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语文教育专科毕业论文范文示例
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论文摘要摘要：本文通过教材、教学大纲和教学内容、实验课的开设以及教师本身的素质等方面分析目前体育高专运动人体科学的教学目前状况，找出存在的不足，并提出策略来提高运动人体科学的教学质量,使之适应体育高专新开设的专业和市场的需要。
体育高专目前的招生面临很大的困境，新生报到率越来越低，因此体育高专要办出自己的特色才能扩大生源，不被市场淘汰。广西体专在办学特色方面做了较大的改革和探索，在2008年的招生简章中除了体育教育、社会体育、运动练习等传统专业外，还加入了体育保健、警体保安、高尔夫、体育服务和管理等新的专业方向，这些新开设的专业很好地和市场接轨，前景非常看好。运动人体科学作为二级学科，涵盖了体育科学中的运动解剖学、运动生理学、运动保健和康复等众多三级学科，它不仅是体育院校基础理论课，还具有很强实用性[1。在体育高专整个大的专业改革形势影响下，如何提高运动人体科学的教学质量，使之适应体育高专新开设的专业，适应市场的需要，这是摆在我们面前的一项首要任务。
广西体专运动人体科学教学的目前状况
运动人体科学在广西体专是一门综合必修的学科，多年的教学和探究使教师的理论教学水平有了较大提高，但在实际教学中仍存在一些亟需解决的新问题，主要表现在以下几个方面摘要：
1.选用的运动人体科学理论教材过于理论化。目前广西体专的运动人体科学教材主要是《运动生理学》（卢昌亚，广西师范大学出版社，2006年），《运动解剖学》（卢义锦，广西师范大学出版社，2006年），《体育保健学》（赵斌，广西师范大学出版社，2006年），这些教材理论的知识太多，和实际结合的知识较少，缺乏和市场需求的接轨，导致学生觉得所学的知识没用，缺乏学习喜好，既浪费了教学时间，又不易让学生系统地去理解和完成理论指导体育实践的教学目标，降低了学生学习的效能性，限制了学生学习人体科学知识的积极性，影响了学生综合运用知识的能力。
2.运动人体科学的教学没有应专业的需求而进行专门的教学，教学大纲和教学内容陈旧单一。目前广西体专已经开设了体育教育、社会体育、运动练习、体育保健等专业，但这些专业的运动人体科学的教学大纲和内容大同小异，没有针对性。2008年还将开设体育保健、警体保安、高尔夫、体育服务和管理等新专业，这些新的专业假如不尽快制定新的教学大纲和教学内容，那将会导致运动人体科学教学质量的严重下降。
3.实验课开设的内容过于陈旧简单，没有实训内容。实验课开设的内容比较简单，主要是解剖学中一些器官的熟悉以及生理学的心率血压测量，还有保健学的止血包扎和心肺复苏。没有开设到学校、康体中心、健身中心进行见习和实践的内容。
4.大部分教师的人文文化素质和创新素质有待于进一步提高。近几年来，广西体专的教师通过到外省重点体育院校进修，专业的教学科研水平有了较大的提高，但是人文科学知识较贫乏，缺乏创新意识，导致部分教师在教学中照本宣科，缺少授课技巧，教学气氛不活跃；而且因为高专的学生学习时间相对较短，怎样才能让学生在短时间内学到对他们有用的知识，老师并没有过多地思索，亦没有深入各地调查学生们就业中所需要的运动人体科学知识，没有将教学和市场需求良好的结合，这是目前体专人体科学教师的一个弱项。
广西体专运动人体科学教学改革的策略
1.尽快制定不同专业的教学大纲，突出实践。任何一门课程的改革，必须以教学大纲为基础，教学大纲是课程的出发点和灵魂所在，只有制定了切实可行的教学大纲才能保证教学目的和任务顺利贯彻落实[2。
广西体专2008年共开设体育教育、运动练习、社会体育、体育保健、体育服务和管理五个大专业，其中运动练习和社会体育专业还分为篮球、武术和跆拳道、体育舞蹈和健美操、警体保安和高尔夫五个专业方向。每个专业培养的人才要求不一样，我们在制定运动人体科学的教学大纲时要根据专业的要求整合教学内容，突出专业的特征，突出和实践相结合的特征。
例如体育教育专业培养的人才主要就业方向是中小学甚至幼儿园的体育教育工作者，这就要求在运动人体科学教学大纲制定上应该以儿童少年为主线，重点进行儿少运动解剖生理的教学，和儿少生长发育特征紧密结合，运动保健方面的教学应该以儿少的营养卫生、体育锻炼卫生、中小学体育医务监督以及常见的儿少运动性疾病和运动损伤为主要内容，在大纲中强调到中小学如何进行体育医务监督和儿少常见运动损伤处理等实践的内容；而体育保健专业的学生运动人体科学大纲的制定上应以把握运动人体科学的基本理论、体育保健康复的基本知识和技能为原则，在运动解剖学上重点以运动系统为主要内容，把握人体骨骼、关节、肌肉的结构，重点把握肌肉在体表的投影，对骨骼、肌肉要能准确的定位，保健学的内容上则重点强调运动损伤、运动按摩概述、运动处方和运动疗法，为其在专业按摩课学习打下坚实的基础，同时大纲要强调到康体中心、体育医院和康复医院见习和实践的内容。
总之，大纲制定一定要结合每个专业的特征，紧密结合实践，让学生学以致用，提高学生的专业素质。
2.自编教材，整合教学内容，强调教学内容的连贯性和实用性。教材是教学的具体反映，是教师执行教学计划和教学大纲具体文件和依据[3。教材建设是教学改革的重点，有了明确的教学大纲，假如没有好的教材落实实施，就如空中楼阁，水中明月。陈旧落伍的教材必定在很大程度上挫伤教师教、学生学的积极性。
体育高专的教学时数较少，因此要求教学内容要精练和实用，现用的教材内容冗长、面面俱到、简单笼统并有交叉重复，已经不能适应体育高专目前的教学要求，所以要根据专业特征以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容，对教学的内容删减和增加和实践相结合并且处于学科前沿的知识是教材编写的两个重点。我们在编运动人体科学教材时应从有利于学生创新能力的培养，有利于学生综合素质提高的角度出发，教材内容要突出重点，排除难点抓住关键，精选内容。
根据不同的专业把解决实践活动新问题所必需的知识融入到教材中，保证教材在科学性、系统性基础上有更多的实用性。例如在给运动练习专业学生讲解《柔韧性练习的生理学原理》这一内容时，可添加目前比较前沿的PNF练习，并在课堂上进行相互的练习和实践，让同学们将这个练习方法用在平时的日常练习中，争取较好的训学效果。再有，在教材的编写中可添加多媒体教材的编写，比如肌肉的讲解、运动损伤处理和按摩实践等录像制成教材，增强教材直观性和趣味性。
3.构建合理的运动人体科学实验和实训相结合的体系。改变传统的实验教学过于依靠理论课的状况，调整实验内容，删掉一些方法陈旧、内容单一、综合性不强的实验内容，合理配置验证型和综合型实验，并实行开放式的实验教学模式，比如社会体育专业的学生，先在实验室进行人体体质测试的实验，然后再让他们到健身中心对进行健身的不同人群设计体质检测的项目，并且进行体质的检测和建立健身人员体质状况档案，让学生根据实验目的，自己设计相关的实验，把实验和实训紧密结合。体育保健专业的学生除了在实验室进行按摩推拿的实验外，还应该布置到体育医院、康体中心进行见习和实训，使理论、实验、实训三结合。
实验的最终目的是让学生更加深刻的把握理论知识，同时培养学生的实践能力，因此在运动人体科学的实验体系中将实验、实训相结合，是培养学生分析新问题、解决实际新问题能力，启迪学生思维，提高学生综合素质的重要环节。
4.运动人体科学教师要努力提高自身综合素质。《中国教育改革和发展纲要》曾明确指出摘要：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计。[4”和普通教育相同，高素质的师资队伍也是发展高专体育教育提高教育教学质量的关键。
高专运动人体科学教师自身素质的提高除了基本的教学能力和科研能力外，更重要的是实践能力、创新能力和公关能力。
(1)实践能力。实践能力表现为实际动手和指导实践教学能力两方面。高专教育应该是重视实践能力培养的教育，培养实用型人才是现代高专教育的一大特征。教师要在教学过程中正确区分理论教学和实践教学的关系，正确布置两者比例比重，恰当运用教学方法、实训技能。在教学过程中，教师要强调实践性教学环节，将理论融入实践中，提高学生的动手能力；教师也要主动走向社会，深入学生就业第一线，了解企业、社团等实际的需求，理论教学和实际结合等方面的要求。
(2)创新能力。创新能力是人们革旧布新和创造新事物的能力。“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”。创新能力是人才的核心要素，创新能力要求高专教师不循规守旧，总能以新思想、新观念对待教学实践。高专教师应做到准确把握学科发展趋向，把握本学科发展动态，善于解决一般理论和实际操作技术新问题，在教学内容、教学方法、教学思想上不断有所创新。高专教师要能为学生设置创新情景，营造创新的氛围，课堂上注重激发学生的思维，使学生智力活动活跃，创新意识、创新能力不断增强，为学生的可持续发展打好基础。
(3)公关能力。公关能力表现为一个人组织协调能力、敏锐的洞察能力、宣传推广能力、社会交际能力、语言表达能力、灵活应变能力等等[5。良好的公关能力是现代社会生活中人的重要素质之一。高专教育要面向社会，教训研结合，职业岗位培训、学生实验实习、学生就业等方面都和社会紧密相关。因此，高专教师要面向社会，正确、有效地处理和协调好工作中人和人的各种关系，及时把握社会的发展动向，把握社会对专业人才的需求信息，把握专业发展的新知识、新动向，善于对信息进行分析、加工、处理，合理使用信息资源。
提高教师素质是一项长期的系统工程，这需要教师坚持不懈地学习，孜孜不倦地努力。
结语
运动人体科学的教学改革是培养高素质体育专业人才的需求，我们应抛弃传统的体育教学理念，全面提高理论指导实践、实践验证理论的教学，培养和提高学生的实践能力。
体育高专运动人体科学的改革和体育高专整个大的改革是息息相关的，运动人体科学的改革要紧紧跟随着高专的办学方向和专业的改革，和市场需求紧密结合，并在教学的过程中不断的发现新问题和解决新问题，不断修正教学内容，使之适应专业的发展需要。
参考文献摘要：
[1李秋萍.人体运动科学学科建设若干新问题探索[J.沈阳体育学院学报，2000（3）摘要：41-42.
[2高维伟等.运动人体科学专业《保健推拿》课程改革的阶段探究报告[J.沈阳体育学院学报，2005.24（4）摘要：73-75.
[3黄山等.对普通高校体育系运动人体科学教材改革的探究[J.宿州师专学报，2004.19（1）摘要：129-131.
从1984年教育部决定在部分学校设置思想政治教育专业以来，大学生思想政治教育逐步发展为由主阵地、主渠道两部分构成，即日常思想政治教育和以思想政治理论课为主要形态的思想理论教育。30多年的实践证明，大学生思想政治教育主渠道和主阵地的建设，既关系到大学生思想政治教育实践的成效，也关系到思想政治教育学科建设的推进，须处理好二者的关系，以集聚合力夯实思想政治教育学科建设的实践基础。要让大学生思想政治教育的主渠道、主阵地共同奠定思想政治教育学科发展的实践基础。高校思想政治理论课教育教学、大学生日常思想政治教育分别是大学生思想政治教育的主渠道、主阵地。前者主要对大学生开展马克思主义理论教育，其具体的课程设置历经数次改革，其间最主要的体现是“85方案”、“98方案”和“05方案”的颁布实施，但无论其具体课程如何变化、教学内容怎样调整，本质上都是对大学生进行马克思主义理论教育，提升大学生的思想理论素养和思想道德素质，帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观。后者主要结合大学生成长成才、择业交友、健康生活等方面的实际，了解他们的思想状况，针对他们关心关注的热点、焦点问题及时进行教育，引导他们养成自尊、自爱、自律、自强的优良品格，提高思想认识和精神境界。二者共同存在于思想政治教育实践之中，构成思想政治教育学科建设的鲜活实践。在高校推进思想政治教育学科建设，理应关注思想政治理论课教育教学和大学生日常思想政治教育，以此作为学科发展的重要实践场域。任何无视思想政治理论课教育教学和大学生日常思想政治教育的偏误，都将给思想政治教育学科建设带来不利，使之弱化实践基础，丢失其中的智慧和营养。要让思想政治理论课教师和大学生日常思想政治教育工作者都成为思想政治教育学科的建设者和推动者。依据《通知》的规定，“思想政治教育是运用马克思主义理论与方法，专门研究人们思想品德形成、发展规律和思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观和价值观的学科”。
思想政治教育学科的研究者要深入思想政治教育的实践，研究人们思想品德形成发展的规律和开展思想政治教育的规律。离开思想政治教育实践开展思想政治教育研究无疑只是观念层面的推理和书斋中的冥想。然而在现实中，一些思想政治理论课教师远离思想政治教育实际，把理论讲授和研究变成照本宣科的“学术游戏”；而一些从事大学生思想政治教育的工作者又疏于开展理论研究，对思想政治教育的把握停留在经验层面。这两种情况的存在，直接导致不少思想政治理论课教师和大学生日常思想政治教育工作者未能真正置身于思想政治教育理论研究和学科建设之中，游离于学科之外。一般意义上讲，高校思想政治教育队伍由思想政治教育专业教师、思想政治理论课教师、大学生日常思想政治教育教师（辅导员、班主任）等三部分构成。推进思想政治教育学科建设，迫切需要包括思想政治理论课教师、大学生日常思想政治教育教师在内的所有思想政治教育队伍成员都成为思想政治教育的研究力量，都成为思想政治教育学科中人。要让思想政治教育专业教师走进思想政治理论课教学和大学生日常思想政治教育。既然思想政治理论课教学、大学生日常思想政治教育与思想政治教育学科建设紧密关联，所有的实际工作者都应该成为学科中人，推动学科发展。同理，从事思想政治教育专业的教师也不能把思想政治理论课教学和大学生日常思想政治教育看成与己无关的事情，以旁观者身份冷眼观之、漠然视之。当前，在个别院校就存在一些从事专业学科的教师，尤其是一些从校门到校门、缺乏思想政治教育实践的教师，既未直接参与思想政治理论课教学，也未参与大学生日常思想政治教育的现象。由于缺乏思想政治教育的实践体验，专业教学、理论研究更多的是从概念到概念，依靠纯粹的逻辑推理、理论演绎、实践假设等来进行。这样的理论研究，难以为主渠道主阵地提供强有力的学理支撑。
“大学生思想政治教育工作队伍主体是学校党政部门和共青团干部，思想政治理论课和哲学社会科学课教师、辅导员和班主任。”推进思想政治教育学科建设，要发挥整个队伍的作用，特别是思想政治教育专业教师要参与思想政治理论课和大学生日常思想政治教育实践，不能把思想政治教育学科建设演变为少数“思想政治教育学者”的事情。要让思想政治教育专业教师、思想政治理论课教师、大学生日常思想政治教育教师都行动起来，让主渠道与主阵地联动起来，共同夯实思想政治教育科学发展的基础。
二、处理好应用学科与基础学科的关系，彰显思想政治教育学科的实践应用特性
2005年12月，国务院学位委员会、教育部作出“调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科”的决定，新增设马克思主义理论一级学科，下设“马克思主义理论、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育”五个二级学科，2008年4月又增设了“中国近现代史基本问题研究”二级学科，旨在逐步形成研究对象明确、功能定位科学的马克思主义理论学科体系。在马克思主义理论一级学科中，思想政治教育是唯一的实践性强的应用学科，其他五个二级学科为理论性强的基础学科。推进思想政治教育学科建设要处理好应用学科与基础学科的关系，充分彰显思想政治教育学科作为一门应用学科的鲜明特性。
思想政治教育学科要运用马克思主义的立场、观点和方法研究人们思想品德形成发展的规律和思想政治教育的规律，应努力从基础理论学科中汲取智慧和营养。如果不懂得马克思主义理论，尤其是马克思主义基本原理，不掌握马克思主义的立场、观点和方法，何以运用马克思主义去开展理论研究？而要真正懂得马克思主义，离不开对马克思主义发展历史的熟悉、对马克思主义中国化的掌握以及对马克思主义经典文献的阅读，这就需要从马克思主义理论一级学科所属的其他几个二级学科中汲取智慧和营养。再有，思想政治教育是马克思主义的思想政治教育，当然必须以马克思主义为指导，懂得马克思主义是开展马克思主义思想政治教育的内在要求。由此可见，思想政治教育学科无论是从理论维度还是从实践维度而言，都离不开对马克思主义理论的掌握和精通。这就意味着，在推进思想政治教育学科建设中，不仅要注重对马克思主义理论其他几个二级学科的依凭，而且要注重马克思主义理论教育，把对马克思主义理论教育的研究置于核心地位。马克思主义从根本上决定了思想政治教育学科的属性及归属，关系到学科存续发展的固本强基。离开马克思主义，思想政治教育就“不可避免地会沦落为纯粹的教育技术学，成为无所负载而驶的‘空车’”，同时也就失去了作为独立学科存在的必要性与合理性。马克思主义理论一级学科所属的六个二级学科之所以构成一个学科生态系统，根本就在于它们有着共同的学科使命和理论基础，既要以马克思主义为学科理论基础，又都要对马克思主义开展科学研究。思想政治教育是运用马克思主义理论与方法，专门研究人们思想品德形成、发展规律和思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观和价值观的学科，它以马克思主义为理论指导，以党的思想政治工作为实践基础，有着鲜明的实践应用特性。进一步说，思想政治教育学科研究马克思主义，是要让马克思主义走出文本，走近大众，走进实践，赋予马克思主义以时代生机和实践活力。“如果一个人只知道背诵马克思主义的经济学或哲学，从第一章到第十章都背得烂熟了，但是完全不能应用，这样是不是就算得一个马克思主义的理论家呢？这还是不能算理论家的。我们所要的理论家是什么样的人呢？是要这样的理论家，他们能够依据马克思列宁主义的立场、观点和方法，正确地解释历史中和革命中所发生的实际问题，能够在中国的经济、政治、军事、文化种种问题上给予科学的解释，给予理论的说明。”这正是思想政治教育学科坚持马克思主义、研究马克思主义的本质要义。
那么如何在思想政治教育学科建设中突出其应用性特色呢？这就要求思想政治教育学科加强对马克思主义理论本体的研究，掌握马克思主义的立场、观点和方法，并善于运用它去传播马克思主义真理，分析解决人们的思想问题和实际问题，在引导人们确立科学的世界观、人生观和价值观中应用马克思主义。思想政治教育学科与马克思主义理论一级学科所属其他几个二级学科共同以马克思主义理论及其教育为研究对象，相互支撑、不可分离，因而应维护好基础学科与应用学科的共生共建关系。思想政治教育学科要把马克思主义理论与方法运用于实际，对人们思想品德形成发展的规律和思想政治教育规律进行研究，有针对性地做好思想教育和引导工作，发挥“生命线”和“中心环节”的作用，就必须懂得马克思主义的理论与方法。而马克思主义的理论与方法只能从对马克思主义的基本原理、马克思主义的历史发展、马克思主义的中国化等的研究中去把握，离开对相关理论学科的研究，思想政治教育学科无法按照马克思主义理论学科的建设规格和要求去推进。马克思主义理论学科具有整体性特点，必须从整体上维护马克思主义理论一级学科中基础学科与应用学科的共生共建关系，注重相互之间的依托与支撑。
三、处理好教育教学与科学研究的关系，助推教研并进的学科发展
任何一个学科在建设发展中都存在教育教学与科学研究、特有的话语范畴理论体系与实践问题，归根结底是理论与实践的关系问题。与其他学科相比，思想政治教育学科的实践场域非常广泛，这要求立足思想政治教育学科实际，处理好教育教学和科学研究的关系。正确处理思想政治教育专业人才培养中教育教学与科学研究的关系。优化思想政治教育专业人才培养，需要正确认识并处理好教育教学与科学研究的关系问题。从一定意义上讲，教育教学与科学研究是相互促进、共同发展的。做好了教育教学工作，可以从中发现问题，提出供研究的新课题。科学研究做好了，可以为教育教学提供新观点新材料，提高教育教学质量。然而，从当前的实际情况看，存在割裂教育教学与科学研究的现象，一些人只注重教学活动，疏于开展科学研究，缺乏联系实际的独到见解表达和创新思考的呈现，跟不上学科前沿；也有一些人科学研究脱离教育教学实际，对教育教学实际中的问题视而不见、听而不闻，缺乏深入思考和理论回应，教育教学与科学研究呈现出“两张皮”现象。还有一些人热衷于纯粹的理论研究，对教育教学、人才培养工作兴趣不大、热情不高，理论研究缺乏鲜明的现实针对性，难以有效地回答学生的现实困惑和疑虑。这些情况的存在，无论对于思想政治教育学科人才培养，还是对于思想政治教育学科的理论研究和学术创新，都带来了很大的不利。
因此，推进思想政治教育学科建设，要处理好教育教学和科学研究的关系。正确处理思想政治理论课教育教学与思想政治教育理论研究的关系。从本质上讲，思想政治理论课教学活动就是思想政治教育实践。这对思想政治教育的理论研究提出了多方面的需要，既要求思想政治教育的理论研究以思想政治理论课教学为研究对象，研究课程教学中的学理问题；又要求思想政治教育研究者深入教学一线，直接从事思想政治理论课教育教学；还要求在思想政治教育的学科理论体系中建立起专门的思想政治理论课教学论，形成关于思想政治理论课教学的专门学问。而目前的问题是，不少思想政治教育研究者没有在思想政治理论课教学一线直接从事教学工作，对思想政治理论课教学状况了解甚少，少于去关心和思考思想政治理论课教学中的实际问题，更谈不上去研究思想政治理论课教学的客观规律，从而使思想政治教育理论研究在遭遇思想政治理论课教学的现实挑战时面临尴尬，拿不出像样的研究成果破解其中的难题。还有，在思想政治理论课教育教学中，还存在一些误解和偏见，如试图把思想政治理论课的几门课程与马克思主义理论学科的二级学科简单地建立一一对应关系，认为思想政治教育对应“思想道德修养与法律基础”课程。这样的认识并非毫无道理，思想政治理论课与马克思主义理论所属各二级学科之间的确存在一定联系，但不是简单的对应。就思想政治教育学科而言，它的确要支撑“思想道德修养与法律基础”课程，但这并不等于思想政治教育学科不研究和支持其他课程。处理好思想政治理论课教育教学与思想政治教育理论研究的关系，理应让研究面向教学、支撑教学、直面教学，同时让教学服务研究、检验研究、推动研究，实现教学与研究的互动、教学者与研究者的统一。正确处理马克思主义中国化、时代化、大众化与思想政治教育理论研究的关系。
在一定意义上说，思想政治教育学科的存在与发展回应了当代中国马克思主义主流意识形态建设与发展的现实之需。马克思主义是立党立国的根本指导思想和全国人民团结奋斗的思想基础，推进马克思主义时代化、中国化、大众化发展，用马克思主义理论武装人民群众，捍卫马克思主义在我国意识形态领域的指导地位，事关党和国家事业发展的大局。而马克思主义要实现中国化、时代化、大众化，就必须借助教育这个载体，开展马克思主义的传播和引导活动。当代中国的思想政治教育是马克思主义的思想政治教育，担负着推动马克思主义在当代中国的发展，促进人民大众对马克思主义的认知和践行的学科责任和历史使命。这就意味着，思想政治教育的理论研究应该在更宏观的层面上关注马克思主义的中国化、时代化、大众化，关注社会主义意识形态建设，而不能局限于思想政治教育的微观层面的实践。这就要求在推进思想政治教育学科建设中处理好思想政治教育理论研究中的宏观与微观取向关系问题。
1.旅游专业教育规模大幅增长。
据相关调查资料显示，我国高等院校旅游专业教育规模呈现快速扩大趋势，高等院校在旅游学院数量、专业学生数量等方面都在不断增加，而且教学实力也有所增强。但是随着这种外延式增长模式的扩大，一些地方高等学校会受到办学条件和师资力量因素的影响，使得旅游专业教学质量得不到有效提升，而且难以根据我国旅游市场的实际发展需要，培养出适合时展的旅游专业适用性人才。
2.旅游专业人才培养目标不够明确。
当前我国高等教育中，已经建立起了研究生、本科生、专科生以及各类中职生的教育体系，但是针对于旅游专业，本科教育培养人才的体系还不够完善，导致对该专业的人才培养目标没有准确定位。有些院校虽然把培养旅游专业适用性人才作为了人才培养的目标，但是对旅游专业自身固有的特点却缺乏深入了解，在人才培养中往往与社会实际需要相脱节，导致旅游专业学生的职业意识、实践能力及敬业精神相对缺乏。
3.旅游专业课程设置不够合理。
高校旅游教学，在学科设置上，普遍缺少科学性，没有建立起完整的知识体系，不利于学生全面发展。在专业课与选修课之间往往出现结构失衡现象。必修课的选课数量远远大于选修课，而且有些选修课内容安排不够合理，实用性不强，导致学生的选修课学习积极性不高，时常还会出现旷课现象。另外在授课过程中，很多教师受传统教学观念影响还很深，采用较为单一的教学方式，降低了学生的学习兴趣，致使课堂教学效率不高。
二、加强高校旅游管理专业本科教育的对策
在开展高校旅游管理本科教育工作时，需要依托高校人才培养目标，紧密结合本校教学水平与规模，对旅游专业课程进行详细分析，掌握学科特色，科学合理设置课程体系，创新教学方法与内容，有效控制旅游专业的教育规模与教学质量，促进旅游专业教学发展，培养新时期社会发展的旅游专业高素质人才。
1.控制教学规模，调整体系结构。
现阶段，我国高等教育中的旅游教育已具规模，针对当前旅游专业本科教育中存在的问题，如何对教育资源进行有效配置是当前亟需解决的问题。在旅游教学过程中，需要对教育体系进行合理布局，使其发挥出较大效益，因而当地教育部门的宏观调控显得尤为重要。首先，需要对教学规模进行控制。当前，从而我国各个省、市、自治区和直辖市的高等教育情况来看，旅游教学规模比较大，当地教育部门需要结合旅游市场的实际发展情况，对旅游行业的发展趋势做出合理预测，对旅游院校或专业的扩张速度和幅度进行合理控制，促使其与旅游业的实际发展情况相适应。同时要加大对各个院校的扶持力度，提高地方旅游专业的教学质量。另外，由于很多高等院校在本科旅游专业或学院设置中具有一定盲目性，因而相关部门需要对各个高校旅游专业的人才培养现状进行调查，对高等教育旅游专业的本科教育进行合理规划，把握好审批尺度，注重专业人才培养，对教育结构进行调整，使旅游专业教育体系呈现出金字塔形的人才培养结构。调整人才培养结构，不仅能够与旅游业发展建立起相互对应的人才培养关系，同时也有助于各个旅游院校结合本校人才培养目标,对专业课程进行合理设置。
2.明确人才培养目标，注重学科实践。
为了更好的开展高校旅游管理专业本科教育，需要明确人才培养目标。在教学过程中，要认识到实践的重要性，立足于本校教学实际，将培养出新时期社会发展需要的技能性、适用性的高素质专业人才作为教学培养目标，最大程度的适应当前社会发展需要。要建立起集教学实习、专业实习等为一体的实践教学组织体系，借鉴其他先进的旅游管理教学经验，例如可以适当的把大学学习中的三分之一或者更多的时间用于旅游管理实习，使教学与实践进行完美结合，让学生从实践中来，到实践中去，真正做到学以致用，切实提高学生的实践应用能力。同时，也可以与当地知名企业建立起信息文化交流与合作平台，为旅游专业学生的实习与继续深造提供合适场所，从而扎实基础，拓宽学生的知识储备面，为学生个性化和专业化发展提供广阔空间。
3.加强师资队伍建设，推动课程改革。
针对当前高校旅游专业本科教育中存在的学科设置不合理现象，首先需要推进高校旅游管理专业的课程改革与发展。注重教材设计，突出专业特色和优势，增强各个学科之间的支持力度，拓展专业口径，促进学科专业化建设。在这个过程中，需要加强师资专业化队伍建设，通过培养鼓励在职教师再学习的方式，使旅游课程教师在完成基础教学任务的同时,通过专业知识的研修逐步提高技术教育的适应能力。同时要根据旅游课程多元化化发展需要,加大复合型人才及高学历教师的聘用与引进力度,着眼于高校的发展未来，做好人才储备工作，注重双师发展战略,注重培养与选拔学科专业的带头人。此外，要在加强课程专业建设的同时，推进课程改革。根据教学实际，增强课程体系灵活性，并结合学生个性发展与职业的适应性，对课堂内容进行及时调整，构建出厚基础、高素质、强能力的教学课程体系。在教学过程中，要认真执行教学计划，结合高校旅游管理专业管理特色，重新制定出实践课程教学方案，力争在素质教育中取得新成果。
三、结语
关键词： 大学生科技文化竞赛 商科教育 经营管理
1.前言
随着经济的迅速发展和企业管理水平的提高，我国对懂管理、善经营的商科人才需求旺盛，但由于商科教育自身的特点，如何培养出优秀的商科专业人才成为我国高校商科专业的重要使命和难题。我国不同商科院校在竭力达到此目标的驱动下，也试图从多方面寻找商科专业人才培养的突破，其中，大学生科技文化竞赛制度对商科专业人才的培养有着重要的意义。但如何充分发挥大学生科技文化竞赛制度在商科教育中的辅助作用，值得商科教育者深思。
2.商科教育的内涵及其特征
我国系统商科教育的历史并不长，早期的商科教育主要是依照当时欧美国家的高等商科教育模式建立起来的，其课程设置和培养规格基本上也是依据欧美国家的办学模式。新中国成立后，我国商科教育历经多次学科的调整和改造，现在已发展成较为成熟的多专业学科结构，商科教育资源也得到了进一步的优化。新世纪以来，教育部采取一系列措施，努力扩大商科院校的办学自，省级政府统筹本地区高等商科教育，使其责、权、利进一步扩大，从而基本形成了中央和省级政府两级管理、以省级政府管理为主的高等商科教育管理的新体制。新的体制理顺了多方面关系，调动了地方政府和社会各方面发展高等商科教育的积极性，密切了商科院校与区域经济社会发展的联系，推动了商科院校为当地经济社会发展服务，对于我国高等教育事业的发展具有深刻的战略意义。[1]
我国商科教育历经多次专业调整，突出的特点就是对“商科”概念的界定由模糊到逐步清晰。早些时候有人认为，商科即企业商务管理。也有人认为，不能把商科狭义地理解为学科的一个分支，而应把它看成是涵盖商品生产的产、供、销三大领域，集商贸、工程技术、管理学科为一大类知识复合体系的学科教育。教育部2006年5月在长沙召开的全国高校商科教育教学改革与人才培养模式创新交流研讨会，把商科看做是一个宽泛的学科。[2]事实上，“商科”是一个笼统的学科称谓。如果细分，其专业就可分为经济、金融、国贸、会计、商业学、营销学、管理等。从整体来说，商科属于应用性学科，以培养高级应用型人才为主，但这种应用型人才又是建立在宽厚的理论基础之上的。因此，在高等商科教育培养过程中，一方面，不能因为商科的应用性特点而忽视了对基础理论知识的学习，另一方面，要避免完全学术化和理论化的倾向，增强商科的实践性，使商科能够服务于社会主义商业经济活动，使商科人才成为既掌握相关技能，又有一定理论素养的应用型人才。
由于我国商科教育溯源于欧美国家的商科教育模式，因此具有如下几个特点：（1）国际性。我国商科教育理论来源于西方发达国家，使得其具有典型的国际化特征；（2）本土性。商科教育是服务于我国经济发展与企业经营的高等教育，因此，商科教育必须与我国国情相结合，培养出适合于我国市场经济制度和企业经营的高等经营管理类人才；[3]（3）实战性。商科教育的应用性决定了其培养出的人才应该具有实战技能和能力；（4）通才性。懂经营、善管理的商科类人才需要多方面的知识，既要有与市场相关的各种专业知识和决策能力，又要有与管理相关的各种知识和技能，因此，商科教育培养出的经营管理类人才不是专才，而是通才，能够在市场经营中成为独当一面的多面手；（5）发展性。商科教育要与市场环境密切相关，随着我国市场经济的迅速发展及世界经济全球化格局的形成，市场经营环境发生了巨大的变化，因此，高等商科教育不仅要密切关注这种变化的市场环境，还要运用此国家化市场环境进行商科教育。
综上可见，我国高等学校的商科教育应该结合所处市场经济环境，将来源于国际化的商科理论与我国企业经营环境结合起来，通过有效的教学方法和手段对商科专业的在校大学生进行理论培养和专业技能训练，最终将其培养成具有商科综合素质和实战能力的通用型商科专业人才。面对日益复杂的社会和市场环境，商科人才应更加注重能力培养，着重在于创新能力、应变能力和组织协调能力的培养。许多高校商科教育通过对课程体系的调整，课程结构的整合，课程内容的变革，教学方法、教学手段的改进等，增强对学生能力的培养水平。[4]此外，不同高校组织各类科技文化竞赛活动，为大学生参加科技创新活动提供了机会，同时，竞争性、挑战性强的各类科技文化竞赛是检验、锻炼、提高和展示大学生科技文化创新能力的很好平台，大学生在参加竞赛的过程中，接受挑战，奋勇探索，拼搏创新，既磨炼了意志，又切实提高了所学知识的运用能力和创新能力，养成了很好的品质。[5]
3.大学生科技文化竞赛对商科教育的重要意义
大学生科技文化竞赛是大学生科技创新活动的一种，是通过竞赛的形式开展大学生科技创新活动的实践平台，有利于培养大学生将理论应用于实践、动手技能和专业素质。大学生科技文化及创新活动在我国各高等学校中以不同的形式存在着，发展得如火如荼，既丰富了大学校园的文化和娱乐生活，又通过此活动激发在校大学生将理论运用与实践，在知识运用过程中培养自身的创新意识和动手能力。为了激发学生对科技文化和创新活动的兴趣和爱好，国家专门举行了大学生“挑战杯”赛，鼓励学生充分发挥在科技创新方面的各种潜能。但是，“挑战杯”这一平台，并不能使所有的在校大学生都参与到科技创新的队伍中来，有必要在高校内、校际间乃至区域和全国建立更多适合不同年级、不同专业、不同兴趣爱好的新型科技文化创新平台。[6]对于商科专业的在校大学生来说，大学生科技文化竞赛活动对其能力的培养尤其重要。
如上所述，我国商科教育具有国际性、本土性、实战性、通才性和发展性等特征，从而要求对商科大学生进行教育的同时，必须强化实践教育和技能培养，但是，我国商科大学生都是在校完成理论和实验科目教学任务的。因此，对于商科教育来说，一方面，教师显得尤为重要，他们能够通过自身对市场环境的关注和应用，将商科理论结合我国市场实践传递给学生，但是我国很多从事商科教育的教师缺乏这种实战经验和能力。[7]另一方面，学校各种配套设施如商科教育实验中心、实习基地等要齐全，并为商科教育提供有效的保障服务，但这些配套设施在各高校中并不能够广泛存在和发挥作用。有鉴于此，大学生科技文化竞赛活动就显得非常重要，它能够在商科教育中发挥以下重要作用。
（1）大学生科技文化竞赛活动能够让商科专业大学生将理论知识运用到实践中，培养创新意识，激发创新行为，增强创新能力。商科教育具有实战性强的特点，课堂教学能够让教师将商科专业的相关理论传授给学生，但难以解决实践和实战问题。当前，商科专业教师使用较多的方式是通过案例教学来让学生体验经营管理的，但这种教学方式受到学生自身实践经验的影响而大打折扣。大学生科技文化竞赛活动，能够让商科专业的学生在竞赛活动中亲身体验实战和对决，特别是学生通过对项目的选择与施行，能够深入市场和企业进行调研，并将所学的理论知识运用于实践中，通过创新思维和创新活动进行市场经营决策的模拟和实战，培养学生的创新能力和实践技能。
（2）大学生科技文化竞赛活动能够让学生在团队合作中获得更多的通才教育和技能训练，培养其竞争和合作意识，提高经营管理能力。商科专业的科技文化竞赛活动多是以团队形式出现的，通过团队合作进行知识和信息的互补，来共同模拟实施企业的市场经营管理决策活动。在这种竞赛活动中，学生能够相互学习，不断补充需要的各种经营管理决策知识，在团队合作过程中能够获得很多专业知识和技能，同时，团队间的竞争也使得学生能够深切体验到市场经营过程中的竞争与合作，提高其综合的经营管理能力。
（3）大学生科技文化竞赛活动也为商科专业教师提供了一个理论与实践相结合的平台，有助于教师提高自己的实践和实战能力，提高教书育人的综合素质。由于我国教育与企业间各种制度的差异，使得我国大学商科专业教师很少有机会到企业中从事实质性的专、兼职经营活动，因此，我国大学绝大多数商科教师也缺乏将知识和实践相结合的机会与能力。[8]大学生科技文化竞赛活动能够让教师在指导学生将知识运用于实践过程中，同时，商科专业教师可以通过此项目活动与企业合作，在合作过程中获得更多的实践机会与技能，增强教书育人的综合素质。
（4）大学生科技文化竞赛项目型管理能够赋予教师更多的职责和自，提高师生的积极主动性，使大学生科技文化竞赛活动能够充分发挥对商科教育的辅助作用。当前，笔者所在高校的大学生科技文化竞赛活动实施项目型管理，这种管理方式具有较强的创新性和实用性。大学生科技文化竞赛活动要以学生为主体，教师为主导，即以学生的创新实践活动为主，教师指导也必不可少。[9]如果只是让学生“自娱自乐”，就会使这种科技文化竞赛的作用大打折扣，因为学生囿于专业知识和技能的欠缺而难以充分利用各种可能的资源。同时有了教师的组织和指导，将会使学生的视野、思维和所能利用的资源等均有很大的突破，从而使学生有一个向教师、同学、企业深度学习的机会。同时，项目型管理能够使项目负责人有较强责任感，能够付诸更多的精力进行指导和帮助学生参与科技文化竞赛活动，让学生能够通过这一平台学到“真本事”。此外，市场经济社会中，各种活动需要有一定的财力支持，项目型管理也为大学生科技文化竞赛活动重要作用的发挥提供了财力支持。
总之，大学生科技文化竞赛活动及其项目型管理对于商科专业教育有着很强的辅助作用，能够使项目负责人和导师组织和指导大学生积极且有深度地参与科技文化竞赛活动，为培养商科专业学生的专业技能与综合素质发挥重要作用。
4.进一步挖掘大学生科技文化竞赛活动在商科教育中作用的思考
大学生科技文化竞赛活动对于商科教育具有非常重要的辅助作用，如何淋漓尽致地挖掘和发挥其重要性，需要高校进一步做好如下几个方面的工作。
（1）大学生科技文化竞赛活动日常化和制度化。当前，各高校大学生科技文化创新和竞赛活动已蔚然成风，越来越多的学生参与其中，并通过此活动拓宽了自己的视野，增强了专业技能和综合素质。有调查显示，科技文化创新和竞赛活动让大学生在专业兴趣的深度、广度、稳定性及效能上都有很好的发展，但有待于进一步提高，特别是如何通过这种科技文化竞赛活动为学生提供持久的动力。[10]因此，此项活动需要进一步加强并使之常规化和制度化，让更多的学生参与进来并持续下去，针对商科专业的学生可以在竞赛前、竞赛中、竞赛后，与企业、校外实习基地、实验室、毕业实习和毕业论文等活动紧密结合起来，使竞赛项目成为持续培养商科专业大学生专业技能和综合素质的重要辅助工具。
（2）深化项目型管理，进一步强化项目责任人职责意识，进行项目跟踪。项目效用的充分发挥，需要有项目管理作为保障。笔者所在高校的大学生科技文化竞赛活动实施项目型管理，以项目带动科技文化创新活动及其竞赛，此种管理方式具有较强的创新性和实效性。当前，各高校需要进一步强化项目负责人的项目职责意识，通过项目责任合同来明晰职责，同时，项目管理者需要对各项目进行分类管理，实施项目跟踪，这样既能对项目进展情况做到心中有数，又能为项目实施过程提供必要的帮助，使项目实施效果更好。针对商科专业学生参加科技创新与竞赛活动，也要以所报“项目”为核心，让学生在执行过程中，自己制订项目实施的计划，模拟市场环境，自己尝试着提出解决问题的假设，并运用各种所学的知识进行经营模拟，以验证假设，然后提出解决问题的方案，从而培养学生学习知识和技能的能力。[11]
（3）成立大学生科技文件竞赛类社团，协助大学生科技文化竞赛工作的开展。学生社团是高校校园文化的重要载体，是高校第二课堂的重要组成部分，参与学生社团，是学生丰富校园生活，培养兴趣爱好，扩大求知领域，促进学生知识结构的不断完善，提高实践能力，增加交友范围，丰富内心世界的重要方式。[12]当前，大学生科技文化竞赛活动的组织和安排主要由项目负责人施行，项目负责人根据自己项目进展情况安排学生进行具体的实施。但是，这种项目操作形式临时性强，不利于大学生科技文化创新活动及竞赛的常规化和制度化。高校应该通过相关部门如团委放权于学生，成立相应的社团，其常规化和制度化的工作将使大学生科技文化创新活动及竞赛在学生中具有更加广泛的影响，也能协助项目负责人对项目进行很好的实施。
（4）大学生科技文化竞赛与经济管理实验室、校外实习基地、科技园及企业的紧密结合，为大学生科技创新活动的开展奠定基础。商科专业的科技文化竞赛活动需要参与的同学具有较强的实战能力，这种实战能力的训练要求通过一定的实战环境来实施或模拟。在当前教学模式下，大学生主要可以通过经济管理实验室（实验中心）、校外实习基地、科技园和相关企业来提供协助与保障，通过这些实战、实训场所对参与大学生科技文化竞赛活动的学生进行训练，实施其团队的参赛项目，使其项目的科学性、实用性、实战性水平更高，也强化了学生的综合专业能力。
（5）建立健全大学生科技文化竞赛项目成果评估体系。当前，大学生科技文化创新与竞赛活动的评价存在一定缺陷，如评价目的性不强、评价体系不完整、评价方式简单等。[13]大学生科技文化竞赛项目从立项到结项需要建立健全项目评估指标体系，特别要加强项目结项评估指标体系的建设。评估体系应该包括对项目负责人的结项评估、学生参加项目并取得成绩的评估和奖励、加大商科专业科技文化竞赛活动的参与并取得成绩在学生综合考评中的权重等。通过系统的项目成果考评既能增强项目的实施效果，又能提高学生的参与积极性，充分发挥项目的效用。
（6）加强大学生科技文化竞赛中所涌现优秀项目成果的孵化，搭建与企业的项目合作和实施平台。在商科专业大学生科技文化竞赛中涌现出不少的优秀项目创意与文本，这些项目创意具有很强的可实施性，且通过实施能够为企业创造利润、为社会创造财富。所以，在全校范围内搭建校企合作平台，为商科专业大学生科技文化竞赛中所涌现的优秀创意策划进行孵化和实施，树立一些标杆，既为大学生科技文化竞赛进行宣传，又为学生积极参与增强自身综合素质进行宣传，更为高校的综合影响力做出努力。
5.结语
大学生科技文化竞赛活动在商科教育中发挥着极其重要的作用，同时，项目型管理方式具有较强的创新性和实效性。为使这项工程发挥更加有效的作用，需要教育管理者更多地研究并采取一系列的管理措施，强化大学生科技文化竞赛在学生中的影响力、参与性和实效性，并通过与项目负责人明晰职责，使项目的实施更加完善，效果更好。
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生源素质差，课程设置不合理。近几年，由于招生规模的扩大。学生人数大大增加，但大多数学生音乐素质较差，就我校重庆第二师范学院招收的学生来看，很多学生对音乐学习的敏感度，学习音乐的能力、音乐感觉、音乐理解力等方面比较欠缺。这给声乐教学带来极大困难。学校对音乐课程重要性的认识还显不够，只是把学前教育本科专业的声乐课作为专业选修课，所安排的课时量远远不能满足学生学习的需要。由于学生的学习时间有限，致使学生在儿歌表演唱，幼儿歌曲创编及儿歌储备上都有所欠缺。学前专业的音乐教材陈旧，教学内容与幼儿园的发展需要脱节，学生很难具备从事幼儿园教学所必须的歌唱能力和教学技能，自然无法推动幼儿园艺术教育更好的发展。然而现在的学前教育本科学生毕业后都是直接下幼儿园当一线教师，现有课程的知识已经不能满足学生就业的需要。这就对学前专业本科的声乐教学提出了课程改革的要求。
2培养应用型人才的目标对学前教育本科专业声乐教学改革提出了要求
应用型人才，是指能将专业知识和技能应用于所从事专业的社会实践的一种专门人才；是熟练掌握社会生产或社会活动一线的基础知识和基本技能，主要从事一线生产的技术或专业人才。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出"要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果"、"教师的作用应主要在于激发幼儿感受美、表现美的情趣，丰富他们的审美经验，使之体验自由表达和创造的快乐。在此基础上，根据幼儿的发展状况和需要，对表现方式和技能技巧给予适时、适当的指导。"学前教育本科声乐教学的教学内容、教学形式长期受专业音乐院校的影响。教学形式单一，教学方法通常只注重美声、民族两种歌唱方法的教学，而忽略了幼儿歌曲歌唱技巧的传授；教学过程重视技能技巧，只在培养学生演唱能力，而忽视审美能力的培养、表现能力的培养；教学实践只注重理论学习，没有实践操作经验，学生在演唱儿歌的时候发声、表情、眼神等缺乏艺术表现力，在《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出"教师的作用应主要在于激发幼儿感受美、表现美的情趣，丰富他们的审美经验，使之体验自由表达和创造的快乐。"目前学前教育本科声乐教学与培养应用型人才的目标相距甚远，学生能力还达不到《纲要》对幼儿教师的要求，因此笔者从以下几个方面的思考，对学前教育本科声乐教学进行改革，以适应培养应用型人才的需要。
3声乐集体课和小组课相结合，形成学前教育本科专业的教学模式
学前教育本科声乐教学模式要与普通高师声乐教学模式相区别。普通高师声乐学生大多数在进校前就进行了长期的专业音乐学习，进校后是一对一的声乐教学。而学前教育本科专业的学生在进校前几乎都没有系统的学习过音乐知识，音乐基础差，声音条件参差不齐。教师可以利用声乐集体课，在学生刚进校学习声乐基础的时候，比如讲授发声方法、歌唱的姿势、歌唱的吐字、咬字等引导学生采用正确的方法来歌唱。集体课的优势在于声乐教师避免了重复讲解，节省了教学时间和教学成本。教师在课前要充分备课，尽量选用适宜学前教育本科学生程度的声乐基础知识教材；同时要准备丰富的教具和音响资料；结合最新的学科信息，适当调整课程内容。利用集体课的优势，多采用启发式教学，调动全体同学的学习积极性，让学生主动参与教学内容，营造活跃的课堂氛围。声乐小组课可以根据学生的具体情况开展教学，从而达到解决学生在声乐的学习中所面临的共性问题。教师可以根据学生的实际能力水平，将声乐基础、演唱水平差不多的学生分为一组。教师在进行小组课教学的时候，既要面向小组同学进行讲授，又要针对个别同学进行指导，由于点和面比较多，教师可以启发学生通过聆听和感受，打开声乐学习的思路。学生通过声乐小组课的互相学习，可以感受到相同难度的声乐曲在不同人身上产生的效果与作用，比如：在进行顿音练习的时候，教师要求学生练习时要利用腹肌连续、有弹性的收缩，把声音送入头腔共鸣区，防止腹肌僵硬，并注意避免下颌僵紧，舌根不要用力。声音要轻巧、圆润、丰满而有弹性，有气息的支持。在一对一的声乐课中，教师通常会模仿错的顿音发声，来与正确的顿音发声来进行对比示范，学生有时候听不出来。而小组课教学，这个问题就很好解决。一个同学唱，其他同学听辨，老师在进行讲解说明，学生可以更快的提高自己的听辨能力，还可以学习教师如何针对不同学生来进行实际指导，从而为自己以后的教学打好基础。在上小组课的同时也增强了学生分析水平和声乐演唱判断能力，形成一种良好的声乐学习习惯。声乐集体课和小组课相结合，形成学前教育本科专业的教学模式，为教师和学生营造了一个共同讨论声乐演唱方法、教学与实践相结合的新的音乐教学环境。教师在教学观念、方法和手段上要有所思考，要打开思路并把握好教学尺度，保证教学质量与教学效果。
4在传统声乐教学基础上，转变教师教学思想，加强学前教育专业儿歌教学
根据培养应用型人才的需要，学前教育本科专业培养的学生以后是幼儿院的一线教师，不是专门的声乐专业人才。所以教师要转变教学思想，要把教学重点放在学生毕业工作后具有实用性的内容上，在声乐曲的选择过程中要融入更多的儿歌。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出"幼儿艺术活动的能力是在大胆表现的过程中逐渐发展起来的，教师的作用应主要在于激发幼儿感受美、表现美的情趣，丰富他们的审美经验，使之体验自由表达和创造的快乐。在此基础上，根据幼儿的发展状况和需要，对表现方式和技能技巧给予适时、适当的指导。"幼儿教师要做出正确的、美的示范，才能激发幼儿对于歌曲美的感受，幼儿也才能更快更好的学会一首新歌。
[关键词]教师教育学；学科性质；教师教育者；教师教育学科群
近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。
一、“教师教育学科群”与“教师教育学”
1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意
教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。
创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。
（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”
在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④
在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。
①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。
③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。
⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。 旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。
（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”
如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养
①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。
②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。
③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。
④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。
⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。
鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。
二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质 迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。
（一）教师教育学的研究对象
在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。
参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师?教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育?学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中
①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。
②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。
③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。
⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。
教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②
（二）教师教育学的知识体系
知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。
第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰?洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”， ①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。
②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科?知识?权力》，刘健芝等编译，上海：生活?读书?新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。
第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自主权力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。
第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。
（三）教师教育学的研究方法
随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地
①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。
当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。 （四）教师教育学的学科性质
学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。
笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。
在教师教育学的知识体系中，既有为不同社会、政治、经济、文化场景下的教师教育实践提供的价值选择和规范确立（比如，关于教师教育目的的价值取向、教师教育标准体系的确立等，这属于规范理论），也有对教师教育经验世界的解释以及从中揭示出的教师教育内在规律（比如，教师职业的专业性、教师知识能力等专业素养提升及教师专业发展的阶段与规律等，这属于科学理论），还有对如何开展优质、高效的教师教育所提出的具体操作技术等（比如，有关教师教育模式、教师教育课程与教学的实践策略，这属于实用理论）。教师教育学研究既需要“学以致用”的实践理性精神，也需要“为知识而知识”的纯粹理性精神。如果说，发展“教师教育学”、加强“教师教育学”学科建设的根本①陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。②杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。目的在于为教师培养、教师研修和教师专业发展等实践提供行动指南；那么，学科知识体系理应具有充分的理论抽象性，在话语表述和行文论证上也应展现独特的理论魅力，并非简单地为教师教育实践“开处方”，而应该是提供“学习开处方”的学理依据。这恰恰是教师教育学最根本的建设任务，也是教师教育学能否持续发展、走向成熟的关键。
《高等教育法》明确规定，高等教育的三大职能是社会服务、人才培养和科学研究。在学校科研工作中，教师的研究成果主要以的形式公布。为反映全国高职(专科)院校教师的科研水平和能力等科研工作情况，现对近五年全国高职(专科)院校在全国14家高等教育中文核心期刊上发表的论文情况和曲靖医学高等专科学校教师情况进行分析。
一 资料
1.近五年曲靖医学高等专科学校教师情况
曲靖医学高等专科学校科研处对学校教师2009年以来在全国公开发行期刊及北大中文核心期刊上发表的论文进行汇总。
2.全国高职(专科)院校学术性情况
根据《中国高教研究》对全国高职(专科)院校在《高等教育研究》(武汉)、《教育发展研究》(上海)、《中国高等教育》(北京)、《学位与研究生教育》(北京)、《中国高教研究》(北京)、《江苏高教》(南京)、《高等工程教育研究》(武汉)、《黑龙江高教研究》(哈尔滨)、《现代大学教育》(长沙)、《高教探索》(广州)、《中国大学教学》(北京)、《复旦教育论坛》(上海)、《现代教育管理(原辽宁教育研究)》(沈阳)、《现代教育管理》(沈阳)共14家全国高等教育中文核心期刊上发表的论文进行汇总。
二 高职(专科)院校教师结果分析
第一，教育部在《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确要求：“高职院校要积极开展科技工作，以科技成果推广、生产技术服务、科技咨询和科研开发为主要内容，积极参与社会服务活动。要注意用科技工作的成果丰富或更新教学内容，在科技工作实践中不断提高教师的学术
水平和专业实践能力。”全国各高校对教师开展科研工作，提高教师综合素质等方面做了大量工作，教师在教学研究和科学研究工作中取得了一定的成果，如曲靖医学高等专科学校现有专职教师180人，近五年来，年均在全国公开发行期刊上92.2篇，反映出高职(高专)院校重视科研工作，并给予必要的支持和鼓励。
第二，高职(高专)院校教师发表的论文多为教学研究或体会等方面的论文，具有较高研究水平和价值的论文少，在国内核心期刊上发表的论文数量更少。《中国高教研究》对全国高职(专科)院校在全国14家高等教育中文核心期刊上的汇总结果显示，近五年来，高职院校教师年均358篇，仅占统计论文的10.21%，我校教师在北大中文核心期刊上年均2.8篇，仅占教师的3.04%，反映出高职(高专)院校教师的科研能力和水平不高。
第三，2013年，全国共有各类高校2841所，高职(高专)院校有1266所，占全国高校的44.56%。按《中国高教研究》对全国高职(高专)院校在中文核心期刊上的统计结果，近五年全国年均有高职(专科)院校1257.6所，仅有171.6所高校在统计的全国14家高等教育中文核心期刊上，仅占全国高职(专科)院校的13.65%;若与全国现有高校比，高职(高专)院校在中文核心期刊上的比例更低，只占6.0%;若再结合高职院校出版的专著、获得的专利数、科技成果奖励数等科研成果情况，高职院校科研情况确实不容乐观。
三 高职院校科研工作现状不良的原因
1.高职院校的办学历史比较短
从职业大学的出现算起，我国高职教育的办学自20世纪80年代中期开始，许多高职院校至今只有几年的高等教育办学历史，多由中等专业学校升格而来，原来的中专教师普遍学历较低，年龄偏大，教师大多没有经过专门的科研知识培训，缺乏基本的科研知识、科研能力和科研方法，科研能力和科研动力不足。新引进的教师，自身没有受过太多的专业训练，科研意识和科研习惯都未养成，科研成果较少，科研基础极为薄弱。
2.认识不足
部分高职院校认为科研是本科院校特别是研究型大学的专利，高职院校是非研究型大学，其人才培养目标是高等技术应用型专门人才，教师只要教会学生实践技能操作即可，没必要搞科研。高职院校中普遍存在“职称科研”的现象，把科研工作看作是为评定职称而发表几篇文章，没有养成良好的科研习惯，自觉参与科研的积极性不高。部分教师认为科研就是教研，教研活动就是科研工作，撰写文章也多局限于教学心得等。由此导致高职院校科研气氛不浓、风气不正、水平不高、成果不多，急功近利现象严重。
3.科研时间、经费紧张
高职院校建校时间短，科研经费渠道不畅通，学校资金主要用于基本建设和基础设施上，学校只能从紧张的财力中抽出微薄的资金支持或奖励科研工作，教师能获得的科研经费支持不足，也很少有机会外出培训或参加学术交流，获得科研信息较少。近年来，高职院校招生规模的迅速膨胀导致生师比严重超标，教师数量严重不足。教师承担着繁重的教学任务，很难抽出时间从事科研工作。
4.课题数量偏少，项目层次偏低
受师资、经费等因素的影响，高职(高专)院校能够申请到的课题数量非常有限，层次偏低，除学校自立课题外，主要是一些学会、协会等民间组织的课题，在教育主管部门、政府部门立项的课题以及有基金资助的项目很少，横向项目更少，导致高职(高专)院校的科研工作难以深入开展的情形。
5.科研管理不够规范
目前，部分高职院校还存在科研管理机构不健全，人员配备不足，科研管理制度不完善，管理水平偏低等现象。科研管理缺乏宏观指导和长期规划，随意性较强;科研评价体系不完善，奖励制度和约束制度不到位，没有形成科研工作的压力和动力;科研管理部门对科研项目、科研成果的监督力度不够;缺乏科研方面的专题培训与指导;科研经费严重不足;对科研成果的转化、开发等环节重视不够等，需要正视问题，探寻改进途径。
四 总结
高职院校通过开展科研，既能有效提高教师的素质，把科技前沿的新知识、新技术、新方法、新工艺应用到教学中去，有利于提高高职教育教学质量，又可获得地方政府和企事业单位的经费支持，增强自身的办学实力，增强学校的综合实力。因此，科研工作是高职院校工作的重要组成部分。
编辑点评：目前，教师论文现状是怎样的呢?以上是关于高职教师中的存在问题及现状的相关分析。使高职教师在发表教育论文中可以借鉴其中价值。
思想政治理论教育与学科建设的关系十分紧密。从本质意义层面来讲，教育是通过学科进行的，学科总是体现为具体的课程设置与划分，学科是教育的基础或依托。因此，加强和改进思想政治理论教育必须加强学科建设，并最终落脚到学科建设上来，课程建设也要以学科建设作为基础。思想政治理论教育的学科建设问题，本质上是思想政治理论教育的科学性问题，也就是说，要把马克思主义当作一门科学去进行教育，要用科学的态度和方法去对待马克思主义和进行马克思主义理论教育。从实践意义层面上来说，加强学科建设，教育发展才更具有可能性和现实性。
高职高专院校普遍由于办学传统、教育理念、师资建设和学术探索的滞后，忽略了思想政治理论课的学科建设，甚至认为高职高专院校可以不用进行学科建设。这种学科意识的薄弱与缺失，导致思想政治理论课的教育和教学存在着较大的困难：教育观念缺乏更新、课程定位不够明确、师资建设投入不够、教育内容体系不够健全，从而严重影响了思想政治理论课的实效性和针对性。必须采取切实可行的措施加强学科建设，通过学科建设来提高思想政治理论课教学的实效性，打造一批学术造诣高、富有开拓精神的学科带头人，培养出协作精神好、科研攻关能力强的学术团队或学科梯队，培养一批具有创新能力的高素质合格的教学和科研人才。
二、高职高专院校思想政治理论课学科建设的特殊要求
高职高专教育不同于普通院校的本科教育和研究生教育，无论在教育类型、培养目标、专业设置、服务面向等方面都有着自己鲜明的特点。只有认清高职高专教育的特点，才能正确认识和把握高职高专院校思想政治教育和思想政治理论课学科建设的特殊性。
首先，注重应用性，但政治教育和思想教育不能削弱。高职高专教育目的在于“培养一大批具有必要的理论知识和较强实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村需要的专门人才”。
其次，注重职业性，但是理论教育不能削弱。高职高专教育是以培养应用型和复合型人才为目标的高等教育，因而它不同于技能型的中等职业教育，也有别于学科型、研究型的普通高等教育。
再次，关注高职高专办学复杂性。这就决定了思想政治教育不能一刀切，思想政治理论课要找准切入点。目前的高职高专教育非常复杂，虽然教育部统称为高职教育，其实仍然存在高职教育和普通大专教育两大块。综合来看，大致有以下特点：一是办学模式多，学制不统一。高职教育这一块有普通本科和专科院校办的高职高专，也有社会力量办学的高职高专，更有针对中专层次的五年制高职高专等。二是教育层次低。目前没有研究生教育，仅有专科层次和本科层次教育，其中专科层次教育占多数。三是生源类型多，生源素质差异较大。目前高职高专院校的学生既有应、历届高中毕业生，也有职业高中毕业生，还有成人生源等。生源类型的多样化造成生源素质参差不齐，通常而言，普通高中毕业生的文化基础较好，但动手能力较差；职业高中毕业生的动手能力较强，但文化基础较差。由于不同模式、不同层次、不同生源类型的学生，其学习态度、心理素质等均有较大差异，决定了高职高专思想政治教育的复杂性。
三、高职高专院校思想政治理论课学科建设工作的具体途径
（一）完善思想政治教育体系。高职高专院校思想政治理论课虽然只有三门课，但是思想政治教育体系要健全，不能出现体系缺失。真正做到“五要”：教育观念要更新、教育内容要求真、教育方法要灵活、教育机制要健全、教育效果要实效。更新教育观念，强调立德为先、全员育人、环境育人；精选教育内容，不断改进教学方法，做到因人施教，有的放矢；提高师资水平，加强教师队伍建设，培养学科带头人和骨干教师的培养；加强制度保障，加大教学投入，教学专项经费列入学校预算；重视环境教育，实现硬环境和软环境的有机统一，显性与隐性的有机统一，逐步形成自己的特色，使高职高专思想政治教育真正收到实效。完善思想政治教育体系是思想政治理论课学科建设的基础。
（二）明确思想政治课的教育目标。高职高专院校思想政治理论课不求全而求真、不求深而求实。高职高专院校的大学生思想理论修养的需求相对于本科、研究生层次的普通院校大学生而言，侧重点不同，他们对于理论的体系性要求不高，但要求够用，能解决现实问题和心理困惑。
（三）合理进行教育区分。在高职高专院校思想政治理论课学科建设工作中，要合理区分教育内容。虽然目前高职高专学生的文化层次比普通本科生、研究生稍低，但政治敏感性与普通大学生一样，关心国家和社会大事，也对人生道路和社会发展规律有着深入的思考。他们并不仅仅满足于一般的思想政治理论教育，而要求有更高、更深层次的思想政治理论教育。如果高职高专学生的理论水平不高，理性思维薄弱，对同样的现实问题可能会得出不同甚至相反的结论。
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