关键词：兴趣；问题导学；图示导学；图表导学；纲要图示导学
七年级学生刚由小学升入初中，面临着许多新的变化：学习课程增多、内容的专门化、思维方式由形象思维向逻辑思维转变等，使得学生在学习上往往会感到困难重重，无从下手，从而导致学生参与学习历史的意识十分薄弱。这个时候，历史教师如何发挥“导”的艺术，让学生积极主动地参与历史课堂学习？笔者通过多年的教学实践和反思，总结为以下几个方面。
一、精彩的导入是一堂好课的关键
俗话说：“良好的开端是成功的一半。”七年级学生刚接触历史，精彩的导入能抓住学生的心，诱发学生学习历史的兴趣，调动学生的学习积极性，培养学生的良好学习习惯和形成科学的学习方法，教师必须认真对待。根据初中生感知方式向视觉型转变，教师应多借助多媒体手段，创设情境导入，点燃学生的学习热情，调动学生的学习情绪，让学生积极主动地参与到课堂学习当中去。
以七年级上册《三国鼎立》一课为例，在讲授新课前，我先播放电视剧《三国演义》主题曲，展示歌词及主要人物照片，接着设问：“谁能说出这是哪部电视连续剧的主题曲吗？谁又能说出照片上人物的姓名？你熟悉三国的故事吗？（学生抢答）今天让我们共同走进历史中的三国，学习《三国鼎立》。”通过这样的导入设计，营造活跃的课堂气氛，调动学生的有意注意，使学生兴趣盎然。通过影视作品的直观性，一下子就把学生吸引过来，为一节课的成功打下良好的基础。
二、以趣导学，激发学生探究欲望
爱因斯坦说过：“只有兴趣才是最好的老师。”孔子在教学中也十分强调“引其趣”。兴趣是一种特殊的意识倾向，是动机产生的重要主观原因。兴趣是追求探索的倾向，良好的兴趣是学习活动的自觉动力，是学好一门学科的前提条件。古今中外的教育家都十分重视学生兴趣的培养。
激发学生学习兴趣的方法有很多，比如在课堂教学中，教师可创设充满趣味的故事情境，使之成为探究性的问题，以激发学生的思维，启迪学生的智慧，增加学生学习兴趣，推动学生不断学习。一般来说，初一的学生还保留着小学高年级学生的许多心理特征，他们喜欢听生动有趣的故事。在历史教学中，在课中穿插一些小故事，是使他们产生兴趣的有效方法。例如在讲七年级上册《伐无道，诛暴秦》时，我编排学生喜欢的素材――请学生收集并讲述这课的成语故事：楚河汉界、破釜沉舟、十面埋伏、四面楚歌、霸王别姬等，进而引发学生对“项败刘胜原因”的探究，得出：得民心者得天下，失民心者失天下的结论。这既充实了相关历史知识，使枯燥的历史知识增加了趣味性，又活跃了课堂气氛，学生在这种愉快的氛围中接受知识，学习效率也比较高，基础知识也得以掌握。历史故事的特殊魅力能诱发学生产生了解更多的历史知识的迫切愿望，正是这种愿望激发了他们对历史课的强烈兴趣，进而产生新的兴趣和动力，推动学习不断成功。
三、问题导学，调动学生历史思维，加强学生自主学习
问题导学，就是教师从学生已有的知识和经验出发，结合插图、材料提出一系列有思考余地的问题，引导学生自主学习。经过这样的训练以及随着历史知识的积累，学生很容易达到触类旁通的境界，教师也能真正达到培养学生学会学习的目的。
以七年级下册《繁荣一时的隋朝》一课为例，对于隋朝大运河的开通这一子目的讲授，我是这样处理的：首先在大屏幕上展示《隋朝大运河》图及精心设计的问题：①隋朝大运河是由谁下令开通的？全长多少千米？②隋朝大运河的中心和南北端点分别在哪里？③隋朝大运河由北向南由哪几段运河组成？④隋朝大运河的开通是好事还是坏事？一连四问，教师不马上作答，让学生把“问题”储存在脑子里，这样学习起来就更有针对性了。然后教师分组指导学生读图、看教材、探讨，要求学生抢答。通过问题导学，引发学生主动思考，在师生互动、生生互动中达到培养学生学会学习的目的，从而突出了重点知识；通过引导学生对“隋朝大运河的开通是好事还是坏事？”的辩论，让学生在思辨讨论中提出看法，修正看法，得出正确或比较正确的观点，并通过自主地学习思辨，培养学生运用史实分析历史问题的能力，从而化解难点，激发学生的求知欲。
四、图表导学，便于学生理解和记忆抽象的历史知识
图表的形式包括比较表、图解、统计表等。对于文字叙述抽象、难理解的历史内容，教师可以设计、编绘成图表的形式展示出来，帮助学生理解和记忆。
以七年级上册《秦王扫六合》一课为例，在讲秦王嬴政统一中国后，为了巩固他的统治，他建立了从中央到地方的一系列专制主义中央集权的政府机构，内容虽然很简单，但初一的学生不一定能够明白。所以，在设计本课时，我运用了图表导学，把文字叙述抽象的历史内容简单化、条理化，便于学生理解历史基础知识。如图1：
五、图示导学，激起学生的学习兴趣，开发学生的智能
示意图图示导学，形象、直观、能化繁为简、变抽象为形象，便于学生理解记忆，有助于培养、发展学生的想象、联想的能力，开发学生的智能。以七年级下册《繁荣一时的隋朝》一课为例，对于隋朝大运河的开通这一子目的讲授，我除了用问题导学外，还运用示意图图示导学法，使历史知识形象化，收到了良好的教学效果。笔者把学生分成若干组，让他们合作绘制大运河示意图，教师走下讲台指导学生绘制。然后，要求每组派代表用投影仪展示并讲解自己的作品。如图2：
通过合作绘制大运河示意图，既帮助学生掌握隋朝大运河的概况，并形成正确的空间概念，也培养了学生的团队合作精神，帮助学生体验合作交流的乐趣，更好地掌握知识，还有利于培养学生的观察能力和思维能力。
六、纲要图示导学，能使线索清晰，便于学生记忆
纲要图示导学，就是把学生需要掌握的知识提纲挈领、简明扼要地用各种信号组成图形表示出来，常用于复习课，教师运用它能收到良好的效果。
初一学生虽然对历史这门新学科有浓厚的兴趣，但到了期中考试或期末考试时，由于内容丰富、头绪纷繁、问题众多，涉及的年代比较久远，学生难以理清脉络，所以，教师要进行阶段性复习。复习的方法很多，我认为以教师的纲要图示导学为主，穿插学生的对答练习，能帮学生理清线索，收到更好的复习效果。就以复习七年级上册第三单元为例，我是先以整理好的知识纲要逐点展示给学生，让学生先回答相关的知识，再让他们抄在书上，纲要图示如图3：
然后配以选择题、改错题、辨析题、材料解释题（练习略）。经过这样的训练，学生既能条理清晰地掌握重点知识，又能培养实际运用历史知识的能力。
总之，要使历史课能真正成为学生“想学”“乐学”的课程，教师就应该多一点学生活动，少一些专业化的讲述；多一点引导，少一些知识灌输，真正发挥教师“导”的魅力，不断去拓宽素质教育的主渠道，去开辟教学科学和教学艺术日臻统一的新天地。
参考文献：
[1] 罗 超，魏授章.历史教材与教法[M].合肥：安徽教育出版社，1989.
一、记忆能力的培养
1.采用分散记忆法。学生往往把某一段教材一次背上七八遍甚至十几遍,当时记住了,但过几个月差不多就忘光了。我要求学生分开进行学习:当天看一遍,一周复习一次,一月重复一次,考试前巩固一次。这样,学生总费时少而记忆的知识多。
2.采用趣味记忆法。我传授一些,也要求学生自己创造一些。如清朝先后12个皇帝在位,时间跨古代近代,学生往往理不清顺序,对此我要求学生记“努皇顺,康雍乾,嘉道咸,同光宣”,押韵上口,学生念一两遍就记住了。
3.学写记忆纲要。学生可先把大量内容归纳为纲要,使用时由纲要再扩展为详细内容。如康有为的活动归纳为“上书、变法、保皇、复古、复辟”5个词,反映出康有为历史活动的演变过程。再如美国独立战争经过,学生抓住莱克星顿枪声、组建大陆军、《独立宣言》发表、萨拉托加大捷、约克镇战役和英美和约6个事件即可,而且学生记忆纲要也易于了解事物之间的关系。
二、理解能力的培养
理解能力是学生学习历史的基础能力之一,理解不了也就难以应用。我在教学中注重讲清基本的历史概念和史学理论,同时注意各学科知识间的渗透,引导学生把前后知识联系起来分析思考,以激发学生的思维,使其养成创造性思维的习惯。
1.教师讲清基本概念。如在讲授君主制、民主制、共和制、君主立宪制;民主革命、民族革命、资产阶级革命、无产阶级革命;论述、叙述、评述、分析;改革、变革、沿革等基本概念时,教师必须将其内涵讲清。世纪,前后中期,×届×中会议,×大,×届人大等也要同样讲清。教师平时应该让学生区分历史概念的内涵,如试题里要求回答某一历史事件的后果,这就要指导学生分析后果与结果、成果的不同,并且在具体问题的指导下,运用对比分析的方法提高学生理解历史概念的能力。
2.让学生了解基本的史学理论。在日常教学中,教师必须给学生讲清生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、民族矛盾与阶级矛盾、爱国主义与国际主义、个性与共性、原则与策略、必然与偶然等的辩证关系。如评价历史人物和历史事件的尺度、人民和英雄人物的作用、历史发展的规律等问题时,教师应该在举例说明后,让学生再举同类例子加以说明,以巩固基本理论。
3.引导学生将各学科知识互相渗透,以促进历史课的学习。现代的考试是大文科和大理科的考查,一科试题往往会涉及其他学科的知识和能力。语文课本中大部分课文,如《五人墓碑记》、《改造我们的学习》、《最后一课》、《母亲》等都可加深对历史相关知识的理解,政治中的理论(如民族形成的4个要素)可指导历史的学习(考虑美利坚民族形成的要素),地理上的山川地形知识、英语上的词语知识、数学上的统计比例知识等都会促进历史学习。反过来,历史学科也促进其他学科学习。教师要引导学生把其他学科知识恰当灵活地运用到历史学习中来。
三、分析能力的培养
要学好考好历史,分析能力是相当重要的。学生往往不会分析,或无从下手,或东拉西扯不切中要害。我在平日教学中主要从历史地分析、阶级分析法和具体问题具体分析三个方面入手提高学生的分析能力。
1.要求学生历史地看问题,运用科学的历史观评价人和事。脱离当时的历史背景,用现在的标准衡量历史事物,就难以得出正确结论。用现在“打破大锅饭”,反对绝对平均的经济标准去衡量洪秀全的绝对平分土地和产品的主张当然不行。用现在中学生就掌握对数和三角函数去和祖冲之推算出圆周率比较,进而得出“祖冲之不伟大”的结论当然错误。教师平日对此加以强调,潜移默化地,学生就会有历史的目光。
2.引导学生恰当地采用阶级分析的方法。这里并不是套用极左时期的“阶级斗争为纲”,而是引导学生在分析历史问题时要站在人民的立场上,即注意人民性问题。例如,地主阶级或资产阶级代表人物的改革或政策调整有利于当时人民生活和国家的发展,就应肯定;前苏联牺牲波兰人民利益与德国法西斯签订“互不侵犯条约”就应否定;隋炀帝奢侈腐化,滥用民力就应否定,而主持开凿大运河、派人去西域和台湾就应肯定。
3.引导学生做到具体问题具体分析。如学生要看看历史材料的出处、提示语,看懂材料的时间、地点、类别和具体要素,充分提取有效信息。问答题学生则要逐字逐句,默读三遍,找出关键词,列好提纲,绝不能瞅上一眼,草率答题,否则就有可能把“俄国”答成“我国”,“第二次国内革命战争”答成“二次革命”,把“近代法国的资产阶级革命”(共4次)误答为“法国大革命”(1次)等。又如,马克思《资产阶级和反革命》中有:“1648年的革命和1789年的革命并不是英国的革命和法国的革命,这是欧洲范围的革命”。学生不认真分析就会在理解上出现偏差,误认为“1648年革命不是英国革命”,而实际上正是英国革命。
四、应变能力的培养
试题千变万化,学生的应变能力(不是死记硬背能力)相当重要。我在平日教学中从以下几个方面着手培养学生的应变能力。
1.培养学生扩散思维能力。要求学生多思考相关问题。如:1935年中共发表《八一宣言》,提出“停止内战,一致抗日”主张。我引导学生思考当时国际形势、共产国际七大、国内形势、影响及国共二次合作形成等。再如,19世纪末,日本成为亚洲强国,摆脱民族危机,我引导学生思考相关的明治维新、甲午战争、垄断形成、《马关条约》、八国联军、瓜分狂潮、英日同盟、日俄战争等。加深学生的理解分析能力,提高学生的应变能力。
2.一题多用,即把一个题当几个题用。例如:(选择题)19世纪晚期,郑观应的代表作品是什么?
A.《变法通议》?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇B.《盛世危言》
C.《革命军》?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇D.《孔子改制考》
【关键词】 中国近现代史纲要；课堂教学；情感认知；讲授方式；教育经历
“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）作为普通高等学校本科学生必修的一门思想政治理论课，本身包含了大量的历史和政治两门学科的理论知识，是一门内容丰富、理论性极强的课程。这一特性直接决定了“纲要”课的课堂教学应具备很强的灵活性。但是，根据笔者本科阶段的教育经历以及近年来的观察，传统的“纲要”课程的课堂教学依然存在着教师讲授方式呆板、学生反应冷淡等问题，教学效果大打折扣。所以，我们必须从情感认同、教师讲授方式、学生的教育经历等几方面要素出发，尝试构建具备一定灵活性的“纲要”课的课堂教学模式。
一、课堂教学中的情感认知
《中国近现代史纲要》2015年版教材的导言部分对于“纲要”课开设的主要目的进行了如下论述：“通过本课程的学习，主要是要认识近代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放。”[1]结合第六章“中华民族的抗日战争”的具体内容看，学习抗日战争这一段历史，其目的就是通过对抗战历史的学习，使得当代大学生了解近代中国进行抗争和革命的历史进程，认识革命的必要性，增强学生的爱国主义情感和复兴民族的使命感、责任感。在以往的教学过程中，教师通常采取单刀直入的讲述方式，引导学生直接进入这一层面的情感认知，但有时效果不尽如人意。基于这种状况，教师可以尝试着从学生对于个人的情感认知入手，首先吸引学生进入到具体的教学过程当中。例如，在抗战历史进程的讲述过程中，教师可以向学生传递这样一层暗含的信息：自1931年起，中国人民在由局部抗战到全面抗战的十四年艰苦岁月里，前赴后继，英勇抗争，赢得了最终的胜利。而现阶段的大学生面临着个人发展道路上诸如就业、学业、个人生活等种种困难，这种困难不仅来自于外部，也有来自于大学生自身。这就如同十四年抗战岁月（自1931年局部抗战开始算起）里的中国一般，处在前所未有之艰难局面中。若要守得云开见月明，必如同抗战岁月之中国及其人民，艰苦奋斗，不懈探索，终得胜利。众所周知，中国抗战的胜利和广泛开展于敌后的游击战争――这种适合中国国情的作战方式有着密不可分的联系，所以，大学生如果取得人生的成功，必如同抗战岁月中之中国人民一般，不断探索适合自身实际的奋斗之路，终能取得胜利。在这样一种认知模式之下，历史和个人发展有了一定的契合点，历史与个人距离被缩小，有了一定的亲切感，易于学生学习和接受。历史发展的进程，从某种程度上来说，和我们个人的成长与发展存在着某种契合之处。如果教师进行适当、合理的挖掘，找到这种情感认知上的契合点，就能够唤起学生在思想上的共鸣，为引导学生将对于个人的情感认知升华为对于国家和民族的情感认知奠定良好的基础。
二、课堂教学中的教师讲授方式
作为课堂教学当中的要素之一，教师的讲授方式直接影响着课堂教学的效果。笔者从本科算起，在七年的求学过程当中一直以历史学作为自己的主修专业。所以在教学过程中带有很明显的专业痕迹。在一次旁听部门同事讲授“纲要”课的过程中，有一种现象引起了我的注意：他在讲授中日甲午战争对于戊戌维新变法运动的推动作用这一内容时，运用奥斯曼土耳其帝国在与埃及作战失败后开展国内改革的史实，从另外一个侧面说明正是由于中国在甲午战争中败给日本，才刺激了戊戌维新变法运动的开展（因为在当时来讲，土耳其这个国家远远大于埃及，但却败给埃及，刺激了土耳其国内民众的民族自尊心，使土耳其认识到了自己的落后，才催生了改革，这一背景类似于中国的戊戌维新变法运动）。这样的补充即具有一定的理论说服力，同时也能扩大学生的知识面。但是，这种方式并没有引起学生们的共鸣，学生们普遍反应冷淡。从专业的角度来讲，这是一种很好的讲课方式，但是这种讲课方式更容易受到历史专业的学生喜爱。这里就出现了一个矛盾――“纲要”课作为一门具有严谨历史思维的政治理论课，在讲授过程中，如果站在专业角度去讲，不利于非专业学生的接受；如果缺乏专业化的教学方式，却又有失严谨。如何处理教师为专业出身与学生为非专业出身这层关系，成为影响“纲要”课教学效果的一项重要因素。根据笔者在读书期间的观察和目前已有的教学经验，结合自身七年专业教育的经历，笔者认为，处理这层关系需解决一个问题――如何使专业出身的教师讲授的历史，不再以一个刻板的面孔出现在非专业出身的学生们面前？解决这个问题，可以以讲授知识时的语言表达方式作为突破口。语言表达是一门艺术，它所表达的内容可以是严谨的，但是表达的形式可以是轻松的。以第六章中华民族的抗日战争这部分内容为例，在讲授中国抗日战争的地位这一问题时，除去用教材当中所提及的材料进行说明以外，教师还可以结合书本当中没有提及的，但却涉及到中国抗战时期的世界形势的史实和材料来说明中国抗战的地位。在语言表达的形式上，笔者进行了如下尝试：“话说中国抗战爆发前后之世界形势，欧洲之德国、意大利先后侵吞欧洲诸国之大部；亚洲之日本，在侵入中国后，又相继鲸吞东南亚之诸国。在世界一片黑暗之际，中国人民坚持抗战的行动就宛如黑暗夜空中一盏明灯，与其他反法西斯诸国相互支持，并肩抗敌。有例为证，一九四二年初，正值日本偷袭珍珠港之后太平洋盟军士气低落之际，中国取得了第三次长沙会战的胜利，对此，美国总统罗斯福称：“盟军的胜利，全赖华军长沙大捷”，英国《泰晤士报》也用“在此远东阴云密布之际，唯有长沙上空之云彩确切光辉夺目”的标题进行报道。苏联和西方同盟国也有大批记者和参观团来到长沙进行访问。此虽为中国抗战之历史片段，却也可窥一斑而见全豹，足见中国抗战为世界反法西斯战争东方主战场的重要地位。”这样的表述既不违背历史的本来面貌，又能使史实不以僵硬的面孔出现在非专业的学生面前，易于学生接受，为“纲要”课开展爱国主义思想教育奠定基础。作为一名出身历史专业的教师，在向非专业的学生讲授“纲要”课的时候，完全可以大胆、合理地借鉴类似于说书艺术的语言表达形式，在语言表达生动活泼的同时又不失“纲要”课程的严谨，从而尽可能的减少非专业学生对于课程知识的排斥，增强教学效果。
三、课堂教学与学生的教育经历
作为理论知识接受的主体，学生的学习状况直接体现了“纲要”课的课堂教学效果。在影响学生学习状况的诸多因素中，学生的教育经历是一项比较重要的影响因素。根据笔者课下与学生进行交流所反馈的信息来看：文科出身的学生认为“纲要”课就是单纯的高中一年级中国近现代史课程的重复，所有的知识都是似曾相识，再次学习就觉得索然无味；而理科出身的学生更是将“纲要”课的学习视为一种负担（很多理科的学生表示高中选择理科就是为了避开单调、枯燥的历史课，结果大学再次面对这样一门课，顿感压力倍增）。究其原因，对照“纲要”课程的课堂教学与高中的中国近现代史课堂教学，我们不难发现问题的关键所在。两个不同阶段的课堂教学，无论是对史实的评价上还是在讲述的具体内容上都具有很高的相似度――对于历史问题的评价，仍倾向于单一的传统观点；内容上体现出重政治斗争史和政治发展史而相对忽视经济、思想与文化，尤其是社会与民生的特征。[2]观点的单一化、讲述内容重复最终引发了文科生“不重视”和理科生“不想学”现象的出现。大学阶段的“纲要”课，它既应是高校学生的思想政治理论课之一，也应是高校学生的人文素质课之一。[3]所以，它应该适度引入学术界对于史实的不同评价，改变重复的讲述内容。以第六章“中华民族的抗日战争”为例，教材中对于正面战场的战况和抗战期间国统区的社会状况叙述较少，教师在具体的讲述过程中，可以在情况允许的前提下，对于正面战场的战况以及抗战期间国统区的社会状况进行内容上的补充，例如对三次长沙会战、湘西会战、中条山战役、抗战期间国统区的经济发展、民生状况、沿海工业的内迁以及高校内迁的状况进行一个补充式的讲述；同时在讲述如何看待正面战场在抗战中的作用这一问题时，可适当引用教材观点之外的不同见解（例如有学者对相持阶段正面战场是次要战场提出疑问，认为正面战场进行过许多次大的战役，军队是继续抗日的，不宜笼统说敌后战场就是抗战的主战场；[4]也有学者表示不同意相持阶段正面战场地位日益下降，敌后战场成为主战场的观点，认为两个战场具有同等重要的战略地位），[5]利用对比法进行分析、讲解，引导学生全面、正确看待正面战场在抗战中的作用。上述的一系列尝试，旨在丰富课堂内容、改变以往学生对于历史问题单一的认知，对具有文理科不同教育经历的学生做到尽量兼顾，尽可能的向学生展现中国抗战的完整面貌；运用更多的素材结合教师的引导，调动学生的思维积极性，帮助学生获得更为科学的对于中华民族抗战史的认知。
四、结语
“中国近现代史纲要”这门课程，从其教学内容上来讲是一门及其严肃的课程，但这并不妨碍“纲要”课课堂教学的灵活性。以历史对个人成长的积极启示作用作为突破口，将学生吸引到课堂教学中，为其进入角色，在历史学习中加强对于国家和民族的认同感奠定基础；加强教师语言表达能力的锤炼，以相对轻松的表达方式把严谨的历史表达给具有非专业背景的学生；适当对教材内容进行补充，适当引入教材之外的学术观点调动学生的思维积极性，将“纲要”课的课堂教学逐步打造成为一个融知识性、趣味性、思辨性于一体的课堂教学体系，这种多样性也是“纲要”课课堂教学灵活性的另一种表现。没有绝对完美的课堂教学，只有不断进取的课堂教学。我们有理由相信，充满知识性、趣味性，思辨性的“基础”课课堂教学，在未来的岁月里，一定会更好的为“纲要”课课程教学服务，也一定会深入到更多学生的内心世界当中。
【参考文献】
[1] 《中国近现代史纲要》编写组.中国近现代史纲要・导言[M].高等教育出版社，2015.2.
[2][3] 游海华.《中国近现代史纲要》教材局限评析[M].浙江工商大学出版社，2010.439.444.
一、精心设计自学提纲
自主学习提纲的设计要依据“疑”,因为,“疑”为思之始。问题是思维的起点,问题是创新的先声,同所有问题提出一样,自主提纲的提出前提也是“疑”。
例如,我在讲授七年级历史下册第七课《重大发明与科技创新》这一课时,主要就是通过自主学习提纲,让学生自主来进行学习的。提纲如下:①同学们都知道我国古代的四大发明,造纸术我们已经学习过了,那其他几项发明像印刷术、火药又是怎样发明的呢?②雕版印刷术的原理是怎样的?请同学们根据课文的介绍,进行复述,并模拟雕版印刷的制作和印刷过程。③火药何时开始用于军事上?想一想古代用于军事上的“火箭”与现在航天发射的火箭有何异同?④哪座桥是我国,也是世界上保存完好、最古老的一座单孔大石桥?它的设计巧妙在哪里?
通过设计这样的学习提纲,使学生的认知结构呈现出接受史实——理解史论——掌握历史方法的梯次变化,然后,引导学生在宽松的思维氛围中,自主思索,从不同角度、不同层面加深多历史知识的理解、把握,实现认知的重组和思维创新。再就是从“疑”入手,还能激活学生潜在的历史学习需求,在有疑、追疑、思疑、释疑的心理追求过程中,激发起主动学习、主动探索、主动创造的学习动力。
二、培养学生快速阅读
在历史课堂教学中,引导学生快速阅读教材中的相关内容,并迅速归纳出主要知识点的学习方法。由于历史课的特殊性,要让学生在所学课程多的情况下,做到对历史课的课前预习是不现实的,因此,为了提高课堂教学效率,我采取了快速阅读的方法。
例如,我在教学《中国共产党的诞生》一课时,针对学生平时对中国共产党成立的史实了解的具体情况,首先提出问题:中国共产党是哪个阶级的代表?中国共产党是在什么历史条件下诞生的?想一想中共“一大”召开的时间、地点?中共“一大”的主要内容是什么?中共“一大”召开有什么历史意义?然后引导学生速读教材相关内容回答以上问题。让学生带着问题去速读归纳,不但能提高课堂教学效率而且又能培养学生自主学习的方法。当然,学生由于受认知水平、思维能力的限制,不可能回答得既全面又准确,这也是正常的。因为对于学生来说,能够初步掌握、运用速读归纳的方法进行学习,应该说是非常可喜的了。
三、指导自主学习方法
在学习中学生是主体,是课堂教学的主角,但教师的“主导”地位和作用,必须得到充分的发挥,这种“导”的作用的一个重要体现就是指导学习方法。学生的自学能力的关键是要有良好的阅读能力,因此指导学生的学习方法,首先要指导常用的读书方法。
在教学中,我主要从以下几点来指导学生的。①读课文:阅读教科书是中学生学习历史的基本途径。在阅读课文时,一是要让学生注意课文内的历史名词和概念、历史时间,二是要学生把课文中每段的段落大意概括出来,三是进一步指导学生编写读书题目的提纲、某个题目的提纲、整篇课文的提纲。另外还可利用教科书的天头地角、字里行间写些批注。②读地图、插图:新历史教科书中有大量的地图和插图。地图是通过简明的符号,显示历史显现发生的空间位置,有助于形成学生正确的空间概念。插图包括人物画像、人物活动、历史文物、名胜古迹等,它们生动地、具体地补充和说明教科书的重点内容。读图,首先要识图,即识别地图的类别,揭示历史现象的本质,还要把课文和地图有机结合起来、联系起来,便于更好地理解和掌握课文,应做到有图必读,有图必识,有图必析,以加强形象感。③读年表:历时年表示形成时间观念的重要工具,它的特点是系统连贯,概括全面,简洁明了,要点突出。认真阅读历史年表有助于历史知识的田里化和系统化,有助于理解历史事件之间的因果关系,从历史现象的相互联系上记忆历史年代,掌握历史知识。
四、引导学生求异思维
求异思维表现为学生敢于打破习惯的思维程序,尝试用不同的方法和思路去思考、解决问题,是思维活动积极的象征。教学中如果教师采用自己的思维方法把历史知识灌输给学生,使学生的思维模式化,就不利于学生创造性思维能力的培养。
国家基础教育改革已全面启动,新的7-9年级各学科课程标准(实验稿)及配套实验教材已在全国38个实验区试用。7-9年级全日制义务教育《历史课程标准》(实验稿)与九年义务教育初中《历史教学大纲》相比较,无论从课程性质、基本理念、设计思路,还是从课程目标、内容标准等方面都发生了重大变化,提出了许多新思路、新要求。这是对传统教学的一次反思和洗礼,它对中学历史教师的角色地位提出了新挑战。新课程中历史教师角色有哪些转变呢?笔者认为应该有以下几个方面的变化。
一、教师教育观念的转变
教师观念的转变是实施新课程的重要前提和保证。教育观念是教育思想、教育教学模式、教育策略、教学目的等诸方面的集中体现,它反映出教育发展的方向。7—9年级全日制义务教育《历史课程标准》(实验稿)是国家教育部制定的纲性标准,它关注学生的生活与现实,贯彻了以促进学生发展为本的现代教育理念,它与过去为教师制定的《历史教学大纲》相比有质性的区别。因此,历史教师必须转变教育观念才能适应新形势下课程改革发展的要求。
1、改变中学历史教材观。传统的九义初中历史教材是为教师设计的教材,过分地重视知识的系统性和专业性,历史知识结论化、定性化,与政治课的《社会发展简史》重复现象严重,其特点是繁、难、偏、旧,超越了初中学生的认知水平,缺少趣味性和可读性。教师在授课时,“模范”地按顺序讲解教材内容,按教学参考书圈定教学重、难点,师生都成为教材的奴隶。而历史新课程标准是根据时展的要求和学生的实际认知水平,制定的一本宏观教学标准,它倡导一标多本,特别强调新的实验教材必须树立以学生发展为本的理念。目前的北京师范大学出版社出版的七年级《历史》上、下册,人民教育出版社出版的七年级《历史》上、下册等教材,都较好地执行了这一方针。这些教材的内容已经不再是一种知识的说教,它为学生留下了许多思维活动的空间,要求历史教师引导学生主动学习,主动探索,敢于质疑,不惟书,只惟实,勇于创新。
2、历史教学目标观的改变。初中《历史教学大纲》将历史教学的目的定势化,即传授知识,培养能力,德育渗透。也就是我们常讲的历史教学三大任务。这是几十年来,国家的“铁定”要求,它不容质疑和改变,只能规范执行。这种陈旧的教学目标有严重的重教轻学,重知识轻能力的倾向,已经明显不适应新时代对学生的要求。新课程标准制定了动态的课程目标,即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。它具有明显的层次感,由重知识变为重视学生的学习方法和学习过程,改变那种偏重说教的思想教育的现象,关注学生的人性化的情感、态度与价值观的形成。
3、改变历史教学观。旧的历史教学观念束缚了教师的教学可塑性,据《中学历史教学参考》中的统计, 人民教育出版社出版的九义初中历史教材出现了几百处“硬伤”。有些细心的教师发现了这些错误,但是只能坚持“以纲为纲,以本为本”的信条,不能超越大纲和教材的定性规定。历史教师只能是文化遗产的传承者,人类文明的传递者,学科知识的传授者,《历史教学大纲》和教材的模范执行者。历史新课程的实施,要求改变这种陈旧的教学观。历史教师应该是教学的主持者、导演者、平等的参与者,是历史新课程的研究者。
4、改变陈旧的人才观。旧的历史教材偏重智商的培养。即培养学生具有丰富的历史知识底蕴,了解祖国的悠久历史和灿烂文化,借古鉴今,古为今用,洋为中用,塑造知识型、能力型的人才。而历史新课程的改革,则在重视培养学生智商的同时,更关注学生情商、心商的培养。即培养综合运用型、创新型、多元智能发展型的人才。
5、历史教学价值观的变化。《历史教学大纲》要求培养学生具有辩证唯物主义和历史唯物主义观点,具有为祖国社会主义现代化建设和人类的和平、进步事业而献身的历史责任感。这种价值观的要求不符合初中学生的年龄心理特征和认知水平,是学生的“终极”追求。同时,也造就了教师在教学中,树立个人权威,惟我独尊,师道尊严。历史新课程所追求的价值取向是要求学生了解中国国情,认同祖国的历史与文化,学习汲取人类创造的优秀文明成果,确立积极进取的人生态度,初步树立对国家、民族的历史责任感和使命感。这是一种较为务实的培养方向,它更重视将学生培养成为一个合格的社会公民,将培养目标现实化、实际化。同时,这就要求历史教师民主参与教学,师生共同建构历史知识的意义。
二、教师教学地位的转变
长期以来,我们的基础教育是以教师为中心的教育,教师在教学活动中具有决定性的作用。从教学大纲的制定,各学科教材的编写、教师用书(教学参考书)的应用、课堂气氛的营造等诸方面,教师都处于主角地位。常言“有什么样的教师,就会教出怎样的学生。”仿佛教师决定了学生的一切,“天地君亲师”是千古不变的信条。这种教师的绝对权威扼杀了学生的个性发展,湮没了学生的创造性思维,扭曲了学生的心灵,不利于学生身心健康发展和个性化知识的建构。它培养出来的学生也必然是啃教材的书虫,教师的应声虫。中学历史学科在这些方面表现得更为突出。几千年的文明史,而教材选取的内容仅是沧海一粟。同时,历史知识具有过去性、客观性、综合性和不可再现性等特征,学生根本不可能感知历史知识的真实情境,教材的表述和教师的陈辞就成为历史知识传承给学生的正确结论。但是,历史知识的传袭带有明显的阶级烙印,尚有许多质疑、设想、考证、研究的空间,以教师为中心的倾向必然扼制学生探究历史的可能,不能还给历史真、善、美的面孔。历史新课程的实施,改变了以教师为中心的倾向,更多地关注学生的发展。历史课程标准和配套实验教材,都以学生发展为本,充分考虑了学生的需求,是为学生设计的标准和教材。因此,历史教师的教学地位将发生重大转变,教师独霸课堂的教学权威感将消失,教师应主动与学生沟通、交流、对话、平等参与教学活动,真正树立学生主体的观念,认同学生的观点,指导和组织学生的活动,与学生合作探究问题,营造民主教学的和谐课堂氛围,增加师生之间的亲和力,共同完成教学任务。 三、教师知识结构的变化
建国以来,我国的基础教育先后进行了七次课程教材改革。但是,改革的幅度不大,没有从根本上改变教材课程的模式和内容,只是进行一些局部的修补。九年义务教材初中历史课本在20世纪80年代初进行了一次重大调整,但是,一直沿用了20多年的初中历史教材在格式、体例、内容等方面都没有大的变化。换而言之,历史教师只要具有较深厚的学科专业知识和教学能力储备,就可以几十年如一日应付现行的历史教学。这是多么的可悲和可怕啊!当今信息社会,人的知识结构以三至五年的速度更新一次,难道历史教师不思上进,守株待兔还能混下去吗?历史新课程标准的实施,无疑将促使教师的知识结构发生深刻的变化。新的课程标准和配套教材,更多地关注学生的现实和生活,采用最新的学术成果,历史知识的实用性、综合性趋势更突出。这就要求历史教师加强理论和业务学习,不断更新知识,树立现代教育理念,注意汲取最新的历史学术成果,构建通识性学科知识体系,注意学科之间知识的整合,加强社会综合知识的积累,注重将长期以来的科学素质、人文素质的积淀运用到历史教学中去。同时,历史教师还应提高教育科研的能力,升华自己的教学教育水平。
四、教师教学方法和手段的改进
应试教育的恶习之一,就是教师一支粉笔、一张嘴打天下。陈旧的灌输式、填鸭式主宰教学,不重方法只重结果,“不管白猫黑猫,抓住老鼠就是好猫”。有些老教师发出这样的感叹:“从教三十年,桃李满天下, 一无所有,重复了三十年的循环劳动。”在教学过程中,学生被动接受知识,被当作知识的容器,教师严格控制教学,教学中缺乏合作。反映在中学历史学科则更为可悲。由于初中历史学科不是中考科目,学校、社会、家长、学生都不重视历史学科,在学校属于副科,任何教师都可兼教历史课,初中历史教师没有地位,评职称、评先进都该让位,这就严重挫伤了历史教师的教学积极性。同时,有些历史教师不思上进,得过且过,也极大地影响初中历史教学的发展。在教学中,采用一些实物模型、挂图、自制的简单图表,已经是难能可贵了。历史新课程的实施,要求历史教师实现从重教到重学,从重结论到重过程,重统一教育到重差异教育,重模式化教育到重个性化教育的转变,倡导教学方法多样化,提倡启发式教学、活动教学、情境教学、创新教学、合作教学等具有时代感的教学方法,引导学生进行探究性学习和研究性学习。同时,更新教学手段,尽可能地将现代科学技术运用到教学中来,充分利用现代传媒、远距离教学、互联网等教学工具,提高教学效率。
五、重建教学评价体系
关键词：“中国近现代史纲要”；核心内容；体系结构
中图分类号：g42 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）29-0270-02
实现“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课由“教材体系向教学体系转化，由教学体系向学生的知识、信仰体系转化”，是当前“纲要”课教师仍需深入探讨的热点、难点课题。笔者认为，在教学过程中，教师能否打破自说自讲“满堂灌式”的传统教学模式，能否对跨跃170多年纷繁的历史知识根据教学目的、教学要求进一步凝练，并在此基础上重构教学体系结构，是广大“纲要”课教师有效实现两个转化要做的首要工作。笔者试图以教学目的、教学要求为依据，以重点问题、难点问题、热点问题、现实问题为出发点凝练教学内容，重构教材体系结构，进行专题讲授。
一、“纲要”教学中面临的主要问题及对策
“纲要”讲授以来，各高校在教学实践中遇到的主要问题颇具普遍性，其面临的首要问题是教学内容多和教学时数少的矛盾。“纲要”讲述的是中国自1840年第一次鸦片战争至今约170年的历史，时间长，跨度大，内容丰富，在有限的36个课时内如果对教材内容面面俱到详细讲解是不现实的，但如果只是蜻蜓点水式的讲授，根本不能完成教学大纲的要求和既定的教学目标。其次，多次“重复”学习这段历史，尤其是单纯按照历史事件发生的顺序讲述，就会使得大学生觉得已无必要，尤其对文科生来说，高中学过的中国近现代史大部分内容都已相当熟悉，容易造成大学生对“纲要”课学习热情不高、学习目的不明确；加之高校学生普遍存在对非专业公共基础课、尤其是“灌输式”、“说教式”思想政治理论公共基础课的厌倦、麻木或抵制情绪，使得课堂教学总体并不乐观。
在上述情况下，如果任课教师仍按照传统的“满堂灌式”的教学模式自说自讲、自我欣赏，不考虑学生的感受，不能直面学生在学习过程中的困惑，不能对教材内容进行重新整合，不能重建自己的教学体系结构，不能运用新的教学理念、教学方法把学生的积极性激发起来，引起学生共鸣、思考，这样的课堂教学效果也就可想而知了。
二、以专题讲授的方式，重构教学体系，精炼教学内容
解决“纲要”课教学中的上述问题，关键在于教师如何根据教学目的、教学要求、授课对象来提炼教材核心内容，重构教学体系，也就是要求教师能够科学合理处理教材内容和教学内容的关系，把教材内容体系转化成教学内容体系。
（一）把教材内容体系转化成教学内容体系的总体思路
中国近现代史资料浩繁、内容丰富，不能事无巨细详细介绍，必须凝练教材的核心内容。由于已经多次“重复”学习这段历史，因此要减少历史进程的描述，根据教学目的、教学大纲的要求，抓住中国近现代历史发展的主题、主线，抓住历史发展进程中起重大而影响深远的历史事件进行讲授，抓住课程中的难点进行阐述，抓住学生学习过程中的困惑引导，结合当前社会中的热点争议追踪，既突出重点，又解决难点，既回答学生困惑，又引导学生客观、理性认识近现代中国历史的某些问题，使学生把握近现代中国历史精要，从而能够做到“两个了解”、懂得“三个选择”的必要性、正确性。
（二）以专题形式重构教学体系
作为马克思主义理论研究和建设工程重点教材，“纲要”教材在体系结构上将中国近代以来的历史划分为上中下三编，每编都独立设置综述和相关章节，既使学生把握了中国近现代史发展的总体脉络与规律，又突出了学习重点。但在实际讲授中，如何在有限的课堂教学中避免照本宣科，正确处理教材与教学、课本与讲义的关系；在知识结构上怎样避免与高中历史教材重复；在内容设置上怎样避免与“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”交叉等都是教师必须要处理好的问题。在课堂教学中，教师如果只在教材、辅导用书和各种历史资料之中徘徊，没有教学体系、教学理念、教学方法上的创新，就很难激发学生学习的兴趣，使课堂教学流于形式。采用专题讲授的形式可以改进“纲要”课的教学。
本着上述教材内容体系转化成教学内容体系的总体思路，本研究把“纲要”课的教学内容凝炼为以下十个专题，从而构建了新的教学体
，同时也凸出了教学重点。
导言
专题一资本—帝国主义的侵略与近代中国社会的基本国情
1.鸦片战争前的中国与世界
2.资本—帝国主义的侵略与近代中国的贫穷落后
3.近代中国社会的基本国情
专题二传统社会力量对近代国家出路的探索
1.农民阶级为什么不能领导近代中国革命取得胜利：以太平天国农民运动为例
2.地主阶级能否通过挽救自身危亡进而挽救国家民族的命运：洋务运动和清末“新政”
专题三资本主义道路为什么在近代中国行不通
1.维新运动的失败
2.辛亥革命的成功与失败
3.“第三条道路”的破产
4.资本主义道路为什么在近代中国行不通
专题四历史和人民为什么和怎样选择了马克思主义
1.历史和人民为什么选择马克思主义
2.历史和人民怎样选择了马克思主义
3.选择马克思主义的意义
专题五中国共产党的诞生与中国革命的新面貌
1.中国共产党的诞生
2.中国革命的新面貌
专题六什么是马克思主义，怎样对待马克思主义：以中国革命新道路的探索为例
1.大革命失败后的中国政局
2.对中国革命新道路的探索
3.土地革命战争的严重挫折及革命的复兴
专题七中国共产党是如何成为中国抗日战争的中流砥柱 1.日本发动灭亡中国的侵略战争
2.中国共产党成为抗日战争的中流砥柱
3.抗日战争的胜利及其意义
专题八两个中国命运之较量：国民党失败和共产党胜利的历史必然性是什么
1.三种建国方案及和平建国的努力
2.围绕中国命运的大决战
3.中国共产党领导筹划建国
4.没有共产党就没有新中国
专题九历史和人民为什么和怎样选择了社会主义道路
1.新民主主义社会及其初步巩固
2.社会主义道路：历史和人民的选择
专题十历史和人民为什么选择了改革开放
1.社会主义建设在曲折中发展
2.历史性的转折与改革开放的全面展开
导言的内容包括本门课的课程性质和基本内容、教学目的与基本要求、学习本门课基本方法，主要是对学生进行学习目的和学习方法教育。
在专题一中，通过鸦片战争前中国与世界的对比，让学生了解鸦片战争中国失败乃至旧民主主义革命时期中国人民反侵略斗争失败的主要原因及历史必然性；通过对资本—帝国主义对中国军事、政治、文化和经济的侵略让大学生了解帝国主义的侵略是近代中国贫穷落后的根源，从而能够正确认识和评价帝国主义侵华的功过是非；通过对近代中国社会基本国情的分析，让学生认识中华民族面对的两大历史任务，让当代大学生明白并勇于担当历史使命。
在专题二中，传统社会力量主要是指农民阶级和封建统治阶级，即地主阶级。本研究选择作为旧式农民战争最高峰的太平天国农民运动为代表，看农民阶级如何应对近代社会危机。太平天国农民运动对近代国家出路的探索主要体现在前期和后期的两个纲领性文件《天朝田亩制度》和《资政新篇》上，通过对这两个纲领的分析、评价，让学生充分认识到以太平天国农民运动为代表的农民阶级为什么不能领导近代中国革命取得胜利及其教训和对当代中国的启示；作为封建统治阶级的地主阶级应对危机主要体现在洋务运动的和清末“新政”两大举措上，通过对洋务运动和清末“新政”的讲述，让学生思考在近代地主阶级能否通过挽救自身危亡进而挽救国家民族的命运，引发学生对中国当代改革出路的思考。
在专题三中，在近代，中国的资产阶级不止一次的试图在中国走资本主义道路，如甲午战争之后以康有为、梁启超为首的维新运动，之后以孙中山为首的辛亥革命，抗战胜利前后的“第三条道路”，他们或改良或革命，为之奋斗流血牺牲，但皆以失败告终。通过讲述，引导学生认识其意义，思考其失败的原因、教训，并从中总结规律，思考资产阶级共和国方案为什么在近代中国行不通，这对我们今天坚定地走中国特色社会主义道路有什么现实启示。
在专题四中，重点分析近代先进中国人不断向西方寻求真理、探索国家民族命运的历程，由此说明选择马克思主义的历史必要性；通过对十月革命对中国的影响以及先进知识分子学习、研究、探索、比较形形色色马克思主义历程的讲述，了解中国先进
分子怎样选择了马克思主义，以及选择马克思主义的正确性，从而坚定对马克思主义的坚定信仰。
在专题五中，通过多维度地讲述让学生明白中国共产党的成立是近代中国社会和中国革命发展的客观要求，是马克思主义和中国工人运动相结合的产物，懂得中国共产党成立的历史意义，对所谓的“移植论”“早产论”等错误观点能正确评价。
在专题六中，通过对大革命失败后中国时局的分析，对八七会议及其前后上百次武装起义、尤其是三大武装起义最后走向讲述、对党内连续三次“左”倾错误的分析，让学生明白中国革命为什么不能走“城市中心道路”，中国革命的新道路是如何探索的，这条新道路是什么，为什么要走这条新道路，从而让学生明白什么是真正的马克思主义，应该怎样对待马克思主义，对待马克思主义的不同态度会给中国革命带来什么样结果，从而让学生认识到马克思主义只有实现中国化才能解决中国革命的问题，今天的社会主义建设、改革亦然。
在专题七中，通过对日本灭亡中国的侵略战争及其残暴的殖民统治的讲述，让学生认识到全民族合作抗战的必要性、正义性，激发学生的爱国情感；通过对国共两党在抗战过程中多维度的对比分析，让学生充分认识中国共产党是如何上升为抗日战争的中流砥柱的；认识抗战胜利的原因、意义。
在专题八中，分析抗战胜利前后中国存在的三种上新中建国方案及其实质，了解中国共产党为和平建立新中国的努力；通过多维度的比较，让学生体会在这场围绕中国命运的大决战中，中国共产党胜利和国民党失败的历史必然性是什么，从而理解“没有共产党就没有新中国”这一命题；通过对共产党筹划建立新中国的讲述，让学生认识中国共产党领导的多党合作制度在我国建立的历史必然性，思考今天我们为什么不能实行西方的两党制、多党制。
在专题九中，通过对新民主主义社会的分析，理解新民主主义社会过渡到社会主义社会的历史必然性；了解党在过渡时期的总路线提出的历史条件，分析过渡时期总路线的实质，深刻认识过渡时期总路线反映了历史的必然性，从而理解历史和人民为什么选择社会主义道路；通过对“一五计划”和社会主义三大改造的讲述，理解历史和人民怎样选择了社会主义道路及社会主义制度在中国确立的伟大意义，深刻认识只有社会主义才能救中国，从而坚定社会主义信念，自觉地坚持社会主义道路。
在专题十中，主要是使学生了解全面建设社会主义十年的成就，了解党在探索社会主义建设道路过程中出现的曲折和严重失误并能予以客观评价；了解十一届三中全会后改革开放、建设中国特色社会主义的历程以及所取得的理论成果和伟大成就，深刻体会只有改革开放、只有中国特色社会主义才能发展中国。从而使大学生自觉地坚持中国特色社会主义道路，坚持中国特色社会主义理论体系。
三、对新教学体系设置的说明
“纲要”教材原有的“上中下三编”和“综述——章——节”结构设计虽有创新，但这种分编方法学者间是存在争议的。另外综述的相关内容实际上就是某些历史事件的背景，是可以在讲授具体内容时揉进去加以介绍而不必单独提出来讲的。所以，本研究在设置专题时就取消了综述这一环节而把其揉在相关内容中讲述。此外，由于是作为专题来讲述的，所以取消了章——节——目的结构安排，直接以问题一——二——三……代之。 这样设置专题，构建教学体系，紧密围绕了中国近现代史的主题和主线。争取民族独立和人民解放，实现国家繁荣富强和人民共同富裕，实现中华民族的伟大复兴，这就是中国近现代史的主题和主线。本研究的各专题试图从不同阶级、阶层、党派角度回答他们对近代国家出路的探索，对中华民族伟大复兴的贡献！
如此专题讲授突出了教学重点。“纲要”教学重点是要学生做到“两个了解”、懂得“三个选择”的必要性、正确性。本教学体系紧紧围绕教学重点设置专题，“三个选择”本身在讲授时或以专题形式出现，或以小专题形式出现，或以总结形式出现，其他专题在教学大纲中也是重点、难点，通过专题形式系统讲述，使得各知识点围绕某一中心问题紧密联系起来成为一个整体，不再仅仅是各个分散的知识点，增强了各知识点之间的逻辑性、整体性。
这样设置“纲要”专题内容也考虑了课程教学的整体性、历史规律性。本研究在设置专题时注重设置专题的整体性：一是各专题之间形成一
个整体，讲清楚教学的主题、主线；二是各专题本身也要有相对独立性，紧密围绕一个问题进行讲授。这就要求专题设计打破时空界限，不能完全依据历史发展顺序安排内容，而需要围绕所阐述的问题，灵活使用资料。如讲授专题二中“地主阶级能否通过挽救自身危亡进而挽救国家民族的命运”时，是将洋务运动和清末“新政”作为一个整体来讲述；回应“近代中国为什么不能走资本主义道路”学生这一困惑时，是通过近代以来资产阶级多次尝试在中国走资本主义道路但最终失败的事实予以解答。这样讲述必然会打破教材原有的内容体系，有些教师可能会有种种顾虑，但是把教材内容体系转化为教学内容体系，本身就是体系重构的过程，对教材内容必然有所调整。但我们这种调整完全以教材为依据，对教材的基本内容、基本观点没有削弱，并且总体上保持了教材内容的顺序和完整性。通过这样设置专题教学内容体系，使教学重点更加集中、突出，又便于学生通过教材来理解专题教学的内容。专题六、专题七属于对教材内容的另外一种调整，调整后的内容还是教材原来的内容，不同的是把分散在各个节的相关内容系统归纳在一起通过多维度对比进行分析比较。当然，对教材体系某些内容前后顺序的调整，必要时会予以合理解释的。
综上，笔者根据教学实践对“纲要”专题教学的核心内容和体系结构进行了统一，但在实际教学中，要取得“入耳、入脑、入心”的教学效果，教师必须根据文理科学生对中国近现代历史知识掌握情况的不同，根据自己学生反映出来的问题，乃至根据学生的专业特点等，适当地处理教学内容的详略；必须能够运用新的教学理念、多样性的教学方法把学生的积极性激发起来，引起学生共鸣、思考；必须用中国近现代的历史让学生思考当前中国社会的某些现实问题，而不能就历史谈历史；必须不断提高教师个人的人格魅力。
参考文献：
[1]王同起.对开设《中国近现代史纲要》专题讲座的思考[j].思想理论教育导刊，2007，（6）.
[关键词] 新教材 历史课 阅读
阅读是知识的重要来源,有的学者称阅读为“学习之母”,“智慧之源”,引导学生阅读同样是历史课堂教学开展“双边活动”的重要方法之一。有时,学生的读比老师的讲显得更重要,所谓“书读百遍,其义自见。”
一、课堂阅读的重要性
课改后的历史教学中,阅读教材是最基本的学习活动,分析、概括和综合等能力的培养和运用,都以阅读能力为基础。从教学实践中了解到,有的学生阅读能力极低,后进生甚至连一个完整的句子都读不下来,更有甚者错别字连篇,如“官吏”读成“官史”“冶铁”读成“治铁”,答题时更是错误百出,如鸦片战争的“鸦”字写成“鸭片战争”,“”,以汉语拼音代替的也屡见不鲜。上述错误,都是由于阅读能力低下,不认真阅读教材造成的,如此低下的阅读能力,又怎么能把握教材,深入理解教材呢?因此,要使学生真正学习好历史,在历史课上要注重阅读训练。
二、阅读的内容
课改后的历史教科书语言简洁,图文并茂,生动活泼,大小字安排得当。融知识性、可读性于一体,有利于激发学生的学习兴趣。
1.读目录
目录是一册书的基本知识骨架,读目录能掌握全书的总体结构和基本体系。例如,《中国历史》七年级上册教材共分5个学习主题,第1～4学习主题的内容为从我国境内的原始人类到南北朝时期的历史;第5个学习主题“中国古代文化(上)综合这一时期的文化。这样本册教材的总体结构一目了然。”另外,复习阅读目录,可以使学生把所学知识连贯起来,达到融会贯通。
2.读课文
如果说目标是知识的骨骼,正文就是知识的血肉。在阅读每一课时,首先看课题,它浓缩了本课的主要内容,接着要阅读导语,导语紧扣课文内容,画龙点睛,文字优美,上口成诵,富有启发性,目的创设情景,激发兴趣,正文主栏中的“大字”是学习的主要内容,必须反复阅读,小字是对大字内容的展开或补充具体生动。主次分明,便于学生掌握重点,减轻学生负担。
3.读地图、插图
教学中读地图、插图有助于培养兴趣,激发求知,有助于学生形成空间概念。例如,七年级上册《秦的统一》中,《秦始皇》《秦统一货币图》《秦朝的疆域图》这些插图勾画出历史事件和历史人物所处的特定时空氛围,使学生感知历史。在平时的学习过程中,指导学生阅读地图、插图,它能使教师教的轻松,学生学的快乐。
4.读教材中的“学习与探究”
包括“学习活动”“史海拾贝”“学习测评”“心得与疑问”四个方面。
学习测评,考查学生历史知识掌握和历史能力形成的情况而设置的,“史海拾贝”激发学生学史的兴趣,“心得与疑问”则是培养学生分析问题,发现问题、提出问题的能力,从而为学生的发展提供广阔的空间。
三、阅读的方法
作为历史教师,在强调阅读重要性的同时,还应教给学生阅读的方法。阅读方法的优劣,对阅读的效果具有决定性的作用。法国的生物学家贝尔纳说:“良好的方法能使我们更好地发挥运用天赋的才能,而拙劣的方法则可能阻碍才能的发挥。”阅读的方法很多,如朗读、默读、略读、跳读、精读、速读等,在历史课堂教学中究竟采取什么方法呢?这要看教材内容和课堂情况而定。
1.略读
略读就是迅速地浏览阅读材料,提纲挈领地了解阅读材料基本内容的一种读书方式,学期之初,学生接触教材后或在每课听课之前,可以从目录到年表,从课题到各目标题,从知识重点到知识要素大致浏览一遍,在脑海中形成一个大致的轮廓。
2.默读
默读的阅读速度比朗读快,理解文章的效果好。默读的进程是由眼睛对文字符号的感知而刺激大脑引起思维活动,从而理解文中的意义。历史课很难有预习之机,常常开场就讲,学生往往缺乏心理准备,一片茫然。为了弥补这一点,在教学中,让学生按指导的思路默读正文内容,先从宏观上感知课文概貌,列出提纲,然后再结合老师的微观分析加深理解。比如,中国历史《秦的统一》“读读”李白的诗《古风》“秦王扫六合,虎视何雄哉,挥剑决浮云,诸侯尽西来”。投影以下问题:(1)秦王指的是谁?(2)秦王扫六合用了多长时间?(3)秦王扫六合的主要客观原因?(4)秦王扫六合的历史意义是什么?(5)秦王完成扫六合,如何巩固政权的?要求学生默读时眼、手、脑并用。这样通过默读和思考知识点,让学生形成知识框架,知识体系。
3.研读
研读实际上也是一种精读,研读是对阅读材料作全面、细致深入的分析和推测的一种读书方式,研读是理解,鉴赏课文的重要步聚,它讲究细嚼慢咽,追求理解透彻,强调各种感官的积极活动做到“眼到、心到、口到、手到”。例如,八年级历史《鸦片战争》学生阅读题目后,教师引导这场战争与什么有关?接着提出以下问题,让学习带着这些问题去读课文:(1)什么是鸦片?(2)英国为什么走私鸦片到中国?(3)英国为什么会远道而来侵略我国?(4)战争的结果如何?为什么会有这样的结果?在教师的引导下分析每一个问题,使学生明白“落后就要挨打的道理”。
4.多种阅读方法交替使用
在考前复习阶段,阅读教材尤为重要。
(1)详读。第一遍,首先在老师的指导下,疏通纲目,宏观驾驭教材,接着详读每一课的正文主栏大字内容。
(2)略读与精读的相结合。第二遍复习时,对教材已有一定认识,一些历史事件的过程,一些重大历史现象的出现,只须作―般了解,略读即可。对重大历史主事件,历史现象出现的原因、后果、影响、启示等进行精读、反复阅读、深入理解,在理解的基础熟练掌握。
(3)默读与朗读相结合。经过两遍认真复习之后,学生已对教材较熟悉,再用默读的方式将课本从头到尾翻阅一遍,如果有不熟悉的知识点,就要停止翻动,反复朗读,直到理解掌握为止,做到查漏补缺。
(4)忆读。临考试前,看着目录,对每课的内容进行回忆,如果学生看着目录就可以把本课内容回忆起来,就说明他已经把所学的知识牢固的掌握住了。
以上这些阅读方法,也不是固定不变的,应因时制宜,因地制宜,交替使用。我们的历史课,大多数在上午最后一节或在下午上课,学生容易饿累困。教师一走进课堂,就发现一些同学无精打采,如果还让一个学生去读,那显然效果不会好,如果全体同学一齐朗读课前导语,同学们的精神就会大振,思维就会活跃。学生带着朗读的一些问题,进行思维来听课,效果就会好很多。课改后的历史教材注重发挥学生的主体作用,进一步提高学生的历史思维能力,如果历史课不断强化“阅读”训练,会大大提高教学效果,迅速使学生掌握知识点,提高分析问题,解决问题的能力,无疑是历史教学的有效途径之一。
参考文献:
[1]刘军.历史教学的新视野.高等教育出版社,2003.
[2]万福,于建福.教育理念的转变与更新.中国和平出版社,2000.
一、美国小学和初中阶段对中国文化的认知
在美国六年制的小学阶段，一年级到五年级并没有提及任何的中国历史，只是在小学最后一年（六年级）开始提及中国，这段时期被称为中国早期古代文明。在美国教科书中，中国历史不是从中国的夏朝开始，而是从商代开始。美国史学界认为“夏朝没有确切的文字记载”，因此将有文字记载的商朝作为中国历史开端。学生要求从地理、政治、经济、宗教和社会结构等多个角度分析早期中国的古代文明史，具体涵盖下列知识点： （1） 孔子的生活及儒家思想和道家思想的基本教育理念。孔子时期普遍存在的政治和文化问题，以及孔子是如何解决这些问题的。（2）始皇帝统一了北部中国的政策及政治成就，建立秦朝。（3）汉朝的政治贡献及版图的扩张。
孔子是美国教科书提到的第一个中国人，美国大学的哲学教科书开始系统介绍孔子的儒家思想和老子的道家思想。美国的小学教科书采用了始皇帝的称谓，没有采用“秦始皇”的称谓。大纲指出，“始皇帝统一了中国的北方”，而不是统一了全中国。秦始皇完成对六国的统一之后，才有中国的概念，因此美国教科书不说始皇帝统一中国。大致与欧洲的罗马帝国同期的汉朝有四个影响深远的成就：儒家思想正统地位的树立、文官考试制度的建立、丝绸之路和佛教的传入。
美国加州的初中是两年制：分为七年级和八年级，有别于中国的三年制。七年级世界历史提及中国中世纪的四个朝代，八年级的世界历史课没有涉及任何中国的历史和文化。七年级的中世纪历史跳过了三国、晋朝、南北朝和隋朝，直接讲述唐朝、宋朝、元朝和明朝。初中阶段，美国学生要求从地理、政治、经济、宗教和社会结构的角度分析中国中期文明史， 包括下列知识点：（1）中国在唐朝的重新统一、佛教在中国的发展、韩国和日本的兴盛。农业、科技和商业的发展。（2）宋朝和蒙古人统治时期，儒家思想的影响和变迁。（3）蒙古人统治时期和明朝时期，中国和其他周边文明的关系，陆地和海洋的扩张。
美国教科书并没有把元朝单独割裂开来讲述，而是和被元朝所灭的宋朝及缭的明朝联系起来，对比分析汉人文化和非汉人文化的发展，展示其中的历史逻辑和兴衰原因。蒙古人曾侵入欧洲，欧洲历史有提及和记载。蒙古族统治的元时期，重点分析非汉人文化对儒家思想的影响。宋朝是中国儒家思想的一个发展高峰，但是文明发达的宋朝被军事发达的蒙古族所灭。儒家思想在不尊儒的社会形态里如何发展？废除了科举考试之后的知识分子的命运怎样？中国被放在亚洲文化传播的角度进行国家间的比对研究，探讨邻近国家中国和韩国在知识、语言、宗教和哲学上对日本产生的影响。美国的历史教学大纲没有使用中国常说的四大发明创造，而是把茶叶和四大发明放到一起，相提并论，称其为五大发现，使用了“发现”（discovery）一词。混淆发明和发现的提法，有些不妥。
二、美国高中阶段对中国文化的认知
美国加州的高中采用四年制，从九年级到十二年级，有别于中国大陆的三年制，教学模式采用了大学的走班选课制度。九年级的世界历史没有提及中国的历史和文化，十年级探讨殖民时期和二次世界大战。美国十一年级和十二年级的世界历史课程，开始深层次探讨中国的经济模式和政治模式。
十年级要求学生分析新帝国时代（New Imperialism）全球变化的模式：非洲、东南亚、中国、印度、拉丁美洲和菲律宾。其中包括四个知识点：（1）工业革命主导的经济崛起和由此引起的帝国主义和殖民主义之间的联系。知识点包括：国家的安全和战略优势、国家的霸权主义、社会达尔文主义和传教士的传教引起的道德问题；土地、能源和科技发展引起的资源问题。（2） 掌握殖民统治者的殖民地，例如英国、法国、德国、意大利、日本、荷兰、俄国、西班牙、葡萄牙和美国的所属殖民范围。（3）殖民者和各种长期和短期被殖民者对帝国主义的观点。（4）世界范围内被殖民地区的独立抗争，包括领袖的角色，例如中国的孙逸仙（孙中山），以及意识形态和宗教的因素。
美国《世界历史》教科书和其他国家的教科书有一点不同的是，其他国家教科中普遍缺少殖民者对殖民主义的观点。为什么美国教科书敢于阐述美国作为殖民者的观点？美国的很多史学家，包括学术泰斗哈佛大学费正清认为，美国比其他的殖民者（例如英国和法国）推行的殖民政策对被殖民的国家更“仁慈”，例如美国政府退还了庚子赔款，并用来投资教育和开设医院，帮助中国教育和医疗的发展。
十年级学生要求从不同的方面分析二次世界大战的起因和结果，包括中国在二次世界大战中的角色和作用。要点包括：（1） 20世纪30年代德国、意大利和日本谋求帝国主义，包括1937年日本制造的南京大屠杀和在中国其他地区的罪行。战争期间人类付出的代价：特别关注俄国、德国、英国、美国、中国和日本战争中平民和军队的损失。（2） 学会分析二战后的国际发展形势。例如中国的内战，的崛起以及随后的政治和经济的震荡（例如：“”“”和“”）（3） 学会分析当今世界地区或者国家的政治局势：例如中东、非洲、墨西哥、拉丁美洲和中国。
客家人孙中山（1866C1925）是美国中小学教科书中提到的中国近现代史上国际影响力排名第一的中国人。孙中山在美国学生看来是个非常清晰和易于理解的民主先行者形象。孙中山试图采用美国总统林肯南北统一的模式统一中国，他的“三民主义”即：民族主义、民权主义、民生主义，学习了林肯的 by the people，on the people，for the people。孙中山在中国推行了政党和宪法的理念，以政党推行革命，以宪法治国，摒弃皇权社会所遗传的模糊的“替天行道”信仰。从孙中山开始，中国产生了自己的政党、宪法、现代化的军队和现代民主科学的思想。
十年级讲授的二次世界大战内容，亚洲战场提及中国的和。提及罗斯福、丘吉尔、斯大林的个人传记阅读，但是没有提到中国领导人的传记阅读，也没有提到东条英机这类战犯的延伸阅读。从美国人的角度看，中国是亚洲事务的中心，日本和韩国是美国在亚洲用来平衡中国力量的砝码。在此十年级所掌握的历史基础之上，十一年级讲述的中国内容相对简单，要求学生了解门户开放政策、改革开放、中国崛起为世界大国。学生追溯美国的崛起，并讨论美国如何成为20世纪的世界力量，了解和分析中国改革开放政策的目的和效果。十年级的一个显著特点是开启了分析和比较的模式，而不是再让学生只倚重历史事件的学习。
十二年级学生要求开始学会分析不同政治制度的起源、特点和发展，着重分析政治民主的诉求、优势和实行民主的阻碍。学生学会分析国际贸易及中国的经济模式，并解释美国如何影响及被影响的因素，例如：远离美国本土的经济力量。我和我的团队对大一的新生采用问卷调查的方式发现，美国十一年级和十二年级的高中老师在实际教学中并没有执行教学大纲内容，加州很多高中没有依据大纲对中国经济和政治模式进行学习探讨，而只侧重讲授了美国的经济模式和政治模式。为什么？研究发现，美国的高中生十一年级参加完了美国的高考SAT，十二年级就已经收到了大学的录取通知书，虽然高中毕业班的学生依旧要求上课保持自己的高中成绩，但是世界历史学科内容不再被引起足够的重视，不再像参加高考前那样重视学习。
三 、 中美历史教学模式的异同
1.历史内容的连贯性
与中国的历史教学模式相比，美国的教科书及中小学历史教学模式有利有弊：优势在于美国的课程设置侧重交流和联系，例如丝绸之路、佛教的传播，注重分析历史事件背后产生的原因。弊端是过多以美国的政治和国家利益为中心，在教学指导大纲中甚至忽略了和美国利益不紧密相关的国家的知识内容。在美国的教科书中，中国的历史不是像中国教科书那样，依据每个朝代做一个连贯的介绍，美国的教科书跳过了一些中国的朝代。例如七年级的中世纪历史跳过了三国、晋朝、南北朝和隋朝、从汉朝直接讲述唐朝、宋朝、元朝和明朝，造成美国历史老师和学生在授课和学习过程中有很多困惑。
2.学生的通识教育和独立思考力
我和我的研究团队同时访问了中国大学一年级的新生和美国大一新生，美国学生表示小学和初中有关的中国历史知识都忘记了，十年级的中国历史知识掌握得相对牢靠。但是，从教育衔接的角度看，美国大学本科教育的通识教育对学生的中小学知识提供了进一步补充与完善的机会。美国的大一学生必须学习通识教育规定的世界历史课程，因此美国学生又重新系统学习中国的历史，使用的教科通常是哈佛大学出版的费正清的《中国》。中国的大学生缺乏能继续延伸自己的历史知识的教育，特别是一些学习理工科专业的学生。
相对于中国的中小学历史教科书，美国的历史教科书胜在给学生提供分析问题的角度和独立思考后的表达机会。美国大纲公布考核的要点，但不规定具体内容，体现了教科书和考试内容分离，重点考察和培养学生对实际问题的归纳分析能力和观点创新能力。依据大纲的内容，美国学生提出了很多很好的问题，例如中国的政治体制和经济模式背后的原因？有没有中国人亲自把丝绸送到了欧洲？西方什么时候掌握的丝绸技术？中国其他地区如何获得中国的丝绸技术？要加强中国学生的独立思考力，中国的历史教科书就不应该仅仅停留在历史知识的罗列，而是要启发学生独立思考历史事件和分析其背后的原因。
3.历史师资的培训
美国的中小学非常注重教师的教学培训，鼓励他们参加会议并组织专家和中小学老师一起探讨学习。2010年和2013年我在美国培训中小学教师，曾经做过一个演讲《加州历史和社会科学学习标准中的中国》（China in the California History and Social Sciences Standards），中小学老师以分组的形式列出自己在教学中面对的问题，内容包括中国朝代的正确发音问题，朝代的更替问题。美国教科书没有遵循统一的拼音序列，例如宋朝在美国历史教科书的拼写是Sung，没有使用拼音Song。
美国历史教师对中国始皇帝的法制及汉朝的儒家思想提出了疑问。1）始皇帝的贡献是用统一的法制统治中国，为什么法制在中国不能推行下去？美国教科书没有讲清楚何为始皇帝的“法制”，因为法制翻译成英文是“Law”， 字面上容易和现代意义上的法制产生混淆，但实际的意思是“严刑酷法”，强调对人的割鼻砍脚等惩罚。始皇帝的“法制”在中国不能维持，反而激发了农民暴力反抗。2）为什么汉朝选择了儒家思想？汉高祖刘邦废除了秦始皇的”严刑酷法“之后，任用萧何为丞相，采取与民休息、无为而治的黄老治术政策，逐步替代秦朝的“严刑酷法”。黄老治术是假托黄老，意即黄帝时期的政治清明，以及崇尚道家老子思想中的清净俭约，作为西汉初期国家的政策方针。文帝和景帝继续采用了道家思想，采取避让大的“和亲”政策处理与匈奴的关系。汉武帝刘彻时期国力日益强大，采取“罢黜百家，独尊儒术”，废除了清静无为的道家思想，采取积极的治国态度，发展军事力量抗击匈奴。
每学期类似的针对一线美国中学教师所提问题的定期师资培训受到美国教师的欢迎。中国教师的师资培训需要加强，否则会有知识老化，跟不上新的形势、新的思考。
结语
对外传播中要开展对受众的研究，依据年龄分类，细化对外传播中的特定人群。加强对受众知识结构的了解，在此基础上，对外传播才能有的放矢。例如美国青少年在小学六年级就掌握了“Silk Road”这个词，中国的“一带一路”的英文（The Belt and Road）是否可以翻译成“New Silk Road”新丝绸之路，还有待商榷。
1、完成七年级下册所学内容；
2、提高教学质量，期末测试综合评价力争进入全县乡镇中学中等行列。
二、指导思想
以校教学计划为指导，落实推进课程改革，形成先进的课程结构和综合的教学理念，提高语言能力、教学能力；在历史与其他学科之间建立对话的能力，努力提升教学的境界；实施综合性学习，提高学生的综合分析能力。
三、基本情况分析
1学生情况分析
七年级历史下册期考成绩如下：平均分及格率优秀率。多数学生对学习历史不感兴趣，没有课外阅读材料。
2教材分析
第一个单元“繁荣与开放的社会”，教科书内容的安排和教学活动的设计，无不紧扣隋唐时期的“繁荣”与“开放”。“繁荣”与“开放”，是反映一个积极向上的社会的两个侧面，具有同一性。这一单元的8节正课，在人教版旧教材中大多能找到对应的内容，也能在新课标中找到对应的知识点。只有第1课《繁盛一时的隋朝》和第4课《科举制的创立》略显例外。新课标中，有关隋朝的内容比较少，只是在科举制度和科学技术部分略有涉及。但是，想要学生明白唐朝为何“繁荣”、如何“开放”，仅仅从唐朝历史的角度去陈述，恐怕略显苍白。因此，教科书设置了《繁盛一时的隋朝》这一课。课文用“南北重归统一”“大运河的开通”两个子目，从政治、经济两个方面介绍了隋朝的发展情况，为学生更好地理解唐朝的繁荣与开放打下了基础。
关于科举制的创立这一内容，原有的教学大纲和教材虽有涉及，但一般不会展开。鉴于新课标将科举制作为内容标准中相当重要的一个组成部分，人教版七年级下册教科书特意安排了一整节课来讲述科举制的诞生、完善与影响。与以往的教学大纲不同，新课标此前没有谈到中国古代官制的内容。了解中国古代如何选官、如何任官，对学生学习其他知识很有帮助。例如，对本课内容的探讨，能够帮助学生深入了解唐诗成就为何辉煌，唐诗创作为什么能够步入黄金时代。
为了突出主题“繁荣与开放”，这一单元的课，对隋炀帝的暴政、隋末农民起义以及唐朝中后期的历史，包括安史之乱、藩镇割据、朋党之争、宦官专权、唐末农民战争等传统教材经常写到的内容，较少涉及。
第二个单元“经济重心的南移和民族关系的发展”，实际涉及“民族关系的发展”和“经济重心的南移”两个主题。它们不像第一单元的“繁荣”与“开放”那样，从字面到内容都具有同一性。这里“民族关系的发展”，既涉及民族融合的内容，也有反映民族政权并立与民族矛盾的一面，都对“经济重心的南移”有影响。但要在有限的篇幅里简单明了地说明它们特别是后者与“经济重心的南移”之间的关系，却并非易事。因此，教科书调整了课标内容标准的顺序，采取了先概述民族政权并立时代的情况，后分析经济重心南移的原因、列举经济重心南移的表现，然后再剖析宋代的社会风貌、介绍元朝大一统的出现及民族大融合的发展情况。如此安排，既增强了课文内容的逻辑性，又为教学提供了方便。
这一单元中，像“经济重心的南移”“万千气象的宋代社会风貌”这样的内容，传统教材中虽然也会有所涉及，但以之作为课题，却不曾有过。教科书紧扣课标主题，集中叙述相关内容，有利于加深学生对中国古代经济重心南移的印象，也为完成本单元活动“观察《清明上河图》，围绕宋代城市社会生活中的衣食住行和风俗习惯等，就感兴趣的问题进行议论，比较古今异同”奠定了基础。
第三个单元“统一多民族国家的巩固和社会危机”，教科书对课标有关明清时期的五条内容标准进行了归纳组合。除两节文化课文外，教科书以《明朝君权的加强》《君主集权的强化》两课对应“了解明清两朝加强专制统治的主要措施”，用《中外的交往与冲突》《和抗击沙俄》来“概述郑和下西洋的史实”“讲述戚继光抗倭、郑成功和雅克萨之战等史实，感受中国人民反抗侵略的英勇斗争精神”，通过《统一多民族国家的巩固》“列举清朝设置驻藏大臣和平定大小和卓叛乱等史实”，让学生“了解清朝加强对边疆地区管辖和维护国家统一的主要措施”，最后《明清经济的发展与“闭关锁国”》以“简述‘闭关锁国’的主要表现，分析其历史影响。”
与以往的教科书相比，本单元课文在讲中外友好交往的同时，突出了明清时期中外的矛盾与冲突；在列举经济发展成就的时候，没有忽略“闭关锁国”给中国社会带来的隐忧。这种设计，与课标主题中“社会的危机”相呼应，也为学生学习中国近代史，理解近代中国为何被动挨打作好铺垫。
四拟用的教学方法
讲述式、谈话式、启发式、提问式等。
五提高教学质量的主要措施
1、加强思想政治工作和常规管理，重视非智力因素的作用，对“学困生”既要调动他们的学习积极性，培养学习的自觉性，更要对他们进行学法指导。
2、强化理想前途教育、学习目的性教育和形势教育，学生学得好，以确保考试取得圆满成功。
3、强化质量意识，优化课堂教学结构，课堂上做到精讲多练，课后认真做好培优补差工作。
4、加强对薄弱学生的检查和督促工作。做到及时发现问题，及时解决。
5、复习阶段，要认真制定复习计划，精心组织复习，以书为本，讲清概念，提示规律，指点迷津，提高学生的审题、解题的能力及速度。
6、引资料、学经验。经常向老教师学习，经常听课。
7、认真组织测试，强化综合训练,抓住学科的薄弱环节，及时补救。
8、运用多媒体等现代教育技术作为教学辅助手段。
四、教学任务和要求
七年级历史教学，要求学生学习和掌握基本的历史知识，即了解历史的基本线索，了解重要的历史事件，历史人物和历史观点，以及理解重要的历史概念。
历史教学，要指导学生初步学会按时间顺序观察历史发展和变化，引导学生学会收集整理和运用相关的历史学习材料，启发学生对历史事物进行想象，联想和初步的分析，综合，比较，概括等认识活动，对有关的历史问题进行简要评述，培养学生的历史思维能力，增强学生自主学习的能力，注重培养学生的创新意识，以及与他人合作和参与社会实践的能力。
五、教学设想
1、历史教学要充分体现时代精神，面向现代化，面向世界，面向未来。对历史作出正确的叙述和分析，做到思想性科学性的统一，观点和材料的统一。
2、继续深入课堂教改，在传授基础知识的过程中，加强对学生思想的教育和能力培养，树立学为主体，教为主导，学导结合的教学观，充分突出学生的主体地位。
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