“师”的要求更宽泛，更实际，不再仅仅要求技术职称，可以是一线的实际工作经历，或者有技术成果。
二.新形势下，“双师型”教师队伍建设的紧迫性分析
1.从世界各国经济结构调整的全局看：
制造业是国民经济的基础和支柱产业，同时也是一个国家经济实力和竞争力的重要标志。2008年金融危机期间，德国之所以保持了经济的稳定增长，成为受危机影响最小的国家，是因为其优良的制造业。金融危机后各国都高度重视制造业的发展。美国提出了“先进制造业国家战略”，英国提出了“高价值制造业战略”，法国提出了“新工业法国”。各个国家都把制造业的振兴作为本国经济发展的重要战略，而支撑制造业发展的重要力量是千千万万在生产一线实际操作的产业工人， 对这些产业工人的培养考验着高职院校教师队伍的建设。
2从我国目前的经济战略政策看：
总理指出：制造业是我国国民经济的主体，是立国之本，兴国之器，强国之基。 2015年5月8日国务院正式印发“中国制造2025”。 分三步走，到建国一百年时，中国将发展成为世界上主要的制造强国。要实现这个目标，就要建立一支高效优良，既懂专业理论知识，又懂专业实际操作，知晓生产实践的“双师型”教师队伍。
三.目前“双师型”教师队伍的现状
1.“双师型教师”素质不高，数量不足。由于教书育人责任心强，工作量大，社会地位低，使得很多优秀人才不愿意从事教育工作，很多既有专业理论知识又有一线工作实践的“双师型”人才不愿走上教师岗位。
2.各种不合理制度的限制，使得师资来源渠道单一。很多高职院校的招聘过分强调高学历，教师大多来自高等院校的应届毕业生，没有机会进入生产实践中，缺乏企业技能实践经验。
3.企业不愿配合，产教结合不紧。因为要考虑企业效益，和产品质量，关键技术和关键岗位不放心教师来做。
4.职称评审的导向作用不明显，现行的职称评审中对高职院校的教师和普通高校的教师没有区别对待，对高职院校教师职称评审仍然偏重于学术科研论文，而对技能考核没有要求，导致老师对实际操作技能的学习培训主动性不高。
四.双师型教师队伍建设的新思路
1.建立完善的“双师型”教师队伍培训制度。我们可以借鉴国外一 些发达国家的做法来建立完善我国的“双师型教师”培训制度。例如，德国职业院校理论课教师的职前培训分为两个阶段：第一阶段是大学教育阶段的理论学习。获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与所学专业相同行业的企业至少实习一年，进入大学以后经过4年严格的理论学习后，经过考试，才能进入各州所设的教育研究班和职业学校进行为期两年的教学实习。
2.改革我国僵死的高校人事体制，取消高校人事制度中的“编制”制度，让人才不仅能进能出，而且愿进愿出。现在的体制是一朝进入“编制”内一生稳定无忧。这样使得很多在“编制”内混久了的教师，即使自己知识陈旧，也缺乏社会实践也懒得培训更新。 因此改革人事制度，吸引各行各业优秀专业人才成为“双师型”教师，投身高等职业教育事业。
3.制定并实施符合高职教育特点的“双师型”教师职称评聘办法，对于普通高校和职业院校制定不同的职称评聘制度。对于职业院校老师来说，大力推广职业院校专兼职教师各个层次的职业技能大赛，以公平公开公正的大赛成绩作为职业院校从业教师职称晋级评审的重要依据，不能偏重于论文课题等研究性工作。
4.制定更具体、更严格的“双师型”教师任职资格标准， 提高“双师型”教师的进入门槛，建立规范的任职资格评审机制。在德国，从事职业教育的教师必须获得博士学位，且有在企业至少5年的专业实践。丹麦职业技术学校对职教师资的基本要求是，完成了第三级职业教育、具备专业技能并拥有5年以上的实际工作经历。
参考文献：
1.齐晓鸿 高职院校双师型教师队伍的建设 内蒙古电大学刊 2008 （4）
关键词：称呼言语行为 称呼语 语际语用学 中国英语学生
abstract: due to the lack of the studies on the speech act of address of the second language learners from the angle of interlangauge pragmatics, the study is to take an investigation on the speech act of address performed by chinese students of english. it is to explore the controlling factors of their address, what address forms they employ for their teachers, and the characteristics of their speech act of address.
key words: speech act of address; address forms; interlanguage pragmatics; chinese students of english
1. 引言
称呼语是当面招呼用的，表示彼此关系的名称，它是交际中用得最广泛最频繁的语言形式。作为较为活跃的语言现象，称呼语吸引了众多学者的关注，他们从不同的角度，对称呼语和称呼言语行为做了大量的研究。这些研究可分为静态的研究和动态的研究，静态的研究主要是列举诸多称呼语，并将其进行分类，具体说明各个称呼语的指称对象（如chao, yuanren 1956； brown r.w.& m. ford. 1961； dunkling, l. 1990；philipsen, g. & huspek, m. 1985；卫志强，1994；祝畹瑾1992，1994 等），或将不同文化中的称呼语进行分类比较，说明称呼语所折射的文化色彩，及中外称呼语体系之间的异同（如ervin-tripp，s. m. 1973；任裕海2000；谭颖2002；田惠刚1998，等），其中，中西方称呼系统的对比研究较多。动态的研究主要是探讨称呼语的语用功能（如leech, g. 1999； levinson s. c. 1979；曲婧华1999；赵英玲1997；周振行2004,等），或称呼作为言语行为所产生的言外之力，并在交际活动中，该如何得体地称呼他人（如brown r. &. gilman a. 1960； braun f. 1988；唐兴红、刘绍忠，2004.等），近年来，对称呼的语用研究越来越多。
称呼，是一种言语行为。称呼言语行为是指说话者考虑到语境诸因素，选择恰当的称呼语，来表达某种情感或达到某些目的。但以往的研究中，很少有从言语行为的角度去研究它，更没有对某个言语社团中的称呼行为进行描述。而语际语用学的研究已经涉及了多种言语行为，但是缺少对第二语言习得者的称呼行为的研究，尤其缺乏对中国学生英语称呼行为的研究。本研究则弥补这一不足。试图探讨学习英语的中国学生的称呼行为有何特点,对他们的称呼行为进行描述，讨论影响他们称呼的因素，并分析造成他们这种特殊称呼模式的原因。而称呼的范围则限定于他们是如何用英语称呼英语或外语老师。
2．称呼语的语用功能和言外之力
对于称呼语的语用功能的研究已经不再是新的课题，zwicky（1974）和leech(1999)区别出称呼语有三种语用功能：（1）呼唤的功能， （2）引起交际对方注意的功能，（3）保持和增强交际双方关系的作用。 zwicky 还认为不存在中性的、不表达任何情感的称呼形式。他认为称呼能够表达对受话人的态度、礼貌、身份、对双方亲密程度的交际类型的看法、和对受话人特征（如性别、年龄、职业、生理和个性特征、家庭关系、婚姻状况等）的判断。
总的来说，称呼具有交际引导功能、社交指示功能、对交际双方身份、地位及关系的认同功能、情感指示功能和社会文化标志功能等（曲婧华 1999；卫志强 1994；赵英玲 1997等）。
通过称呼他人，说话者实现引起对方注意的言外行为。同时称呼语还是完成各种言语行为的辅助成分。根据austin的言语行为三分说, 人们说话时同时实施三种行为：言内行为 (locutionary act)、言外行为 (illocutionary act)和言后行为 (perlocutionary act)。根据言语行为理论, 称呼在对话过程中不仅仅表明交际双方的关系、地位和身份的差异, 也不仅仅表示一种呼唤或招呼功能, 它常被用来传递某种特殊的 “语力”。在一定的语境中, 伴之以不同的语调，可以传达不同的语力。称呼能够借助语境表达警告、威胁、规劝、禁止、命令、请求、邀请、建议、祝贺、感谢、嘲笑、讽刺、喜爱、厌恶、蔑视等多种语义。因而称呼语要在一定的语境下才能推断出其语用意义。
3. 汉英语言中对老师称呼的差异
交际中的礼貌原则具有普遍性，但是各个文化中对于交际中的礼貌方式的理解又是不同的。汉语的某些可以表达礼貌的称呼在英语中未必是符合规范的、未必能表示礼貌。礼貌原则是具有文化差异性的，在实施称呼言语行为时，必须符合所使用语言的社会文化规范， 只有这样，才能真正地达到礼貌的交际效果（唐兴红、刘绍忠 2004）。
在英国，对老师的称呼有几下几种 (oatey 1987, 引自林大津 1996：84)：
对中小学老师的称呼：sir、miss、tln
对大学老师的称呼：tln、fn
这里的t（title）可以是 mr.、 mrs.、ms.、miss、dr.、和 prof. 等。这些称呼方式在美国也是普遍适用的。在美国南部一些地方，sir 和madam常被用来称呼老师。在英国的大学里，一般用dr. 和prof.来称呼老师，而在美国大学里，常用mr. 和 ms. 称呼老师，很少用 dr.和 prof.称呼。
在中国，对老师最普遍的称呼就是“老师”或“姓＋老师”，无论老师的年龄、性别、职称、官衔、交际的场合、双方熟悉程度等，这种称呼都是适用的。同时，称呼对方“老师”也是表达对对方的尊敬和礼貌。
4. 学英语的中国学生的称呼行为
由于交际中称呼的复杂性，即使某个群体，面对不同的交际对象，就有着不同的称呼行为模式和选用不同的称呼语。在这里，我们只调查了学英语的中国学生对外语老师的称呼行为，这只是他们称呼行为的一个侧面，对在其他他们环境下对其他人群的称呼行为的特点可见一斑。
4.1 调查设计
汉英两种文化中，对于教师的社会身份和教师这一职业有着不同的理解，在称呼的行为方式上也就表现得有所不同。同时，中国人比西方人更能够意识到师生之间社会地位的差距，汉语“老师”和与之相对应的英语“teacher”有着不同的文化内涵。本研究主要考察学习英语的中国学生如何用英语称呼老师的，哪些因素影响他们的称呼，称呼有哪些特点，以及在他们的称呼行为中会出现哪些问题。
调查主要以问卷获得语料。在设计问卷时，我们考虑到实施称呼行为的英语学习者的年龄、性别、学英语年限，同时也将称呼对象，即老师的年龄、性别、社会地位、交际的场合、师生之间的熟悉程度，以及交际的动机和目的都考虑在内。调查对象为广西师范大学外国语学院英语专业的大一和大四的学生。
我们对某大学外国语学院英语专业的本科生作了问卷调查。我们随机抽取大一大四学生各30人，大一男生11人，女生19人，平均年龄为20岁，平均学英语年限为7.8年，大四男女生各15人，平均年龄为23岁，平均学英语年限为10.3 年 。
4.2 调查结果分析
4.2.1 影响中国学生称呼行为的因素
称呼，和其他言语行为一样，受到诸多因素的影响，如交际双方的社会文化背景、交际场合、交际双方的个性特征（年龄、性别、社会地位、）和相互关系等，因而，得体的称呼必须考虑到这些因素。45％的问卷对象认为老师的年龄很重要，影响对其称呼语的选择，77％的对象认为场合很重要，43％的学生认为老师的性别影响他们对老师的称呼，82％的学生认为与老师之间的熟悉程度影响他们对称呼语的选择。中国学生在称呼老师时，也自然会随着语境因素的变化而改变称呼语。
在问卷中，我们列举了三个不同的场合，依据所得结果分析，它们的正式程度排列如下：在正式会议上>在课堂上>在课堂外的校园里。假设一名男教师名叫john smith，在不同的场合，学生对其称呼的频率排列如下：
in class: mr. smith > john > smith > mr. john > mr. john smith > john smith
on campus: mr. smith > john > smith > mr. john > john smith > mr. john smith
on a formal meeting: mr. smith > mr. john smith > john = smith = mr. john = john smith
相同场合中，对男老师和女老师的称呼有所不同。对于女老师，fn（first name）和tln (title +last name) 称呼在课堂上和校园里较为普遍，而ln (last name) 则很少被学生使用。
老师的学术头衔和职衔对称呼的影响也随场合的变化而变化：
in class:
prof. smith (47%) > dr. smith (22%) > prof. (17%) > john (8%) > john smith (3%) = prof. john smith;
outside class:
dr. smith (35%) > john (22%) > prof. smith (20%) > prof. (18%) > prof. john smith (3%) > john smith (0)
这里有一个突出的现象，即fn也会被用来称呼教授，博士，比起没有头衔的老师，他们的使用频率要相对低，同时，使用全名的频率相对下降。如果一个老师同时有几个职衔，由高到低不等，60％的学生会选择较高的职衔来称呼他，23％的学生会坚持还用fn来称呼，而8％的学生会使用较低职衔来称呼。
我们参考说英语的本族人所认为的称呼的影响因素，在本族人看来，老师的年龄是一个可以忽略的因素，即在称呼老师时并不太重要。中国学生之所以认为称呼外籍教师时老师的年龄很重要，是受到其母语文化的影响，因为在汉语文化里，被称呼者的年龄是一个很重要的因素。而大多数的本族人认为老师的性别是一个重要因素，在英语里，对男老师的最普遍的是在其姓氏前加上mr., 而对于女老师，则可以加上三种头衔来表达不同的意义：mrs., miss., 和 ms.。在汉语中，无论老师的性别如何，都可以称呼“老师”或“姓＋老师”。场合在称呼时的重要性在中国学生中和在本族人中具有大致相同的重要性。学术头衔和职衔在两种文化中都是影响称呼的不可忽视的因素。中国人在交际中，通常会称呼对方的较高头衔或职衔。尽管出于特殊的交际动机，学生会选择老师的较高头衔称呼老师，但是在多数情况下，他们还是常用“老师”或“姓＋老师”。
4.2.2 中国学生对老师的称呼语
在不知道老师的名字时，50% 的学生会使用“good morning, teacher”问候老师，这时，他们将“teacher” 看作是称呼语，25%的学生用“hi” 或 “hello”来向老师打招呼，没用任何称呼，即零称呼。“teacher”被中国学生作为称呼语来称呼外籍教师的发生频率很高，占总考察对象的53％，其中73％来自大一的英语专业学生，仍有33％的大四学生用“teacher”来称呼老师。“teacher”在英文中，只是表示职业的名称，额而并不被用作称呼语，因而，中国学生用“teacher”称呼老师是跨文化交际中的语用失误。
受到英语文化的影响，大部分学生都会用fn来称呼老师，直接称呼老师的名，这与汉语文化大相径庭，但这并非表示对老师的不尊敬，而是传达双方平等的感情色彩。
英语文化中，老师的姓ln是可以用作称呼语的，但很少被用于称呼老师，在汉语中，人们不单独用姓来称呼对方，而是常在姓前加上“老”或“小”来表示尊敬或亲切之意。中国学生用老师的姓来称呼是不合英语礼貌规范的。
颇有一些学生使用tfn来称呼老师，如，miss mary 或 mr. john，这是不符合英语中的称呼习惯的，因而是不得体的称呼。这种不得体的称呼属于语用失误，它不仅发生在低年级的学生的称呼行为上，也发生在高年级的学生的称呼行为中。
直接用老师的姓或用老师的头衔加上名来称呼老师，说明了中国学生在称呼行为上受到了英语和汉语两种文化的影响。他们也许了解英语中的称呼系统，但却未必知道在英语文化中，各个称呼语的具体用法，他们希望象本族人一样地用英语表达，但汉语作为母语对其影响又是深刻的，因而在用英语交际时会带上汉语文化的色彩。这样，学英语的中国学生就在跨文化交际中会同时顾虑两种文化中的称呼规则，以致形成中介语形式的称呼方式。
4.2.3中国学生称呼行为的特点
（1）称呼行为的制约因素
称呼语的选择受到诸多因素的影响，如交际者的年龄、性别、学术头衔、职衔、场合等因素，并且这些因素对于中国学生称呼行为的重要程度不同于其对于本族人称呼的重要程度。年龄和场合在汉语文化中要更加重要一些，而性别和头衔影响称呼的程度在英语文化中更大。这说明语言所存在的社会文化对于跨文化交际起着非常重要的作用。中国学生的称呼既受到英语文化的影响，也受到汉语文化的影响。
（2）称呼的目的
在不同的场合，学生的交际目的也会影响称呼行为的实施，在中国学生对老师称呼时，55％的学生认为他们称呼老师是对老师表示礼貌，15％的学生认为是为了表示友好，38％的学生认为只是通过称呼来引起老师的注意，60％的学生认为他们称呼老师时有着其他不同的交际目的。还有的学生认为称呼时的交际目的很复杂，随着不同情景的变化而变化。
（3）称呼的困惑
学生有时会不知道如何称呼老师，或找不到合适的称呼语。我们排列了学生找不到合适称呼语现象的出现频率，调查的结果如下表所示：
表1：中国学生对老师的称呼困惑情形的出现频率
频率 总是 经常 有时 从不
人数 14 31 13 2
比例 23.3％ 51.7％ 21.7% 3.3%
注： 总人数 = n1(大一学生) + n2 ( 大二学生) = 60
学习英语的中国学生对老师不知如何称呼，不仅是因为称呼在交际中的复杂性，还因为他们同时受到了两种语言文化的影响。因而实施称呼言语行为时，不知该依照哪种文化习俗来称呼老师。这种情况在不同熟练程度的英语学习者中都出现。
（4）“权势关系”和“同等关系”的文化差异性
brown & gilman（1960）指出，有两种因素制约着人们称呼语的使用，一是“权势关系”（power），二是“同等关系”（solidarity）。“权势关系”通过地位来显示，只要交际一方在年龄、辈分、资格、财富、地位、力量等方面优于另一方，就对另一方具有“权势”；“同等关系”则通过社会距离来显示，它是指交际双方在某些方面，如经历、年龄、性别、职业、兴趣、宗教信仰、种族等方面具有共同性。中国人在言语交际中，非常重视交际双方社会地位的差距，在言语表达时，对于礼貌的理解也就不同于西方人。按照中国学生的理解，师生之间存在着“权势关系”，而称呼“老师”可以表示尊敬，因而，“teacher”就变成了学生对老师的称呼语。这也说明了不同文化中对“权势关系”和“同等关系”有着不同的理解。
4.2.4 中国学生称呼行为中的语用失误
在对中国学生的英语称呼行为的特点分析后，便会发现，在称呼语的使用上，尽管大多数学生都能够按照英语的称呼规则用tln和fn来称呼老师，但仍有一部分学生使用“teacher”或tfn这两种不符合英语文化中的称呼习惯的方式来称呼老师。这种现象属于语用失误现象。中国学生称呼行为的语用失误产生于两个原因：一是不能够充分理解英语文化中的称呼规则或称呼规范；二是来自于汉语语言及其文化的影响，即负语用迁移。他们将汉语语用文化中的称呼原则迁移到英语的称呼行为中去。这种语用迁移现象在不同英语水平的学生的称呼行为中都有。
归根结底，造成这种语用失误现象的根本原因是他们的称呼行为受到两种社会文化中语用规则的影响。本研究同时也证明了即使高年级学生在使用目的语时也会有语用失误现象。
5．结语
此研究可以指导学习者在跨文化交际中，使用某一称呼语时，必须考虑到是否符合对方语言文化习惯。要做到称呼语的使用得体，就要对两种语用文化差异有一了解，以便更好地指导我们进行跨文化交际。本研究有助于增强中国学生对于在跨文化交际中礼貌得体称呼的意识，并提高他们的跨文化交际能力。对外语教学也有所促进。外语教师可从中得到教学启示，更多地关注言语行为的文化教学。 参考文献：
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[14] 谭颖，2002，英汉称谓语与文化之关联[j]。武汉理工大学学报 (社会科学版), 2002, (2)。
[15] 唐兴红、刘绍忠，2004，跨文化交际中称呼语的礼貌规范与语用失误[j]。外语与外语教学, 2004, (10)：11－14。
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[18] 赵英玲，1997，英语称呼语的社会语用功能[j]。外语学刊, 1997, (1)：16－20。
[19] 周振行，2004，汉英社交称呼语语用功能探微[j]。浙江教育学院学报,2004, (1)：25－28。
关键词：称呼言语行为 称呼语 语际语用学 中国英语学生
abstract: due to the lack of the studies on the speech act of address of the second language learners from the angle of interlangauge pragmatics, the study is to take an investigation on the speech act of address performed by chinese students of english. it is to explore the controlling factors of their address, what address forms they employ for their teachers, and the characteristics of their speech act of address.
key words: speech act of address; address forms; interlanguage pragmatics; chinese students of english
1. 引言
称呼语是当面招呼用的，表示彼此关系的名称，它是交际中用得最广泛最频繁的语言形式。作为较为活跃的语言现象，称呼语吸引了众多学者的关注，他们从不同的角度，对称呼语和称呼言语行为做了大量的研究。这些研究可分为静态的研究和动态的研究，静态的研究主要是列举诸多称呼语，并将其进行分类，具体说明各个称呼语的指称对象（如chao, yuanren 1956； brown r.w.& m. ford. 1961； dunkling, l. 1990；philipsen, g. & huspek, m. 1985；卫志强，1994；祝畹瑾1992，1994 等），或将不同文化中的称呼语进行分类比较，说明称呼语所折射的文化色彩，及中外称呼语体系之间的异同（如ervin-tripp，s. m. 1973；任裕海2000；谭颖2002；田惠刚1998，等），其中，中西方称呼系统的对比研究较多。动态的研究主要是探讨称呼语的语用功能（如leech, g. 1999； levinson s. c. 1979；曲婧华1999；赵英玲1997；周振行2004,等），或称呼作为言语行为所产生的言外之力，并在交际活动中，该如何得体地称呼他人（如brown r. &. gilman a. 1960； braun f. 1988；唐兴红、刘绍忠，2004.等），近年来，对称呼的语用研究越来越多。
称呼，是一种言语行为。称呼言语行为是指说话者考虑到语境诸因素，选择恰当的称呼语，来表达某种情感或达到某些目的。但以往的研究中，很少有从言语行为的角度去研究它，更没有对某个言语社团中的称呼行为进行描述。而语际语用学的研究已经涉及了多种言语行为，但是缺少对第二语言习得者的称呼行为的研究，尤其缺乏对中国学生英语称呼行为的研究。本研究则弥补这一不足。试图探讨学习英语的中国学生的称呼行为有何特点,对他们的称呼行为进行描述，讨论影响他们称呼的因素，并分析造成他们这种特殊称呼模式的原因。而称呼的范围则限定于他们是如何用英语称呼英语或外语老师。
2．称呼语的语用功能和言外之力
对于称呼语的语用功能的研究已经不再是新的课题，zwicky（1974）和leech(1999)区别出称呼语有三种语用功能：（1）呼唤的功能， （2）引起交际对方注意的功能，（3）保持和增强交际双方关系的作用。 zwicky 还认为不存在中性的、不表达任何情感的称呼形式。他认为称呼能够表达对受话人的态度、礼貌、身份、对双方亲密程度的交际类型的看法、和对受话人特征（如性别、年龄、职业、生理和个性特征、家庭关系、婚姻状况等）的判断。
总的来说，称呼具有交际引导功能、社交指示功能、对交际双方身份、地位及关系的认同功能、情感指示功能和社会文化标志功能等（曲婧华 1999；卫志强 1994；赵英玲 1997等）。
通过称呼他人，说话者实现引起对方注意的言外行为。同时称呼语还是完成各种言语行为的辅助成分。根据austin的言语行为三分说, 人们说话时同时实施三种行为：言内行为 (locutionary act)、言外行为 (illocutionary act)和言后行为 (perlocutionary act)。根据言语行为理论, 称呼在对话过程中不仅仅表明交际双方的关系、地位和身份的差异, 也不仅仅表示一种呼唤或招呼功能, 它常被用来传递某种特殊的 “语力”。在一定的语境中, 伴之以不同的语调，可以传达不同的语力。称呼能够借助语境表达警告、威胁、规劝、禁止、命令、请求、邀请、建议、祝贺、感谢、嘲笑、讽刺、喜爱、厌恶、蔑视等多种语义。因而称呼语要在一定的语境下才能推断出其语用意义。
3. 汉英语言中对老师称呼的差异
交际中的礼貌原则具有普遍性，但是各个文化中对于交际中的礼貌方式的理解又是不同的。汉语的某些可以表达礼貌的称呼在英语中未必是符合规范的、未必能表示礼貌。礼貌原则是具有文化差异性的，在实施称呼言语行为时，必须符合所使用语言的社会文化规范， 只有这样，才能真正地达到礼貌的交际效果（唐兴红、刘绍忠 2004）。
在英国，对老师的称呼有几下几种 (oatey 1987, 引自林大津 1996：84)：
对中小学老师的称呼：sir、miss、tln
对大学老师的称呼：tln、fn
这里的t（title）可以是 mr.、 mrs.、ms.、miss、dr.、和 prof. 等。这些称呼方式在美国也是普遍适用的。在美国南部一些地方，sir 和madam常被用来称呼老师。在英国的大学里，一般用dr. 和prof.来称呼老师，而在美国大学里，常用mr. 和 ms. 称呼老师，很少用 dr.和 prof.称呼。
在中国，对老师最普遍的称呼就是“老师”或“姓＋老师”，无论老师的年龄、性别、职称、官衔、交际的场合、双方熟悉程度等，这种称呼都是适用的。同时，称呼对方“老师”也是表达对对方的尊敬和礼貌。
4. 学英语的中国学生的称呼行为
由于交际中称呼的复杂性，即使某个群体，面对不同的交际对象，就有着不同的称呼行为模式和选用不同的称呼语。在这里，我们只调查了学英语的中国学生对外语老师的称呼行为，这只是他们称呼行为的一个侧面，对在其他他们环境下对其他人群的称呼行为的特点可见一斑。
4.1 调查设计
汉英两种文化中，对于教师的社会身份和教师这一职业有着不同的理解，在称呼的行为方式上也就表现得有所不同。同时，中国人比西方人更能够意识到师生之间社会地位的差距，汉语“老师”和与之相对应的英语“teacher”有着不同的文化内涵。本研究主要考察学习英语的中国学生如何用英语称呼老师的，哪些因素影响他们的称呼，称呼有哪些特点，以及在他们的称呼行为中会出现哪些问题。
调查主要以问卷获得语料。在设计问卷时，我们考虑到实施称呼行为的英语学习者的年龄、性别、学英语年限，同时也将称呼对象，即老师的年龄、性别、社会地位、交际的场合、师生之间的熟悉程度，以及交际的动机和目的都考虑在内。调查对象为广西师范大学外国语学院英语专业的大一和大四的学生。
我们对某大学外国语学院英语专业的本科生作了问卷调查。我们随机抽取大一大四学生各30人，大一男生11人，女生19人，平均年龄为20岁，平均学英语年限为7.8年，大四男女生各15人，平均年龄为23岁，平均学英语年限为10.3 年 。
4.2 调查结果分析
4.2.1 影响中国学生称呼行为的因素
称呼，和其他言语行为一样，受到诸多因素的影响，如交际双方的社会文化背景、交际场合、交际双方的个性特征（年龄、性别、社会地位、）和相互关系等，因而，得体的称呼必须考虑到这些因素。45％的问卷对象认为老师的年龄很重要，影响对其称呼语的选择，77％的对象认为场合很重要，43％的学生认为老师的性别影响他们对老师的称呼，82％的学生认为与老师之间的熟悉程度影响他们对称呼语的选择。中国学生在称呼老师时，也自然会随着语境因素的变化而改变称呼语。
在问卷中，我们列举了三个不同的场合，依据所得结果分析，它们的正式程度排列如下：在正式会议上>在课堂上>在课堂外的校园里。假设一名男教师名叫john smith，在不同的场合，学生对其称呼的频率排列如下：
in class: mr. smith > john > smith > mr. john > mr. john smith > john smith
on campus: mr. smith > john > smith > mr. john > john smith > mr. john smith
on a formal meeting: mr. smith > mr. john smith > john = smith = mr. john = john smith
相同场合中，对男老师和女老师的称呼有所不同。对于女老师，fn（first name）和tln (title +last name) 称呼在课堂上和校园里较为普遍，而ln (last name) 则很少被学生使用。
老师的学术头衔和职衔对称呼的影响也随场合的变化而变化：
in class:
prof. smith (47%) > dr. smith (22%) > prof. (17%) > john (8%) > john smith (3%) = prof. john smith;
outside class:
dr. smith (35%) > john (22%) > prof. smith (20%) > prof. (18%) > prof. john smith (3%) > john smith (0)
这里有一个突出的现象，即fn也会被用来称呼教授，博士，比起没有头衔的老师，他们的使用频率要相对低，同时，使用全名的频率相对下降。如果一个老师同时有几个职衔，由高到低不等，60％的学生会选择较高的职衔来称呼他，23％的学生会坚持还用fn来称呼，而8％的学生会使用较低职衔来称呼。
我们参考说英语的本族人所认为的称呼的影响因素，在本族人看来，老师的年龄是一个可以忽略的因素，即在称呼老师时并不太重要。中国学生之所以认为称呼外籍教师时老师的年龄很重要，是受到其母语文化的影响，因为在汉语文化里，被称呼者的年龄是一个很重要的因素。而大多数的本族人认为老师的性别是一个重要因素，在英语里，对男老师的最普遍的是在其姓氏前加上mr., 而对于女老师，则可以加上三种头衔来表达不同的意义：mrs., miss., 和 ms.。在汉语中，无论老师的性别如何，都可以称呼“老师”或“姓＋老师”。场合在称呼时的重要性在中国学生中和在本族人中具有大致相同的重要性。学术头衔和职衔在两种文化中都是影响称呼的不可忽视的因素。中国人在交际中，通常会称呼对方的较高头衔或职衔。尽管出于特殊的交际动机，学生会选择老师的较高头衔称呼老师，但是在多数情况下，他们还是常用“老师”或“姓＋老师”。
4.2.2 中国学生对老师的称呼语
在不知道老师的名字时，50% 的学生会使用“good morning, teacher”问候老师，这时，他们将“teacher” 看作是称呼语，25%的学生用“hi” 或 “hello”来向老师打招呼，没用任何称呼，即零称呼。“teacher”被中国学生作为称呼语来称呼外籍教师的发生频率很高，占总考察对象的53％，其中73％来自大一的英语专业学生，仍有33％的大四学生用“teacher”来称呼老师。“teacher”在英文中，只是表示职业的名称，额而并不被用作称呼语，因而，中国学生用“teacher”称呼老师是跨文化交际中的语用失误。
受到英语文化的影响，大部分学生都会用fn来称呼老师，直接称呼老师的名，这与汉语文化大相径庭，但这并非表示对老师的不尊敬，而是传达双方平等的感情色彩。
英语文化中，老师的姓ln是可以用作称呼语的，但很少被用于称呼老师，在汉语中，人们不单独用姓来称呼对方，而是常在姓前加上“老”或“小”来表示尊敬或亲切之意。中国学生用老师的姓来称呼是不合英语礼貌规范的。
颇有一些学生使用tfn来称呼老师，如，miss mary 或 mr. john，这是不符合英语中的称呼习惯的，因而是不得体的称呼。这种不得体的称呼属于语用失误，它不仅发生在低年级的学生的称呼行为上，也发生在高年级的学生的称呼行为中。
直接用老师的姓或用老师的头衔加上名来称呼老师，说明了中国学生在称呼行为上受到了英语和汉语两种文化的影响。他们也许了解英语中的称呼系统，但却未必知道在英语文化中，各个称呼语的具体用法，他们希望象本族人一样地用英语表达，但汉语作为母语对其影响又是深刻的，因而在用英语交际时会带上汉语文化的色彩。这样，学英语的中国学生就在跨文化交际中会同时顾虑两种文化中的称呼规则，以致形成中介语形式的称呼方式。
4.2.3中国学生称呼行为的特点
（1）称呼行为的制约因素
称呼语的选择受到诸多因素的影响，如交际者的年龄、性别、学术头衔、职衔、场合等因素，并且这些因素对于中国学生称呼行为的重要程度不同于其对于本族人称呼的重要程度。年龄和场合在汉语文化中要更加重要一些，而性别和头衔影响称呼的程度在英语文化中更大。这说明语言所存在的社会文化对于跨文化交际起着非常重要的作用。中国学生的称呼既受到英语文化的影响，也受到汉语文化的影响。
（2）称呼的目的
在不同的场合，学生的交际目的也会影响称呼行为的实施，在中国学生对老师称呼时，55％的学生认为他们称呼老师是对老师表示礼貌，15％的学生认为是为了表示友好，38％的学生认为只是通过称呼来引起老师的注意，60％的学生认为他们称呼老师时有着其他不同的交际目的。还有的学生认为称呼时的交际目的很复杂，随着不同情景的变化而变化。
（3）称呼的困惑
学生有时会不知道如何称呼老师，或找不到合适的称呼语。我们排列了学生找不到合适称呼语现象的出现频率，调查的结果如下表所示：
表1：中国学生对老师的称呼困惑情形的出现频率
频率 总是 经常 有时 从不
人数 14 31 13 2
比例 23.3％ 51.7％ 21.7% 3.3%
注： 总人数 = n1(大一学生) + n2 ( 大二学生) = 60
学习英语的中国学生对老师不知如何称呼，不仅是因为称呼在交际中的复杂性，还因为他们同时受到了两种语言文化的影响。因而实施称呼言语行为时，不知该依照哪种文化习俗来称呼老师。这种情况在不同熟练程度的英语学习者中都出现。
（4）“权势关系”和“同等关系”的文化差异性
brown & gilman（1960）指出，有两种因素制约着人们称呼语的使用，一是“权势关系”（power），二是“同等关系”（solidarity）。“权势关系”通过地位来显示，只要交际一方在年龄、辈分、资格、财富、地位、力量等方面优于另一方，就对另一方具有“权势”；“同等关系”则通过社会距离来显示，它是指交际双方在某些方面，如经历、年龄、性别、职业、兴趣、宗教信仰、种族等方面具有共同性。中国人在言语交际中，非常重视交际双方社会地位的差距，在言语表达时，对于礼貌的理解也就不同于西方人。按照中国学生的理解，师生之间存在着“权势关系”，而称呼“老师”可以表示尊敬，因而，“teacher”就变成了学生对老师的称呼语。这也说明了不同文化中对“权势关系”和“同等关系”有着不同的理解。
4.2.4 中国学生称呼行为中的语用失误
在对中国学生的英语称呼行为的特点分析后，便会发现，在称呼语的使用上，尽管大多数学生都能够按照英语的称呼规则用tln和fn来称呼老师，但仍有一部分学生使用“teacher”或tfn这两种不符合英语文化中的称呼习惯的方式来称呼老师。这种现象属于语用失误现象。中国学生称呼行为的语用失误产生于两个原因：一是不能够充分理解英语文化中的称呼规则或称呼规范；二是来自于汉语语言及其文化的影响，即负语用迁移。他们将汉语语用文化中的称呼原则迁移到英语的称呼行为中去。这种语用迁移现象在不同英语水平的学生的称呼行为中都有。
归根结底，造成这种语用失误现象的根本原因是他们的称呼行为受到两种社会文化中语用规则的影响。本研究同时也证明了即使高年级学生在使用目的语时也会有语用失误现象。
5．结语
此研究可以指导学习者在跨文化交际中，使用某一称呼语时，必须考虑到是否符合对方语言文化习惯。要做到称呼语的使用得体，就要对两种语用文化差异有一了解，以便更好地指导我们进行跨文化交际。本研究有助于增强中国学生对于在跨文化交际中礼貌得体称呼的意识，并提高他们的跨文化交际能力。对外语教学也有所促进。外语教师可从中得到教学启示，更多地关注言语行为的文化教学。 参考文献：
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