（一）使用的必要性
人的感受由于受到刺激物的持续作用将会出现一种适应，一个腔调讲到底，一种方式讲到头，会使学生的视听产生适应性。在教学中为防止这种消极的适应现象，往往要恰当地使用直观教具。早在十七世纪捷克教育家夸美纽斯就在他的《大教学论》中提出：“在尽可能的范围以内，一切事物都应尽可能地放在感官的跟前。”
（二）如何有效地使用
化学是一门以实验为基础的学科，有效地使用演示实验、板书、板画等一些直观教具；一方面可以克服学生学习过程中生理机能产生的负效应，另一方面也是利用注意的分配规律，将知识通过多种载体分散成细小的知识点，便于学生的迅速掌握。因此，在教学中应尽可能地调动起多种感官以增加信息的来源渠道。
其次，要注意使用直观教具形成良好的“第一印象”，因为“第一印象”的好坏直接影响它在学生头脑中产生的感觉刺激，影响“第一印象”的方面有很多，例如，直观教具外观是否醒目，摆放是否整齐有序，以及摆放位置是否有利于全体学生的观看等等。解决外观摆放方面的问题要求教师应想到它的使用是面向全体学生，一种最有效的方法是将直观教具放在幻灯下演示放大，如采用有机玻璃或玻璃粘合成的各种拓应槽在幻灯下使用，可以有效地解决很多实验，如物质的制备（包括加热条件下的反应）、大部分的试管试验、通电条件下的电解试验以及像温度计微小变化等一类的变化试验等等。
实验证明，在固定不变的背景下运动的刺激物易于被知觉感受，因此使用些动态的直观教具或将一些直观教具设计成运动的教具而呈现在学生面前。也能收到较好的实验效果。例如可将物质的分解化合、电子的转移流向、物质的溶解扩散等制成活动的模型或幻灯。
再次，还要注意使用直观教具时应尽量形成优势兴奋刺激中心，因为它可以带动多种神经的联系，深化对信息的处理机能，形成一个完整的信息体系。因此在使用直观教具时要注意形成高潮氛围，避免平平淡淡地使用，为此，教师可借助于语言、动作、表情配合使用直观教具，以使学生的感觉达到这一目的。
（三）克服错觉的异向
错觉的产生是一种普遍的现象，也是正常的牛理机能。产生错觉的方面很多，如感官的错误反应，语言的不当引导及动作表情的暗示等等。因此我们在设计或使用直观教具时，应尽量减少或消除这种现象。
关键词：美育 嵌入 提升 马克思主义基本原理概论
【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2015）07C-0010-02
马克思主义基本原理概论（以下简称“原理”）课是对大学生进行思想政治理论教育的重要阵地。以前学者的研究大都是在思想政治理论教育的体系架构内探讨如何去完善教学内容与方法，而受制于时代环境、分析模式、课程主旨和课程内容的制约，效果总是难以达到预期。本文将探讨把美育嵌入“原理”课，以建构一个更为充实和完善的理论架构和方法体系，提升教学效果。但因为美育内涵在不同文化和背景下会呈现巨大差异，我们需要先明确“原理”课视野下“美育”的基本内涵，这样我们的探讨才能在一个相对明确的范围内进行。作者认为，“原理”课视野下的美育应是一种“人文思想美育”。因为：（1）“原理”课是思想政治理论课，最终目的是要让学生树立正确的世界观、人生观和价值观。因此，“原理”课背景下所有的教育形式都不能脱离人文和思想的内涵，美育也不能例外。这决定了“原理”课上的美育绝不仅仅是“美学理论教育”“美的形式教育”或艺术教育，上述的教育方式都仅仅是完成美的价值教育和情感教育的手段和工具;（2）中国传统文化是一种“礼乐一体”文化。中国人认为最美的东西往往都必然包含价值和道德因素。如孔子说“兴于礼，立于诗，成于乐” “尽善”方能“尽美” ;孟子说“……故理义悦我心，犹刍豢之悦我口”。因此，本文所述“原理”课视野下的美育是指通过具象的美的形象和方式来传递美的价值的一种人文思想美育，是如李泽厚先生所说的一种居于各实用美育、理论美育之上的哲学美育。
一、 美育教学在视野关怀上对“原理”课的提升
“原理”课主要是系统讲授马克思主义的世界观和方法论，这决定了其主要内容是对客观规律和社会发展趋势的揭示;其探讨主题是自然和人类社会的存在方式;其分析视野是宏观上的建构与把握。因此，虽然马克思主义的最终归宿是人――是人的自由全面发展，“原理”课中的每一个范畴、理论、命题也都蕴含着思想、情感、道德、人文和价值观的追寻，很多的教师也在讲授的过程中不断将规律的揭示与价值的分享相结合，但“原理”课的主要内容、探讨主题、分析视野决定了其很难去更多地关注个体的生存体验和情感状态，很难去关注学生差异化的生活焦点和兴趣指向。而当今中国市场化、民主化、网络化的不断发展必然会导致人们利益的个体化，进而形成学生关注焦点的微观化和具象化。因此现代学生关切点和情绪的激发点一定是自我的利益、情感、兴趣和梦想，而与学生生存状态无直接关联的自然规律、社会规律，人类社会的发展趋势和状态，往往很难直接激发学生的兴趣。很多学生在谈到为什么不喜欢“原理”课时，都会说“原理”课的内容“过于宏观，脱离实际，不能激发兴趣”。而梁启超先生曾说过“天下最神圣的莫过于情感。用理解来引导人，顶多能叫人知道那件事应该做，那件事怎样做法……用情感来激发人，好像磁力吸铁一般……所以情感这种东西，可以说是一种催眠术，是人类一切动作的原动力”。因此，“原理”课应从关注个体情感、个体趣味入手，然后引导学生关注现实和社会，最后达致对规律的揭示，但宏观化、理性化、理论化的“原理”课又很难直接实现这一点。因此需要把一种充满个体化、情感化的介质融入“原理”课的教学过程，而美育恰恰符合这一特征。
我国美育的积极倡导者蔡元培先生明确指出：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”我国当代著名美学家朱光潜先生也认为：“美感教育是一种情感教育。”审美虽然不是对现实要求的直接回答，也不是对某一文化信念的简单认同，但是能在无功利性情境中创造属于个人的完整人格的审美空间。因此，美育的嵌入可以较好地弥补“原理”课在激发学生情感和微观关注上的不足，正如杜勃罗留波夫所说：“我们的感情总是被生动的形象引起的，而不是被一般的概念引起的。”美育的个体关怀与“原理”课的宏观视野，美育的情感切入与“原理”课的理性揭示是互补的，美育的嵌入必能提升“原理”课的吸引力。
二、美育教学在分析模式上对“原理”课的提升
“原理”课往往是通过概念、推理和归纳的直线性分析模式来论证理论和解释现实。这保证了“原理”课的科学性和严谨性，但是这样的一种分析模式也会给许多学生理解和掌握这一知识体系带来一定的挑战。
（一）“原理”课的最大特征和魅力是其整体性
只有让“学生从整体上了解马克思主义，把握马克思主义的最基本原理，完整地掌握马克思主义的世界观和方法论，展现马克思主义的实效性和生命力，才能走出当前教学的困境”。但通过概念界定和逻辑推理的方式来讲授“原理”课，一是在内容方面由于学时及教师的专业限制，教师很难去讲深、讲好每一个问题，从而破坏了知识之间的联系，损害“原理”课的整体性和有机性。二是当教师在进行概念讲述和逻辑推理时，由于概念本身的本质细分性、逻辑空间性和社会功利性，学生得到的知识必然是碎片化的。再加上概念、推理、归纳等这些纯粹知识性的讲授，很难使学生进入一种“怡然”和“忘我”的状态，进而从具体的知识中超脱出来，形成完整的思维方式和整体性的价值取向。这是很多学生在学完“原理”后会变成形而上学唯物主义者的重要原因之一。而通过具象的美来触发学生的直觉体悟，在体悟的基础上达致对抽象规律把握的美育却能克服上述缺点。“对世界或人类社会的事物形象掌握得越多，越有助于抽象思维”，“人类心理中最基本的特征是在意识经验中显现的整体性，整体性也是我们直觉思维最显著的特征，直觉思维从认识过程一开始就把对象作为一个整体来观照”。因此，20世纪上半叶法国生命哲学家柏格森认为，直觉是通往实在之路，是真正能获得关于实在的内在知识的方法。
（二）“原理”课直线型概念推理模式的不同
中国的农耕文明和宗法文明背景决定了中国人的思维模式必然是“天人合一”的整体直觉思维。儒家的道德直觉（如孔子的“默而识之”、孟子的“不虑而知”、苟子的“大清明”，朱熹的“豁然贯通焉”）、道家的自然直觉（如老子主张“涤除玄览”，庄子主张“心斋”“坐忘”）、佛家的宗教直觉（如禅宗的“不立文字”“见心见性”“无念为宗”等），都是通过直觉体悟把主客体当下冥合的高峰体验推到极致。因此，即使谈论的是哲学上的抽象存在，中国人也不习惯于从界定概念入手，而是会通过情境化和体验化的方式来获得认知，而美育恰恰就是一种情境化和体验化的教育方式，一首音乐、一张图片、一座雕塑、一首诗都是要大家进入情境，运用直觉忘却自我才能真正体验。因此，美育的直觉体悟性往往更符合中国学生的心理特征，更能激发学生的兴趣。
三、美育教学在内容体系和教学体系上对“原理”课的提升
“原理”课虽然是大学才开设，但当中的部分内容、基本规律，学生往往从中学就已经开始接触并有了适当了解，再加上“原理”课规律性和浓缩化的特征，导致当中的一些核心概念如物质、意识，实践、认识，生产力、生产关系，对立统一，联系、发展等会反复出现，而在“边际效用递减”原则的作用之下，学生对“原理”课内容的兴趣必然会受到抑制，甚至感觉疲惫。因此，必须嵌入一种具有多元性、丰富性的表达方式，来提升“原理”课对学生的吸引力。而美育的方式、介质恰恰具有这一特征，因为美的教育方式可以是各式音频视频、各种图片歌曲、各类故事案例，也可以是学生能直观感受的自然景观、人文景观或社会现象，且美育传递的内容可以是美术、音乐、雕塑、建筑，也可以是政治、经济、文化现象，还可以是人生哲理和终极关怀，因此通过具有多元化和丰富性的美的切入，往往能够通过不断变动的新鲜元素来打破“原理”课给许多学生留下的单一不变的重复感和疲惫感，调动学生的兴趣。
“原理”课的内容高度理论化、抽象化和简洁化，但教材的受众群体大多是大一、大二的学生，这些学生往往感性具象思维能力较强，理性抽象思维能力较差，这导致很多学生觉得“原理”课过于艰涩难懂，从而失去对这门课的兴趣。再加上人的思维特征往往是由个别到一般，没有具象的切入引导而直达抽象和一般，很多学生接受起来必然较为困难。因此，要想使“原理”课的抽象化和理论化的内容被学生接受，就必须寻找一座很够很好沟通微观与宏观、个体与社会、具象和抽象的桥梁。而通过具体的美的形式来进行启发、引导、把握整体的美育恰能较好地契合以上需求。中国自古就有“立象以尽意”“应物象形”“澄怀味象”“意象”“兴象”等说法，都是强调美的具象性。德国哲学家黑格尔也认为“美只能在形象中见出”。不论是社会美、自然美还是艺术美，作为内容和形式的有机统一，它的内容都要通过由一定的色、形、声等物质材料及其组合构成的外在形象来加以表现，从而才能成为人的直观对象，被人感知。因此，“形象性”或“具象性”是美的基本属性。这样一种具象性的美的教育方式对抽象与宏观的“原理”课的嵌入，就能够很好地实现具象切入与宏观把握的统一。
综上，美育在视野关怀、分析模式、内容体系和教学体系上都能与“原理”课进行互补，进而提升“原理”课的教学效果。因此，美育对“原理”课的广泛嵌入，必能为培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人提供思想、价值和信仰支撑。
参考文献：
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关键词：人本主义 多元化 新课程 人文素养 个性化阅读
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）03-0029-04
在社会科学领域，文艺学作为一门重要学科于20世纪中后期有了很大发展。文艺学发展的历史进程、发展的现状及走向问题直接影响着中学语文教学的改革，特别是指导着语文教学中的文学教学。文艺理论思潮对我们正确引导学生深入解读及把握文学作品的内涵、意义有着不可或缺的积极作用。
一、 东西方文艺学发展现状
当代西方文艺理论可以分为人本主义和科学主义两大主要思潮。20世纪初，西方人本主义者继承并发展了莎士比亚关于“人是宇宙的精神，是万物的灵长”的人文主义思想，并重新强调了以单个的人为中心的人文主义观――人本主义。他们重视人的个性、个体的心灵活动并试图重建个体的精神史，并强调文学表现中的“非理性”的直觉对于文学创作的第一性。这在萨特的存在主义文论中就曾提及。但真正丰富人本主义观点的是瓦莱里的象征诗论、庞德关于感情与理性的“复合” ，特别是克罗齐关于艺术是抒情的直觉和表现的表现主义文论，甚至是弗洛伊德 “无意识” 所剖析的文学中表现的个体精神史的创作理论，都是人本主义发展的直接动因。
20世纪初，俄国形式主义较早提出有关科学主义的文艺理论。其后继者布拉格学派的文艺理论因受索绪尔语言学理论的影响，主张研究文学的内在规律，即使文学之为文学的文学性，即文学中的语言形式和结构。科学主义反对人本主义的文论观，强调文学的独立性，强调文学之所以为文学是因为它一经创作就具有了“客观性”，它是独立于作者、社会、意识形态之外的，文学是由结构、语言、语义和形式等实在的物质承担的。科学主义文论观反对文学创作的主观理论，试图从可确切的科学研究性的角度把握并揭示文学自身的内在规律。这在结构主义、解构主义等文论中尤为明显。
当代西方文艺理论在研究侧重上，有两次历史性的重大转移：一是由侧重作家研究转变为侧重文本研究；二是由侧重文本研究变为侧重读者接受研究。拜伦作诗不需要思考，他是用天赋在作诗；安娜・卡列宁娜是一个激情饱满的觉醒者，是一个敢于反抗一切不平等、敢于追求自由的托尔斯泰式的人物。19世纪，现实主义作为文学创作和文学理论的主流肯定了文学作品对社会、对自我、对作者自身精神意识的重塑与创造，强调文学创作的天才和“主体第一性”，这是人本主义文论在作品上的印证。但20世纪20年代之后，随着俄国形式主义、语义学和新批评派的崛起，西方文论研究的重点开始发生悄悄的转移，从研究作家为主逐步转向研究作品为主，他们甚至不再关心作者的生平和心理，不再关注他们天赋的文才，他们试图割断文学作品与作者、读者的联系，只孤立地研究文学作品本身。罗兰・巴尔特甚至声称：作者死了。20世纪30年代，现象学和存在主义文论在重点研究文学作品的同时已经开始关注读者的接受问题，特别是萨特对读者的再创作给予的高度评价和英伽登关于读者对文学作品的再创作的系统理论的出现，第二次研究重点再次发生了转移，一直到60年代出现的解释学和接受理论再次把这一研究重点推向了高潮，特别是结构主义文论的出现，更使其达到了顶峰。
当代西方文论最重要的特征是出现了两个转向：一是“非理性转向”；二是“语言论转向”。非理性转向主要是就人本主义文论而言的。19世纪以前的西方古典文论同古典哲学一样，是理性主义占主导地位，人能主宰世界的理性精神被看作人之为人、人高于动物的本质所在，这是那一时期，甚至更前的一段时期的所有西方思想家共有的理想。在那时，人文主义其实就是一种初期的人本主义，理性是主宰一切的“神灵”。但叔本华和尼采打垮了黑格尔曾引以为豪的理性人本主义，他挑战传统，发出了人可以超越自身理性的哲学观念。这种绝对夸大人的理性对世界的改造和创作性的文学观念发展到极致，就出现了所谓的“非理性转向”。他们认为传统理性不能认识这个世界，不能解释人类无限丰富的精神世界，这些是理性无法涉及的，但确实客观存在的，于是，情感、直觉、无意识、意识流、思维前逻辑、审美期待视野等种种心理活动拓展了人们对于自身意识的认识。这些“非理性”的文学观念挑战了“理性”无法解释的文学创作现象，伽达默尔“合法的前见”的提出，卡西尔对“隐喻思维”的重现等，都从不同方面对人的本质力量中非理性的方面加以发现和张扬。但越是朝着这样的方向发展越是难以解释更多的文学理论中出现的问题，这些非理性因素的存在造成了无定的文论阐述和解释，于是科学主义文论预示着“语言论转向”的出现，这从某种意义上可以看成是文学理论的一次文本主义的理性回归。“一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利”（恩格斯），哲学对人认识世界何以可能的探询，由真理转为了有待证明的理论转变，决定了以法国哲学家笛卡儿为代表的理性哲学观念对经院哲学推崇的信仰的反叛，也成为了自然科学方法论的基础。这种哲学转变和发展在文学研究中就表现为“语言论的转向”。维也纳学派的石里克在《普通认识论》中认为这种转向使传统的认识论本体得到了解决，思考表达和陈述的本质，即每一种可能的语言（广义）本质，代替了研究人类的认识能力。于是人们的问题不再是问世界的本质是什么？人的本质又是什么？而是我们如何知道世界的本质？以及我们为什么知道人区别与动物而称其为人？任何非理性和主观判断和建立在为实证的客观数据上的论辩都被否定了，在文学上，强调了对于文学作品应先在语言层面上检验命题的真伪的观点，反映在文学理论上就是俄国形式主义、布拉格学派、语义学和新批评派，一直到结构主义、符号学、解构主义。
受西方文艺理论发展的影响，中国的文艺理论在20世纪有着巨大的发展。中西方文艺学的现状牵动着中学语文教学，特别是文学教学的发展；同时，文学教学应该依据文艺学理论调节自身存在的问题。
二、 新课程改革下中学语文文学教学出现的问题
20世纪末，语文教育教学经历了从饱受质疑到成为评论界“众矢之的”的过程，穷途末路之后是改革的势在必行。随着新大纲、新《课标》、新教材的推行，以及各地区优质课大赛的不断举办，文学教学的发展极其迅猛。但是，“松绑”后的兴奋之余，新的问题也逐步产生。
（一）问题一：文学教学过程中，文学作品的分析过度理性化，缺乏感性的整体把握与直觉领悟上的积极引导
感性的整体把握是对具体对象的直观映像总结，是从作品整体出发，俯视整部作品的思想情感。文学作品是一个整体，不是单一化的机械拼凑，一部作品的整体思想情感远远超出了各部分审美价值相加的总和，必须站在高处从作品全局角度出发，才能达到洞若观火的效果。 另外，在文学教学过程中，直观映像的总结，是激发潜意识思维活动的积极手段，有助于文学审美中深刻独到的自我感悟的形成，是培养审美“悟性”的有效方法。如今的文学教学理性有余，灵性不足，精彩言语被处理得过于技术化，往往被割裂开来深度挖掘、客观分析，脱离了作家、历史及社会背景、语境的精彩言语被咀嚼得干瘪枯燥，来自整体把握的“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”的阅读美感被武断的分析式教学切割得支离破碎。文学鉴赏需要感性的整体把握。文学作品本身具有模糊性和解读的多向性，有的教师对文学作品片段式的“死抠”、穷形尽相的分析本身就极度损害作品美感。
长期以来，语文教师忽略了文学创作的非逻辑性，而一味把文学教学法与自然科学教学法等同，用理性“肢解”式的分析去影响学生的审美状态及心情，太过侧重发展学生的分析能力，而不注重整体感悟的培养，使学生得不到真正来自文学审美的，而文学教学也就成了一张空头支票。
（二）问题二：功利化的拓展延伸影响对文本的深度把握
1.文学教学中的功利化拓展行为
新课程对综合性学习的强调，使不少教师错误地认为提升课堂教学品位以及体现新课程理念的有效方法就是大搞课外拓展延伸。无论文本是否适合“涉外活动”，一律大肆迁移拓展，而对文本的阅读却是粗略的，对学生的引导由领悟文学魅力，变成多方向、多角度积累文史常识。于是，课堂虽热闹非凡，“听取蛙声一片”，但很难见文学课堂特点。这是舍本逐末的表现，学生的阅读兴趣得不到有效培养，课堂的有效性大打折扣。
2.教学中的刻意表演行为
新课改强调教学过程中师生对话的民主性，于是，不少教师力求用丰富的活动来诠释互动的精彩，大量具有表演色彩的文学鉴赏课也就应运而生了。这种课不注重对文本本身的挖掘，而更在意教学方法的多样化和多媒体教学的紧密配合。这些课内容定型而程序化，课堂热闹非凡，却缺乏思维的碰撞和对学生想象和感悟的有效引导。这样的做法限制了学生对文学作品真正的感悟，从而使文本教学陷入一种肤浅而简单的对话当中。学生的鉴赏水平也因肤浅而无法提升。一味追求热闹的形式，一味发挥学生的主观能动性而忽略老师的主导角色，使得文学教学中的人文精神荡然无存，更不用说贯彻新课改理念了。
3.太过夸大学生自主能力的行为
新课改强调学生自主能力的培养。不少教师认为培养学生的自主能力，培养学生个性化发展及创新思维既是大势所趋，那就应当放手将学习的自交给学生。由学生备课、上课这样的活动搞得风生水起，力求一节课40分钟，教师只讲授10分钟。这样的行为必将导致学生在文学方面的肤浅认知。
三、东西方文艺理论发展趋势指导下中学语文文学教学革新对策
（一）发扬人本主义，加强人文素养的培养，重视学生自身的情感体验
以单个的人为中心的人文主义观――人本主义，重视人的个性、个体的心灵活动并试图重建个体的精神史，强调文学表现中的“非理性”的直觉对与文学创作的第一性。这种思想影响着我们在文学教学中，注重对学生的人文素质的培养，陶冶学生的性格，从整体接受的角度丰富学生的精神世界，而且注重学生的个性化阅读，让学生用感性的整体把握取性的支离破碎的分析。总而言之，诵读有加深感受的妙处，也给学生再次体会文本的动力，同时，朗读引导学生将自我情感与作品的思想情感相融合，从而使得学生更深地走入文本。它体现了重视人、重视人性，彰显人性光芒的人本主义理念，也是高度重视人的个性、心灵发展和打造个人新的精神史的体现。
（二） 西方文论的两次转向启示我们，在文学教学中要注重学生对文学作品的感悟
两次历史性转向皆因西方文艺理论研究对文本本身以及读者自身感受的重视，体现在教学上，则是引导学生个性化感悟文本的魅力。
新《课标》注重个性化的阅读，要求学生充分调动自己的生活经验和知识积累，在积极主动的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。文学教学中，学生的感悟是调动自身的情感，对文本进行广泛的想象联想，并结合自身的深度理解所形成的。感悟越多，文本解读得越深，学生的认知水平也就得到了提升，情操和人格也得到了升华。文学教学，与自然科学及一些实用性课程教学不同，它无法通过井井有条的理性教导使学生获得某种知识，它给学生带来的更多是一种精神上的感受，思想上的碰撞和共鸣，灵魂深处的浸染。所以，它要求学生结合自身的经历和感受，通过自身的体会和审美的偏好，实现对文本意境及思想的深度挖掘。
文学作品中有些内容对学生而言，只可意会不可言传，如“红杏枝头春意闹”“黑云压城城欲摧”“云横秦岭家何在？雪拥蓝关马不前”中的“闹”“压”“横”“拥”字，放在作品中品味别有一番味道，而一经理性剖析，文学审美的意趣就荡然无存了。面对文学作品，教师应积极引导学生主动把精彩言语放在文本之中去感悟，以精彩言语为切入点，与文本对象整体产生共鸣，与此同时进一步体味精彩言语特殊的表达作用。这样，文学教学的引导才真正具有特色，而学生的审美水平也会随之逐渐提升。
（三）以中国文艺学多元化发展为鉴，在文学教学中要多元化理解作品
多元是指建立在不同哲学观、历史观、价值观、美学观基础上的不同形态的文艺学。多元化理解文本，以百家之长促进个性化解读，有利于学生文学素养的提高。
文学世界的丰富性和人文性对学生人格的塑造、个性的培养有很大帮助，因此培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力是非常必要的。文学作品的本质属性决定了在文学教学过程中，多角度、多层次、多方向理解是必要的。所以，教师在文学教学过程中，要鼓励学生尽可能多元化理解文章，提升自己多角度、多层级、多方向鉴赏文本的能力，不强求学生必须与主流理解一致，培养学生阅读过程中的创造性和积极多样认识的意识，也应该鼓励学生结合自身的体验，进行合理化想象与联想，在文本中形成自己的个性解读。总而言之，既要鼓励学生多元化感悟文学作品，也要注重文学教学价值定位和文学内在价值理念的一致性。如果文学教学能摆脱功利性，潜心钻研，努力开拓、努力用先进的文艺理论思想武装自己，那么文学教学的有效性将会大大提高，营造出生机盎然的绿色语文教育生态环境。
参考文献：
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【摘要】可以运用直观教具， 引发学生的学习兴趣直观性教具， 可以帮助学生更好地掌握、领会教学内容。老师可以通过各种渠道收集教具， 最好是图片和小型工艺品，用于欣赏， 而且层次较高， 甚至可以是名家之作和民间工艺精品。
【关键词】运用直观教具、引发学生的学习兴趣直观性教具
【本页关键词】论文写作、、期刊征稿
【正文】
可以运用直观教具， 引发学生的学习兴趣直观性教具， 可以帮助学生更好地掌握、领会教学内容。老师可以通过各种渠道收集教具， 最好是图片和小型工艺品，用于欣赏， 而且层次较高， 甚至可以是名家之作和民间工艺精品。这种教具对开拓学生视野、培养学生高雅的审美情趣有极大帮助， 学生可以从中获取许多有益的精神食粮。但这些精妙的工艺品容易使学生产生一种“可望不可及”的心理， 所以， 教师在传授除“欣赏”以外的课题时， 可以配有一些自制形式的教具进行教学活动。这种形式的教具有图片等所没有的“真实”感， 学生很容易在心理上接受。而且这一方面提高了学生对教师的敬佩心理， 另一方面， 引起了学生极大的求知欲和好奇心， 正所谓，“知识是一种快乐， 而好奇则是知识的萌芽。”在好奇和兴趣的支配下， 他们主动、愉快地接受基本技巧训练， 从而为以后的创作打下坚实的基矗， 加上由于这是教师亲自制作的， 在教学中融入了自身的体会， 那么教学活动将会更加生动。4.鼓励学生自己动手， 激发参与意识在美术教学中， 教师可以通过鼓励学生亲自动手， 对材料的接触感悟和多次的尝试， 从而掌握工具材料的性能及有关的美术技能技巧。特别在美术工艺课里， 不要作统一规定， 而是让学生自己对材料进行反复触摸、把玩、琢磨、探索， 要求学生从不同角度进行试验，让学生自己去发现和理解。在体现水彩画、中国画的工具材料的性能特点时， 更要注意鼓励学生亲自动手， 从初次作画的失败到反复尝试练习后掌握工具的性能， 从润笔、着色、用水、点墨、行笔的体验中去感受到成功的喜悦， 从而激发学生的参与意识。另外， 还要鼓励学生多写生， 多观察， 多总结， 每节写生课都让学生自己去观察、分析大自然事物的形态特征， 在真实的事物面前观察表现比对着范画临画要形象生动得多， 学生对形象的掌握也会更快而且准确。5.娱乐性是寓教于乐的重点教材内容是学生创造愿望的最基本源泉， 所以， 我们在教材内容选择和安排上注意娱乐性。以临摹为例， 可以采用拓宽原教材主要形式， 也就是临摹的内涵， 使临摹教材内容由刻板机械模仿而转化为有变化、有生气的创作。众所周知， 在美术教学中， 有相当一部分内容要求学生临摹。
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课堂观察法，作为一种科学的教学研究方法，早在20世纪二三十年代就已经出现，并在七十年代趋于成熟，在西方广为应用。近年，也引起我国教育界的关注，并带动一些学校开展课堂观察活动。下面就开展课堂观察，谈谈它的现实意义。
一、课堂观察为新课改提供了一个突破口
近10年的新课改，所谓教育理论的“新”思想、“新”观念，教学实践的“新”策略、“新”方法，以及随之产生的“新”案例、“新”经验层出不穷。虽然，教育部门的理论培训和教师自己的学习，其“吞吐量”成倍增加。但许多教师对于这些理论，仍仅仅停留在“眼中”，还没有内化到“心中”，自然也就不能得到实践。而主管部门、校长、专家又往往不能亲临指导，理论再好也只能束之高阁。一些愿将这些理论尝试于教学的教师，学时有“爱”的冲动，用时有“恨”的痛苦，可谓“爱恨交加”。因为他们感到有些理论理解不了，不知道如何应用于教学；有些理论与现行体制、规范不协调或存在矛盾；还有些理论应用后，不能完成教学任务，学生越发难“管理”；成绩整体下滑……教师们很茫然。教师迫切需要提高理论的文化水平和实践的转化能力，迫切需要对“新理论”进行个性化的筛选，以适合本区域的要求、本学校的实际和本身的需要。
新教材的使用，已经两轮。虽然，教师对教材内容已比较熟悉，并已基本“适应”新教材教学。但是，在教学中，还往往是“穿新鞋走老路”，新课程所倡导的思想、观念并没有普遍得到落实。在将这些理念、方法落实到教学时，不少教师发现与原有的教学体系多有矛盾，甚至教学上出现了混乱。所谓指导，也多停留在理念、方法的灌输上，缺乏与教学实际的结合。推出的所谓典型课例，也多是技巧上的示范。由于缺乏在常态课上的普及和验证，缺乏与教学其他要素的协调，还不能形成完整的教学系统，因此，抛出的仅仅是“砖”而未必能引出“玉”。教师必须在新的教育思想观念下，打破原有的教学系统，重新整合教学资源，寻找新的教学方法策略，建立新的教学系统，继而重塑自己的教学风格。
新课改要深入下去，需要每个教师个体在教学实践中，对新的理念、策略和方法进行筛选，在实践中去检验，逐渐定型，以形成自己新的教学系统和教学风格。而这个过程需要一个基于教育原点的理论框架来指导，需要一个系统平台来运作，需要一个共同体来相互帮助促进。课堂观察就符合这些要求。
课堂观察，是一套以课程论、教学论等为基础框架的体系。它包括两条主线、四个维度、二十个观察视角，每个观察视角又有若干个观察点，每个观察点又设立若干个观察标准。这是一个开放的体系，教师根据教育理论的观念、策略和方法，可以依照自己的需要，确立观察点和观察标准。正是这种体系的开放，才使教师的教学系统具有独特性，教学风格具有鲜明个性。
课堂观察，有一套以方法论（如实证主义、科学主义、解释主义理论）和现代教育理论为基点的“工作程序链”（程序框架体系）：（基于观察的）描述—（基于描述的）诠释—（基于诠释的）构建—（基于构建的）行动改变。
课堂观察，需要对课堂现象进行描述。这种描述不仅仅是“照相”，而是为了“诠释”；课堂观察，必须对所描述的现象进行诠释。这种诠释，需要调动教育学、心理学、各科教学论等知识，需要教师去理解、去内化、去生成，既要符合具体的课堂，又不能生搬硬套.基于诠释的构建，是理念关照之下直接诉诸行动的建构。这种“构建”，针对性极强，是置于情境之中的，是一种具体方法的构建，是唤起教师智慧的细节性构建。简而言之，它会直接而明确地提示你：如果能这样做，教学的效果会更好。因此，促进教学行为的改变，这正是课堂观察的目的和价值所在，也正是我们落实新课改，完善课程的突破口。
二、课堂观察是教研精细化的需要
随着现代社会发展，人们对教育的要求越来越高,这对教师专业化程度的要求也不断增强，而这种增强需要精细化的教学研究。但一般地说，教师在课堂上的注意力，主要集中在学科知识的传授和学生的学习上，很少对自己的教学行为有自觉的意识，也很少对学生学习行为的把握能全面而清晰，无论这两种行为是否有效。此外，长期以来，我们总是以学习成绩作为教学有效性的主要衡量指标，忽视了对教学行为和学习行为的评价与研究，这也使教师有意无意地忽略了对自己教学行为的反思与研究。即使课后能去反思，由于不能再现课堂的具体情境，也没有预先的计划和目标，使得反思因缺乏依据而流于空泛。
在课堂观察中，教师组成课堂观察合作体，通过对彼此的课堂进行观察，借助旁观者的评价，教师能意识到自己教学行为的某些问题，随时纠正。或反之，通过观察评价别人教学，借鉴他人的优点，对自己的教学进行深入思考。这种在细微处选择观察点、制订观察标准、确立观察诠释内容、寻找解决办法，都须在具体情境中、有目的、有计划、有针对性地进行，以达到教研的精细化。
三、课堂观察是保证教学质量的需要
随着新课标的深入实施和教学规范化的推行，统考正在被弱化。有些地区甚至取消了统考，有的学校也不再将教师的个人教学成绩直接纳入考核，代之以学科组或年级组的捆绑考核。这可能会使得有些教师无意间放松教学、放松学习和研究，直接影响教学质量。课堂观察，可让教师通过课堂研究，发展专业水平，提高教学效率；可使教师获得更多、更深入的学习研究机会，从而使教研获得新的动力，确保教学质量。
四、课堂观察为决策提供客观依据
课堂是教育决策的起点和落点。某项教育措施是否可行，某种教学方法是否值得推广，课程开发有无成效，这些问题都需要通过教育科研（特别是实验研究）加以解决。而在研究过程中，需要通过大量的课堂观察，及时收集可靠而直接的反馈信息；通过课堂观察，检验某项教育决策研究的方向是否妥当，使最终的决策更加科学。
五、课堂观察形成资源优化的合作体
城市化进程的加快，学校合并随之出现。合并后教师数量增多，有些学校一线教师普遍不满工作量，造成资源浪费。另外，学校闲人多，工作量少，待遇却无差别，一线教师有情绪，尤其是实施绩效工资后，一二线教师无法形成合力。如果合理搭配教师（包括教辅人员），建立课堂观察合作体，将教育教学成绩与每一个合作体成员按一定比例挂钩，不但能使他们形成合力，促进彼此专业的发展。同时，还能分担一些工作量大的教师的学生管理、个别指导、课后辅导等工作。
六、课堂观察有利于深化学校文化内涵
校园文化的内涵，不是漂亮的口号，不是花哨的活动，不是墙壁上的装饰，不是个别师生的特长。应从课堂上开始建构课堂文化，从学生学习的层面构建学校文化，从教师教研的层面构建学校文化。课堂观察，本身就体现了协同合作、实事求是、理论联系实际、精益求精等精神，这也是校园文化的有机部分，认真开展课堂观察，有利于深化学校文化的内涵。
1 对文章中椭圆方程的商榷
文章中关于圆的斜二测画法下直观图方程的求解方法是正确无误的.引文如下：
设圆上任意一点为P（cos θ，sin θ），其在x轴的射影为P0（cos θ，0），先将PP0变成原来的一半得P1P0，其中P1（cos θ，12sin θ），再将P1P0绕P0顺时针旋转45°得到P′P0，其中P′（cos θ+24sin θ，24sin θ），即平面直角坐标系xOy中圆上的任一点P（cos θ，sin θ）变成了x′O′y′中的点P′（cos θ+24sin θ，24sin θ），故圆在斜二测画法下的直观图的参数方程为
x′=cos θ+24sin θ
y′=24sin θ（θ为参数），
x′-y′=cos θ
22y′=sin θ，消去参数θ可得
（x′-y′）2+8y′2=1即，x′2-2x′y′+9y′2=1，换成习惯的表示为
x2-2xy+9y2=1.
此即圆在斜二测画法下的直观图的方程，其图形仍为椭圆，轨迹形状的判断要涉及到图像的平移、伸缩和旋转变化公式，此处对于方程（x′-y′）2+
8y′2=1令x′-y′=x″
y′=y″（平移与旋转），则轨迹方程变成x″2+8y″2=1.
从上面推理过程显然可知：半径为1圆心在原点的圆的斜二测画法下直观图的轨迹方程变为了x″2+8y″2=1，换成习惯式：x2+y218=1，此方程明确表示了是长半轴为1，短半轴为24的椭圆方程，同时文章中也表明了“圆的斜二测画法下，直观图的椭圆方程的长半轴长等于圆的半径长”的结论，果真是这样吗？
我们知道，方程x2-2xy+9y2=1可通过旋转公式消去交叉项（即含xy的项）得到椭圆轨迹的标准方程.正解如下：
由转轴公式x=x′cos θ-y′sin θ
y=x′sin θ+y′cos θ（θ为常数）
其中，θ由cot 2θ=A-CB确定
（注：A、B、C是由方程Ax2+Bxy+Cy2+Dx+Ey+F=0形式确定的）.
因为A=1，B=-2，C=9，所以cot 2θ=4，从而求得
cos θ=12+21717，sin θ=12-21717，
所以转轴公式为：x=12+21717x′-12-21717y′
y=12-21717x′+12+21717y′，
代入原方程x2-2xy+9y2=1可得
（5-17）x′2+（5+17）y′2=1，
即x′25+178+y′25-178=1，换成习惯式：x25+178+y25-178=1.
由椭圆标准方程易得长半轴长a=10+2174，短半轴长b=10-2174，在“严格”的斜二测画法中，实践证明了“圆的斜二测画法中的直观图椭圆长半轴长确实比圆的半径长”的结论.因此，认为“圆的斜二测画法所得椭圆的长轴长等于圆的直径长”的结论是不正确的.
2 对文章中圆与椭圆面积的探讨.
首先探讨椭圆x2a2+y2b2=1（a＞b＞o）的面积公式.根据椭圆的对称性和定积分的几何意义.
S椭圆=4∫a0aba2-x2dx
=4ba∫a0a2-x2dx=4ba（a22arcsinxa+
x2a2-x2）|a0=4ba×πa24=πab.
因此椭圆x25+178+y25-178=1即椭圆x2-2xy+9y2=1的面积为S椭圆=π×5+178×5-178=24π.
由于文章中给定的圆是单位圆，有S圆=π，所以S圆直=24S圆.
还有在平面图形的斜二测画法下的直观图，大多数教师只重视了多边形的斜二测画法并探寻总结出实物图与直观图面积关系：S直=24S实.而对于圆的斜二测画法下的直观图椭圆的面积情况没有进行探究.这不得不给学生留下疑问：圆是不是平面图形？能不能用斜二测画法得其直观图？实物图与直观图的面积关系还成立吗？尽管“立体几何中常用正等测画法画水平放置的圆”［1］但教材中也未说明此种方法.也许是降低学生学习的难度而只是提倡使用椭圆模板.既然教材中只出现斜二测画法，那进行刨根问底、追根究源也就不足为奇了.积极倡导并努力培养学生探究精神毕竟也是新课标的任务之一.
根据“在处理水平放置的圆的直观图时，先画出圆内接正n边形，当n非常大时，平滑连接各顶点，可以近似得到圆的直观图……，这巩固了斜二测画法”［2］，这说明了正n边形与圆的相互结合关系，同时也间接说明了在斜二测画法下圆的直观图椭圆的面积无限接近于正n边形直观图的面积.从而也证明了S圆直=S正n边形直=24S正n边形=24S圆.
综上所述，平面图形（实物图）与斜二测画法下的直观图的面积有关系式：S直=24S实.
3 对任意圆的斜二测画法的直观图仍是椭圆的论证
我们知道，对于圆的一般方程或标准方程都可以通过坐标的平移化为x2+y2=r2（r＞0）的特殊形式.在坐标平移下，圆的形状、大小并没有改变，只是位置发生了变化.为此研究圆x2+y2=r2（r＞0）在斜二测画法下的直观图，就具有研究任意圆直观图的普遍意义了.其推导思想方法如前所述.
设圆上任意一点为P（rcos θ，rsin θ），在斜二测画法下点P的坐标变成了P′（rcos θ+24rsin θ，24rsin θ）其参数方程为
x′=rcos θ+24rsin θ
y′=24rsin θ（θ为参数），消去参数θ可得
x′2-2x′y′+9y′2=r2，换成习惯的表示为
x2-2xy+9y2-r2=0 （*）.
与前“正解”方法一致，通过转轴公式
x=12+21717x′-12-21717y′
y=12-21717x′+12+21717y′
代入方程（*）得（5-17）x′2+（5+17）y′2-r2=0，
即x′25+178r2+y′25-178r2=1，换成习惯表达式：
x25+178r2+y25-178r2=1.
由此可知：圆x2+y2=r2（r＞0） 在斜二测画法下的直观图是长半轴长a=10+2174r，短半轴长b=10-2174r 的椭圆，离心率e=517-172，面积关系有：S圆直=S椭=24S圆.
综上分析，圆在斜二测画法下的直观图是椭圆，但圆的直径长并不等于椭圆的长轴长.同时也提醒我们，类比的思想固然重要，但遇到新问题，必须通过严密的科学论证来明辨曲直是非，不断提高师生的理性思考能力，避免伪结论的发生或应用.
中心语：怀疑结论是提出问题的基础；严密论证才能诠释理论的真谛.
参考文献
［1］ 刘绍学.普通高中课程标准实验教科书数学 ②［M］.课程教材研究所.中学数学课程教材研究开发中心编著.北京：人民教育出版社.2007年2月第3版第17页.
[关键词] 历史课 教学 原则
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）07-0259-01
各门学科，都有其自身的教学特点，历史学科的教学特点是由历史知识的特点决定的。我们这里所说的历史知识，系指由课程标准规定的、编写在历史教科书上的、作为历史科学体系最基本部分的历史知识，它包括基本历史史实、基本历史概念、基本历史规律。
历史的综合性特点要求教学中注意历史知识的完整性，帮助学生掌握历史知识的科学体系。注意国家与民族之间各种社会现象的相互关系，揭示社会政治、经济、文化等方面的横向内在联系，形成知识的网状结构，使学生掌握历史全貌，养成全面观察问题的思想方法。历史知识的这四个特点，把历史学科与其他学科严格地区分开来。历史知识的特点是我们确定 历史教学原则的基本依据和出发点。
教学原则是教学规律的集中反映和教学实践的经验总结。历史教学的原则，主要依据历史知识的特点而确定，主要有：史论结合的原则；突出重点的原则；直观性原则；系统性原则；教师的主导性原则和学生主动性统一的原则；巩固性原则；量力性原则；理论联系实际的原则；因材施教的原则。现分述如下：
1、史论结合的原则
史论结合是历史教学的一条最主要、最根本的原则。所谓“史”，是指具体的历史现象、历史事件和历史人物及其活动等基本史实；所谓“论”，是指以历史唯物主义理论为指导，对基本史实进行正确的解析，从中得出科学的结论。要把“史”与“论”有机地结合起来，做到观点与材料的统一。史与论是互相联系、相辅相成的统一体。史论结合原则要求教师的历史教学要“论从史出”、“寓论于史”。一般说来，历史教材的材料是最能反映历史本质的典型材料。因此，教学中要从历史教材出发，认真分析、概括，实事求是地从历史材料中引申出令人信服的历史观点。
2、突出重点的原则
突出重点是历史教学的一个重要原则。所谓重点，是指客观历史发展过程中的关键环节，构成历史知识体系中的重要内容。在历史教学中，突出重点就是要突出教材中最关键、最重要的知识。
3、直观性原则
直观性原则是各科教学都必须遵循的一条原则。直观性原则是指在课堂教学（也包括课外教学）中，教师要充分运用各种直观手段为学生提供感知材料和具体知识，使学生以事实、实物和形象为基础形成历史表象。把直观性原则运用于历史教学，即为直观教学。
历史课的直观教学是建立在马克思主义认识论关于人类认识过程的一般原理基础上的，它符合学生的思维发展从具体到抽象、由感性到理性的过程，是保证学生广泛地感知历史的重要手段。同时，历史课的直观教学还以历史知识过去性的特征为其存在的客观前提，适应学生多方面、多角度感知过去历史的心理要求，是重视历史表象的必要途径。直观教学作为一种教学手段，长期以来一直被普通运用于历史教学之中。直观教学的作用，概括地说，表现在有助于激发学生学习历史的兴趣，促进学生的积极思维活动；有助于学生形成历史表象，理解历史概念，有助于学生牢固地掌握历史基础知识。
直观性原则要求教师在历史教学中充分运用各种直观手段，主要是语言直观和教具直观。语言直观，就是运用语言艺术“再现”已经逝去的历史。历史教学的直观语言应是生动有趣，形象鲜明，深入浅出，平易流畅。比如，讲到秦始皇，这就对教师的语言艺术提出了较高的要求。教具直观是通过使用教具来实现的。历史课的直观教具包括历史地图、图像、年表、表解、实物、模型和历史幻灯片、影视片等。语言直观和教具直观两者有机地结合，才有助于取得最佳的教学效果。
4、系统性原则
系统性原则，是指在历史教学中教师要严格按照历史学科本身的知识系统和逻辑顺序，有条不紊地讲授历史。任何学科的知识都有自身的完整系统，每门学科的教学都要重视知识的系统性，历史教学更应如此。这是历史学科的本质特征所决定的，也是历史教学的任务所要求的。教师只有传授并要求学生牢固地掌握系统化的历史知识，清楚地看到古往今来的历史是怎样一步一步地向前发展的，才能谈得上对学生进行社会发展规律的教育，才能谈得上培养学生各个方面的能力。
贯彻系统性原则要求教师在历史教学中做到以下四点：要严格按照历史发展进程的顺序具体讲述历史；要注意揭示历史知识之间的相互关系；重视复习，加强联系；语言要有条不紊和前后连贯。
5、教师的主导性原则和学生主动性统一的原则
在教学活动的过程中，教师的教学对学生的学来说，是居于主导地位的，但认识的主体却是学生，这是一对很难处理的矛盾。在教学活动中，教师不仅要激发学生学习历史知识的欲望，在教学的全过程中调动学生的学习积极性，而且要使他们理解学习的过程，学会独立地学习，帮助学生逐步树立辩证唯物主义和历史唯物主义的宇宙观。
6、巩固性原则
知识的巩固，是学生掌握知识的重要标志，所以，教师要在学生理解历史知识的基础上，帮助学生牢固地掌握所学的知识和技能，使之能较持久地保持在学生的记忆中，当需要的时候，能准确无误地再现出来，加以运用。为了帮助学生牢固地掌握历史知识，教师首先要讲出高质量的课来，只有如此，才能为学生牢固地掌握它创造良好的条件；其次，要变换方式地组织学生复习；再次，要教给学生复习的方法；最后，要注意对学生学习历史知识的检查和考核。
7、理论联系实际的原则
理论联系实际是辩证唯物主义的总原则，在学校中也是各科教学中要贯彻落实的重要原则之一。但是，在历史教学中，它的表现形式与其他科目有些不同，它只能按自己的特点来联系实际。例如，中华民族和中国文化的起源问题，国内各民族之间的历史关系问题，中国和邻国之间边界的历史等。在讲授这些问题时，自然是要联系现实的。同时，应教给学生用历史唯物主义的观点、方法来观察、分析和对待历史和现实的社会问题。
8、因材施教的原则
这是要求在历史教学中照顾到学生间的个别差异，即要处理好集体教学和个别教学、统一要求与发展学生个性的对立统一关系。
以上这些教学原则，是彼此紧密联系的，而不是各自孤立的，各条原则的作用是相辅相成的。全面地贯彻这些原则可以收到良好的教学效果，反之，在实际教学工作中片面地、不恰当地强调某个原则，而忽视或降低其他原则的作用，会出现相反的效果。历史教师不是学生学习的权威，我们要以学生为中心，教师应向教研型转变，由个体化教学走向合作化教学，这样才能收到更好的效果。
参考文献
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论文关键词：语文教学课程改革直观性教学
课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学，所以教学改革是课程改革的应有之义。由教育部制订的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在教学建议中明确指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”“努力改革课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合，提倡启发式、讨论式教学。”
笔者认为启发式、讨论式教学离不开直观教学的运用。
直观教学，即教学中利用学生的多种感官和已有经验，通过多种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而较全面、深刻地掌握知识。《教育学》将“直观教学”作为一种教学原则，它既适应中小学生的心理特点，又符合人们认识事物的客观规律，因此在学校各学科的教学运用十分普遍。而语文学科由于一些教师教法陈旧，有些课文完全能引入直观教学因素，以激发学生学习兴趣，但教师并不去创造条件，结合实际，甚至连有些课文编选的生动形象的插图，教师也置于不顾，只有一味讲解，大块说教，使课堂气氛沉闷，教学效率不高，因此，形成不少学生重理轻文，甚至厌学语文，使语文学科成了中学生的拉腿学科。所以笔者认为，这也是语文学科教学质量不高的重要原因之一。能不能在语文学科的教学中增强直观因素，使课堂变得生动活泼起来?这是完全可能的，而且是非常必要的。就语文学科来说，重视引进一些直观教学因素，对激发学生学习兴趣，提高听说能力、思考想象能力，具有不可估量的作用。那么，语文课堂可以从哪些方面增强直观教学因素昵?
首先，巧用实物及模型。有人做过试验，用语言描摹一种物体，跟学生所见的那种实物多川的时间要达2至3倍，产生的印象却只有看实物的一半。语文课堂引进实物，也会起到事半功倍的效果。如语文课中《松鼠》一文，教师导读此文时，若拿一个松鼠标本，让学生观看，学生一定会感兴趣，再引导学生自读，学生就会很快弄清文意。再如讲课文《柳叶儿》时，可事先让学生找来柳叶儿，上课时，可先让学生们嚼一嚼柳叶儿，让学生感受其苦涩，然后引导他们设身处地思想，在粮食极度缺乏的年代，作者对柳叶儿的那种特殊感情。这样，学生感触就会较深刻。
有些课文出现一些名词术语，学生没有见过。只凭文字叙述印象也不深刻，不妨利用标本、模型让学生认识了解。
其次，用好插图和板画。初中语文课本，编者为增强直观教学因素，各册都编选有一定数量的插图。
这些经编者精心选编的插图，是语文教材的重要组成部分，对激发学生学习兴趣，提高听说读写能力，思考想象能力及观察审美能力，具有不可估量的作用，应该引起每位教师的重视，在教读课文时恰如其分利用。可是在教学实践中，常被一些教师忽略，这实在是语文教学的一大损失。这些插图按其特点及构成要素，可分以下几种类型：
1．语文人物图。语文插图中的人物图包括两类，一类是著名作者像，如孔子、李白、蒲松龄、鲁迅，等等；另一类是作品中的人物像，如白求恩、闻一多等。为加深认识，导读课文时应引导学生观察其装束佩带及其背景，认识其所处时代及其地位；同时还应注意引导学生观察其图像所表现出来的人物气质，这更是认识人物个性特点的一个重要方面。
2．建筑处所图。语文教材中涉及不少建筑设施、环境处所的文章，特别是一些说明文的说明对象，课文选编不少插图，可让学生与课文对照学习。这样结合插图不仅提高学生的学习兴趣，而且可浅化知识难点，锻炼学生的思维、表达能力。
3．事件想象图。文学作品是实现生活的再现，文章总要涉及到人、事物、景等具体内容。不少事件受条件所限，不可能亲眼所见、亲耳所闻、亲有所感，而课文的大部分插图都是作画者根据文字描述，通过合理想象，创作描画出当时的场景，生动再现于画面。如《社戏》的两幅插图，就可让学生认真观察，分别叙述出构成画面的要素及呈现的环境和气氛，以调动学生感情，认识人物的思想品质，把握文章的中心思想。
对有些课文，可搜集图片、配以黑板画，以加强直观教学，调动积极因素。如教师教《苏州园林》课文时，让学生们观看风景画与对称图案，指出区别，从中认识匠师们设计苏州园林的别出心裁，从而解决教材的重点和难点。另外，语文教师在课堂上根据课文内容勾勒黑板画，使学生一目了然，也能起到直观教学的作用。
再次，充分运用多媒体。多媒体教学是近年来兴起的现代化直观教学手段，这种教学手段不仅能激发学生学习兴趣，用起来目的明确，又省时省力，教学效果显著。多媒体可根据教学需要设计制作，并能多种手段突出其重点部位，亦可演示其变化。如教《人民英雄永垂不朽》时，可用多媒体播放有关纪念碑的录像片，通过由远及近、由到中央的空间顺序，由东到南、到西、到北的方位顺序和由近代到现代的时间顺序的具体形象，使学生对纪念碑巍峨、雄伟、庄严的全貌留下完整、具体而清新的印象。再如学习《珍珠岛》、《华南虎》、《马》、《狼》等课文时，辅之播放一些有关这类动物的特点、生活习惯方面的录像，这样学生们的学习兴趣一定能极大地调动起来。多媒体是直观教学最好的教学手段，教师课堂教学应注意恰当引进、运用。
最后，进行摹拟和演示，活跃课堂气氛。教师在课堂上根据教材内容，把动作形象、样式模仿演示出来，或让学生进行仿照、比划，用以说明或引证所传播的知识，从而达到深刻理解文意的目的。
总之，这些直观教学手段的运用，可使语文课堂气氛活跃起来，学生在高度的兴趣中，通过直观教学调动多种感官的感性认识，掌握教材的重点、难点，深刻理解文章的思想内容。直观教学的运用，是提高学生观察思维能力的有效途径。
直观教学在语文教学中的运用，并不是随心所欲，多多益善，必须按其一定规律，注意以下几个方面的问题：
首先，必须根据教材的具体内容和教学目的需要，选择恰当的直观手段，该用的可用，不该用的不要滥用；该用哪种直观恰当，就选用哪一种。在出示直观教学的时机上，也必须恰当。语文教学中的直观教学毕竟跟理科的实验演示不同，在时间长短上，必须有所控制。要切实认识到直观教学只是一种手段，而不是教学目的，不要为直观而直观，避免直观的形式化、庸俗化。
其次，直观教学手段必须在教师启发诱导下进行。通过教师引导学生观察、演示，得出应有的结论，推测准确的结果。也可先从某些结果出发，学习有关知识，再以直观形式加以验证。总之，通过提问启发，指导学生观察，帮助他们认识事物，从展示的现象上去认识事物、事件的本质特征，把感性认识上升到理性认识，促进学生全面深刻地掌握文章的思想内容。
一、地理教育教学学科体系的建设
1.完善、发展地理教学法学科体系
作为地理教育教学领域的研究者、学术带头人和教育者，褚先生十分重视学科建设。地理教育教学作为一门学科存在，始于“地理教学法”。新中国成立不久，师范院校地理系就开设了地理教学法这门必修专业科目。20世纪50年代，褚先生开始对地理教学法学科的一些基本问题进行研究。这些基本问题包括：对地理教学法的研究对象和任务、地理教学法的科学性质、地理教学法科学研究思想等。在研究中，褚先生认为“首要的是树立正确的科学观点，亦即马克思主义的观点，”②在正确的科学观的指导下，才能有科学的研究。
关于地理教学法的研究对象，褚先生认为，不能把教学法简单地理解为是研究“怎样教”的学科。“它所研究的对象，绝不仅仅是地理教学方法的问题（地理教学方法是地理教学法研究对象中的重要组成部分之一），而至少还应当有地理教学任务（目的）和地理教学内容的问题。”褚先生重视地理教学各个方面的内在联系，强调作为一门学科教学法，“应当从其整个教学过程中存在的全部问题着眼，来研究包括其教学任务、教学内容、教学方法在内的教与学的一系列问题。”在各种研究对象对地理教学的影响力上，褚先生也注意区别主要矛盾和次要矛盾，认为，“教在教学过程中是起着主导作用的，教的方法好坏，会在很大程度上影响着学的方法、学的效果。”
我国在1949年后相当长的一段时间内，学校教育深受苏联的影响。褚先生在文章中也提到库拉佐夫和包洛文金，并引用了库拉佐夫和包洛文金关于地理教学法研究对象的论述。库拉佐夫认为：“地理教学法这门科学的研究对象是地理教学过程。它所研究的问题范围包括：确定教学目的，研究学校各年级地理课程的内容，阐明其教养意义和教育意义，建立能保证学生深刻、牢固、自觉地掌握地理知识的教学方法、形式和原则的理论根据，形成辩证唯物主义的世界观，进行思想政治教育等。”包洛文金认为：“地理教学法是研究地理这个教学科目的任务、意义和内容，并研究这个科目教授方法的科学。”褚先生以苏联教育家凯洛夫等主编的“教育学”中提到的有关教学法的科学论点为依据，提出“地理教学法是研究地理学科教学任务、内容、方法和组织形式的科学。”在向苏联学习的同时，褚先生也提到要“创造性地来研究出我国的地理教学法”。③具有国际视野，关注国外同领域的发展，积极吸取别国的经验，创建自己的地理教育教学学科，这种风格贯穿褚先生多年的研究。
关于地理教学法的研究任务，褚先生明确指出，地理教学法的任务就是“正确解决存在于它的研究对象中的一系列问题。”这种“问题”的研究视角也是地理教学法学科研究一直遵循的原则。具体说来，就是解决“为什么教（学）”、“教（学）什么”、“怎样教（学）”、“教（学）得怎么样”等地理教学中的现实问题。
关于地理教学法学科的学科性质，褚先生是从与地理学科的对比开始阐述的，指出：“由于地理教学法所研究的是地理教学，不是地理学，是研究通过地理学科对新生一代的教养教育，而不是地理实物，所以，地理教学法跟其它学科的教学法一样，同属于教育科学，而不宜于主观地强调它是地理科学。”从褚先生提出这种观点到本文写作的2013年，几十年的学科发展和学科门类归属，证明褚先生对地理教学法学科性质的论述正确。
关于地理教学法的科学研究思想，褚先生在分析地理教学法与普通教育学关系的基础上提出：从学校地理教学实践中总结经验，不断丰富地理教学法内容，是完全必要的。但是，地理教学法理论的提高，就不能单凭采集地理教学经验，还必须要通过系统的地理教学法科学研究工作。④褚先生的这种观点对五十多年后的地理教育和教学的研究，仍具有重要的指导意义。（地理教学法的研究对象及其他，《地理知识》1959年10期）
上述观点构成了地理教学法学科框架的基本内容。从中可见，早在20世纪50年代末，褚先生就已经跳出“地理教学法”的表面含义，比较全面地阐述作为一门学科，“地理教学法”所应关注的重要方面，特别是提到“整个地理教学过程”和“存在问题”，这种“系统思想”和“问题意识”仍是今天学科建设和研究的基本思路。在先期研究和讲义编写的基础上，1981年，褚先生与曹琦先生、周靖馨先生合作出版了我国第一本高师教材《中学地理教学法》。在书的前言中，褚先生重申了上述对地理教学法学科的基本认识，呈现了地理教学法学科的基本框架和主要内容，使具有我国特色的地理教学法学科逐渐成熟。
2.开创地理教育学的研究
褚先生在学术领域的重大贡献是开创了地理教育学的研究。20世纪80年代，在完成对地理教学法学科框架的建立后，褚先生提出要把地理教学法学科向地理教育学方向发展，开始探索创建地理教育学学科，并为研究生开设出“地理教育学”课程，提出了地理教育教学的一些新思路和理论见解，对我国中学地理教材的革新、发展及理论建设产生了极大的影响。
褚先生提出创建地理教育学学科是基于如下时代背景。基础教育环境从20世纪80年代开始逐渐开放，使得在过去国家统一颁布大纲、统一编写教材的背景下，没有必要研究的一些地理教育问题有了研究的空间和条件；世界和中国环境形势日趋严峻，公民人地观、环境观培养的急迫性，客观上加重了中学地理课程的教育责任；基础教育迫切需要高水平的地理教师，也对主要用于高师地理教师培养的地理教育教学学科体系的创新提出更多需要。在这些背景下，地理教学法学科走向现代化成为时代赋予研究者的重任。在从地理教学法向地理教育学的转变中，褚先生指出，不能“只讲学科的任务、教学内容和方法等基本规律，而不涉及或很少涉及处在教学过程中的师、生本身的条件和心态，以及能动性问题。”⑤也就是说，对中学地理教学的研究和对地理教师的培养，必须关注中学生，关注他们的心理状况，关心非智能因素。在这种观念的指导下，1985年，褚先生通过研究生和进修生课程和论文指导的形式，进行了对学校地理教学过程、地理学习心理和地理教师素质等专题的探讨，把地理教学法学科向地理教育学学科方向发展。1987年，为助教进修班开出了内容比较充实的“地理教育学”课程，提出了关于地理教育教学上的一些新思路和理论见解，如“地理教育学内容结构的基本框架”、“地理课本系统结构模式”、“乡土地理教学与发展学生非智力因素的关系”等。1992年褚先生领衔主写出版了中国第一本《地理教育学》专著。《地理教育学》一书以邓小平“教育面向现代化，面向世界，面向未来”为指导思想，呈现了“面对21世纪培养社会发展需要的新型人才”这一教育观。在地理教育学的内容建构上采用了系统科学的方法论构，整个学科体系以实现地理教育教学质量最优化为目标，表现出现代形态和科学体系，受到同行学者和国家教委主管部门的重视和好评。“从此，中国的地理教育学开始有了它的学科系统初型和思想理论脉络。”⑥
《地理教育学》一书阐明了该学科的研究对象和研究任务，指出“作为地理教育学的研究对象则是一致的，始终如一的，就是‘地理教育’这个客观存在的社会现象。……这与地理教学法学科的研究对象――‘地理教学’或“地理教学过程”，有着明显的差异之处。”⑦褚先生还提出：“‘地理育人’应是地理教学的根本思想”。⑧由此可见褚先生在建立地理教育学时所站高度。
在学科性质上，褚先生把地理教育学定性为“学科教育学门类的一支，或者说它是学科教育学系统中的一个子系统学科。”“地理教育学也就成为专门研究和解决学校地理教育教学问题的一门学科。”⑨
在学科内容上，“一般应包括学科概论、地理教育论、地理教学论、地理教材论、地理教师素质论、地理学习心理论等部分。其中，地理教师优良素质的形成和发展、学生在地理课程学习过程中的心理表现和发展、学校地理教学过程中的师生协调发展、地理教育的现代化过程、学校地理教材的优选精编和改革、课内外地理教学方法论等几个方面是学科内容的重点。”⑩
褚先生在地理教育学的探索中，从学科研究对象、任务、研究方法和学科内容等多个方面推进了学科的发展。
二、学校教材理论建设――提出地理教材“三系统”
褚先生早年曾主编过中学地理教材，离开出版社后也一直十分关注中学地理教材的建设。20世纪80年代初，褚先生在为硕士研究生授课的过程中，提出了地理教材构成的“三系统”的想法，并与研究生合作，先后在《课程 教材 教法》和《首都师范大学学报》（自然科学版）上发表文章，详细阐述了地理教材“三系统的理论”。这是我国1949年以后惟一有关地理教材的独创理论。
系统论的思想和方法是地理教材“三系统”的哲学基础。系统方法具有三个最显著的特点：整体性、综合性和最优化。褚先生用系统的思想构建地理教材理论，认为，“用系统论的观点分析，学校地理教材本身是一个适用于学校教学的知识功能系统。在这个完整系统的构成上，又可分为课文系统、图象系统和作业系统三个子系统。”“三系统”“强调从事物的整体、事物之间的联系和事物的发展的角度看问题。”“用系统论思想研究教材，不仅注意到具体的教学内容，而且注意到教材内部各部分之间的有机联系，以及这种联系同地理教材整体特性之间的关系。教材构成要服从教材整体的需要，而教材的整体又体现于教材内部各部分的组成和相互之间的联系。”当我们将“学校地理教材作为一个由各要素组成的有机整体”去研究时，就要考虑上述“三系统”的相互结合，不能允许教材成为杂乱无章的偶然堆积。11
学生认知心理也是地理教材“三系统”理论创建的理论之一。“三系统”理论对地理教材的课文系统、图像系统和作业系统都给予详细的定义和阐述。“课文系统”的基本内容构成，主要有地理基础知识和地理基本原理的文字表述；教学指导语；教学辅助材料；“课文系统”的表现形式，通常多为文字叙述，还有用文字填充的各式表格说明。“不论具体构成是怎样的，地理教材课文系统应该是完善的，系统内容的构成应该是合理的。”12“从理论上分析，课文系统以文字的讲解、描述、说明为主，本身必须具有逻辑性，学生学习和应用这部分教材时也以进行逻辑思维为主，所以从它的性质可以把它看作教材中的‘逻辑系统’。”“图像系统”是以具有直观形象特点的图示、照片、绘画等形式储存和传递教学信息，它的特性是直观性。图像为学生提供了直观教材，促进学生进行形象思维。因此，教材中的图像系统也被称为“直观系统”。“作业系统”以指导学生进行独立思考和实践性活动的方式传递地理教学信息。因此，也被称为“实践系统”。“三系统”理论把三个系统分别定性为逻辑系统、直观系统和实践系统，这三者的结合“既是认识和实践的结合，也是学习和应用的结合，还是感性认识和理性认识的结合”，这种结合的基础是学生的认识规律。把教材“静止”的组成部分与学生活生生的认知过程和学习实践结合起来，是地理教材“三系统”的精髓所在。
1991年，褚先生又对“三系统”理论进行了深化，创建了“地理课本系统大结构分析模式”、“地理课本系统内容联系结构图”和“地理课本内容一体化图式及动态结构”图，尝试通过对课本结构的进一步研究，探索学校地理课本的一体化原理，为研究中学地理教材提出了新的思路。13
地理教材早就存在课文、图像和作业这些内容，但能从系统论的高度对这种习以为常的现象进行提升，概括总结出一种教材理论，前人还没有做过。这种理论对以后地理教科书的编写和研究起到重要的指导作用。“三系统”理论提出后的近30年时间里，一直有学者在自己的研究中提及这个理论，也有人直接使用这个理论进行教材研究，表现出该理论强大的生命力。
注释：
①褚亚平. 我的地理教育思想. 地理教育，2004年第1期.
②褚亚平.地理教学法的研究对象及其他.地理知识，1959年10期.本文的引用经作者建议稍作修改.
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