关键词：CBI教学理念 内容教学法 英语教学应用
中图分类号：G642 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.011
我国加入WTO之后在诸多领域和其他国家交往频繁，以适应全球一体化趋势发展。英语作为国际通用语言在频繁的国际交往中发挥着越来越大的作用。为了应对国际交往的具体需要，社会对英语水平的要求也越来越高，尤其对英语综合应用能力的需求日益增强。但是目前我们的教育制度下培养的高校毕业生其能力却难以与国际接轨，更难走向世界拥有国际竞争力。我国高校一直在谋求对英语教学方法进行改革以提高教学质量，以此来培养满足社会发展需要的复合型人才。因此，CBI 教学理念在我国英语教学的改革中的地位与日俱增。
1 CBI教学理念及其特征
内容教学法教学理念在上世纪60年代的加拿大开始盛行。其最初的实验是用目标语来对儿童进行其他科目的教学来提高外语运用能力，而实验的结果超出预期。之后，西方发达国家逐渐采用内容教学法，开始把CBI教学理念引入到双语教学中，实践证明了CBI理念的高度可行性。CBI 教学理念是指“将专业内容与语言教学融合在一起，在学习学科知识的同时掌握第二语言”，其重点从以前的单独学习语言转变为通过学科知识的学习来获得第二语言的能力。Brinton又将CBI教学理念分为保护模式、辅助模式、主题模式三种，这三种模式中，主题模式主要针对语言技能的学习，所以对学生语言水平要求不高，是基础英语教学阶段强化学生综合应用技能的重要手段。从单纯的语言技能学习到以内容为依托的内容教学，这需要一个过程。CBI教学理念教学模式的特征：以学习各科理论知识为核心；教师运用真实的语言材料来传授最新的信息；根据学生特点因材施教设置课程。
2 CBI教学理念在高校英语教学中的应用规范
2.1 学生是实施CBI教学理念的主体
无论哪种教育，学生都是接受教育的主体，这是教育的基本原则。老师在进行传道授业的时候，必须使学生参与到教学的每个阶段，提高学生学习的主动性。以前学生学习都是被动接受老师所讲的知识。这种传统的学习模式想要得以改变必须加强学生在教学中所扮演的角色，自行探索性地学习。CBI大学英语教学课想要取得成功，学生和教师都应该给自己定位不同的角色。
2.2 CBI教学理念侧重以内容为载体
以前我们所接受的英语教育，教师基本都是以课本为依据，围绕教科书的内容来进行被动教学，而课程的编排一般都是按语法或词汇的难易程度由浅入深，具体就是把简单容易的单词和常用的语法放在前期的课堂上学习。而CBI教学模式则彻底地告别这种模式，以所要学习的内容为载体，通过其他学科具体内容的学习从而进行第二语言的教育。例如，我们在进行国际经济与贸易这门学科的教学时，可以通过国际经济与贸易的具体内容掌握英语的专业术语、表示时段的各种时态以及英语中常用的各种语法，这些专业内容是学生学习的载体，这样既学习了专业的知识又掌握了我们所需要的第二语言。CBI教学法是对传统的重大改革和划时代的颠覆。
2.3 CBI教学理念是对各项技能的整合
很多教师在授课时基本都是根据教材的内容，生硬地行进一些生词和语法的教育，如果对教学的模式进行简单的改变，要求教师同时进行英语的各项技能教学，很多老师都会显露出技能的不足。因为应试教育的教学都是将基本的听、说、读、写分开各个单项具体化教学，都安排具体的单一课程，这就导致有些同学在个别单项上成绩突出，而有些不感兴趣的项目成绩不理想。而CBI教学模式始终保持语言教学的连贯性和整体性，把英语方面所需要的各项技能统一到一起，在一个教学过程中加以学习。传统教学中单一的技能教学已不能适应时代的发展需要，而CBI教学理念能通过一个单项的教学把其他的各项技能全面融合。
3 CBI教学理念的模式设计
CBI教学理念在高校英语教学中的目标设计应该着重培养学生实际交际的能力，学生逐渐锻炼能与外界进行商贸沟通，完成独立洽谈的能力。CBI教学是一个理论联系实际的整体教学。在教学的过程中广阔的国际视野也会促进学生对第二语言的掌握，只有不断与各个国家的伙伴进行沟通，了解其不同的文化背景，才能进行经济贸易交流来提高的运用第二语言交易的能力。教师应该清楚现在社会需要英语方面的综合型人才，通过各个单项的全面提高来应对今后将要面临的紧张的就业形势。所以，CBI教学理念是教学与社会需求的紧密结合。
专业外语人才的培养是新时期对外语教学提出的挑战。CBI 教学法强调内容教学，将学生的注意力集中在实际应用中，而不单单只是知识的积累。如何将CBI教学理念运用到我们的教学中，是我们高校英语教学的重中之重。
参考文献：
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关键词：CBI理念；大学英语教学改革；大学英语教师专业发展
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2014）02-0068-0006
1、引言
近年来，英语被盲目地提升到近乎超越母语的重要地位，英语学习几乎普及全民。英语学习和母语学习在地位上的抗衡以及英语学习周期的延长，使大学英语在社会上遭受非议，大学英语的存在与否的问题一度得到热议，蔡基刚教授基于调研的论断――大学英语的消亡势在必行（蔡基刚，2011a：46）更使广大大学英语教师感到“岌岌可危”。但是，我们应该看到，自70年代以来，我国学生的英语水平毕竟发生了“翻天覆地”的变化，“哑巴”英语从根本上得到克服；自80年代以来，我国出现一波又一波的“出国潮”和一批又一批的高端国际人才，这足见我国英语教学还是卓有成效的。当然，冯燕对北京大学、湖南大学、中国矿业大学等32所教育部直属高校的调查结果也给我们敲响了警钟，她指出，“随着基础教育水平的提高，高校、特别是重点大学公共外语课程已经失去作为课程存在的理据”（冯燕，2010：67）。我们相信：水涨船高，大学英语的职能正在悄然发生变化，如果我们能够跟上国际社会的需要，更新教学理念，那么，准确地说，即将消亡的课程只是“大学基础英语”，而“大学英语”将被赋予新的历史使命，具有更宽广的内涵，在国际化人才培养中继续拥有存在的理据和必要。鉴于此，本文在综合国内外关于内容依托式（content-based instruction，简称CBI）的教学理论研究基础上，诠释了CBI本土化的内涵，阐述在该理论主导下，大学英语教学呈现的新特征以及教学设计方法；同时，梳理国内外关于外语教师专业发展的理论研究成果，并结合笔者的教学管理实践和实证研究，探讨大学英语教师专业发展的途径。
2、CBI教学理念诠释
CBI教学理念起始于20世纪60年代加拿大蒙特利尔的沉浸式实验教学（immersion programme）（Lam-bert&Tucker，1972）。其重要的理论来源之一是Krashen（1985）的有意义的输入假说理论，主张用英语教授学科知识，在获得学科知识的同时习得语言，语言与专业的融合是CBI理念的核心内容。对于语言与专业的关系，CBI理论的另一奠基人Mohan（1985）精辟地论述，“语言和专业的分离，使语言失去了工具的作用，同时也使交际失去了目的性和真实性……在知识课中我们往往忽视语言作为学习工具的作用；而在语言课中我们又看不到内容是可以交际的”。Briton等（1989）则提出了三种语言与专业的操作模式：主题语言教学、语言一学科知识平行教学、语言与学科教师合作教学。此外，对于如何实践CBI的问题，StollerGrabe（1997）提出实践CBI的6“T”方法，分别代表主题、课文、话题、线索、任务和过渡。这些论述从不同层面构成了CBI的理论体系。
在国内，CBI教学理念在近十年掀起研究的热潮，侧重于该理论的应用研究。有些学者（刘润清，2011；蔡基刚，2011 c，2013；袁平华，2008；俞理明，2003，2005；戴庆宁等，2004）对CBI理论应用于我国大学英语教学的可行性进行了思辨性和实证性的论证；也有很多学者从人才培养的视角探讨了不同专业的CBI教学模式。从相关的研究中不难看出，尽管CBI理论不是一个崭新的话题，但是，在当前本土化大学英语教学环境中，它仍然具有特殊的涵义。
首先，CBI是一种内容与语言相融合的教学理念，也是一种语言教学理论。基于CBI教学理念的大学英语教学在课程结构、课程设置、教材编写、教学模式和教学方法的每个环节都注重“意义”元素，体现人文、专业和职业的“意义”，使基础英语课程成为专业英语和专业双语的预备课程。
其次，CBI是一种相对于传统语言教学法的“意义”教学法。具体而言，它抛弃了无意义的、纯技能的语言训练方法，主张在学习学科知识的同时进行语言教学。与传统语言教学法相比，CBI教学法的显著特征主要体现在从形式教学转向意义和功能教学，从技能教学转向内容教学，从单一学科支持转向多学科支持（刘润清，2011）。试比较以下两种课文题材：
关键词：网络环境;CBI;ESP教学
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）03-0023-04
我国大学英语教学由于受到全国英语四、六级统考的影响，教学的重点长期集中在以传授语言知识为重点的EGP（通用英语）课程上，而四级后的英语教学没有得到足够重视[1]。随着我国社会经济的发展和全球化程度的不断加深，传统的大学英语教学模式的弊端变得越来越明显。一方面，今天的高校学生在高中阶段已经掌握了较为全面的英语语言知识，传统的EGP课程中重复的语言知识教学无法吸引学生，导致学生学习兴趣下降，缺乏学习动力[2];另一方面，随着我国社会经济的发展，对人才的培养提出了更高的要求，特别是我国加入WTO后，全球化进程不断加深，大学生在完成EGP课程学习后不进行后续英语学习，他们毕业时英语语言水平将大幅下降，并且他们所学的EGP课程的内容也将难以满足专业工作或学习研究对英语的要求。当前我国的大学英语教学应当根据《大学英语教学大纲》中提到的专业英语（Subject based English）和高级英语（Advanced English）的教学需求，更加重视培养大学生将英语语言和学科知识相结合的能力，为社会输送适应经济全球化发展的人才[3]。为了将各种学科知识和英语学习结合起来，融合专业知识和英语知识的ESP（专门用途英语）课程逐渐进入了英语教育者的视野，成为了英语教学改革的一个主要方向。ESP课程在将学科知识和英语结合起来的同时，也给教育者带来了疑惑，是将课程内容翻译成英语来上专业课，还是通过用英语上课来学习点专业知识呢？从ESP课程的背景、内容和特征来看，ESP课程的使命既不是单纯的教授专业知识，也不是学习语言本身，而是培养学生在特定领域运用英语交际的能力，具体来说就是用英语作为工具来从事专业工作或进行相应专业科目的学习或研究的能力[4]。基于ESP课程教学的特点，源自美国的CBI教学（以内容为依托的语言教学）理念主张为适应学习者的需求，视语言为内容的载体，将获取信息作为语言学习的手段，能够对学生的学习兴趣、动机和综合运用能力产生积极影响，是适合于ESP课程的教学理念。本研究以CBI作为ESP教学指导理念，结合当前的网络教学环境，通过构建网络视频学习平台、网络形成性评估平台和课堂实践教学三位一体的教学模式，实现英语教学与学科知识有机结合，培养出符合社会需求的国际化复合型人才。
一、ESP教学的内涵与特征
ESP 是English for Specific Purposes的简称，译为专门用途英语。ESP课程是与某种特定职业或学科相关的英语。通过将英语和某个领域的专业知识相结合，使学习者在学习过程中通过专业知识的学习，提高某一领域内的英语语言技能，成为具有国际竞争力的复合型人才[5]。ESP课程的出现和形成与世界经济不断发展密不可分。20世纪60年代，随着国际间经济文化交往不断扩大，在一些领域用英语进行交流的需求随之增加，著名的语言学家Halliday在1964年首次提出了ESP 这一概念[6]。到了60年代后期，ESP教学理念在西方逐渐形成，并在全球的二语教学中被广泛接受。进入新世纪后，在我国，由于应对全球化经济格局的需要， ESP教学成为高校培养国际化人才的必由之路。
近几年，国内一些大学开始在大学英语课程体系中加入ESP课程，如金融英语、商务英语、管理英语、工程英语、医学英语等。通过对这些课程的性质分析，可以发现它们的主要教学目的是培养学生运用英语从事某领域专业工作的能力，如涉外的接待、编写英文资料或报告等。这部分课程属于EOP（行业英语）课程，它们是ESP课程的主要组成部分。EOP（行业英语）课程通常通过使用英文原版的专业教材，聘请外籍教师授课，或由中国教师用英文授课，为学生模拟出相应领域中涉外工作的情境，从而培养学生运用英语开展工作的实践能力。由于在社会经济发展中对于EOP的需求增长明显，因此许多教育者和高校将ESP教学局限于EOP课程这一范围。ESP课程是专门用途英语课程，它与某领域的专业知识紧密结合，但是这并不表示ESP课程等同于EOP课程，只为培养行业工作中的英语交际能力服务。Hutchinson 和Waters曾指出ESP课程应该包含培养行业交际能力的EOP课程，也应该包含培养学生运用英语开展专业学习和研究能力的EAP（学术英语）课程[7]。从ESP教学的目的和社会需求来看，在全球化的格局中，大学培养的人才有强烈的出国深造或开展研究工作的需求，因此培养学生运用英语开展专业学习和研究的学术英语能力也是我国高校ESP课程的任务之一。蔡基刚教授甚至认为EAP教学应当超越其他英语教学，成为“中国大学英语教学的发展方向”，EAP的重要性由此可见一斑[8]。
EAP课程的主要目的是为学生用英语进行专业学习和研究活动提供所需的语言知识和技能，根据其层次的不同，又可分为EGSP（一般学术英语）和ESAP（专业学术英语）[9]。EGSP课程侧重于教授学生参与学术活动所需的语言技巧，如学术听力、笔记速记、学术阅读等技能。涉及ESAP的语言技能看似简单，但是它们是运用英语开展学习和研究的基础，同时也是我国英语教育中缺少的一环。一个典型的例子就是许多中国的优秀大学毕业生刚到国外深造时，都会遇到听不懂老师说什么，读不懂专业文献的问题。ESAP课程则主要指不同学科的专业学术英语，如医学学术英语、计算机学术英语、工程学学术英语等，其主要的内容是学习专业术语和专业的学术交际语言。许多中国学生或学者在取得研究成果的同时却无法写出高质量的英语论文来获得国际社会的认可，这与国内 ESAP教学的缺失有着很大的关联。
从ESP课程内容来看，无论是EOP， 还是ESAP或ESGP， 它们关注的中心不是语言本身，也不是语言的使用技巧，而是获得语言使用技巧的能力。这就要求ESP教学从语言使用的“目标情境”着手， 分析出交际所需的语言技能，通过语言实践教学培养学生运用语言作为交际工具的能力，因此ESP教学的教材和学习内容应当尽可能地贴近或再现“目标情境”[10]。从ESP课程的教学方法来看，学生能力培养的重点不是语言知识点和学科知识点的获得，而是运用知识点的交际过程，因此课程的教学应当更多地强调学生的实践，对学生学习的评价也应侧重于他们学习的过程。
二、CBI理念指导下的ESP教学特点
CBI是Content-based Instruction的简称，译为以内容为依托的语言教学，是一种通过学科内容教学达到外语学习目的的教学理念。CBI教学理念源自于20世纪加拿大在二语教学中尝试的“浸入式语言教学”（Immersion Education），此教学法获得成功后，美、英、澳等西方国家陆续试验推广，使之演变成CBI教学法。在ESP教学中运用CBI理念的主要理论依据是二语习得理论和认知心理学理论。Krashen关于二语习得假说（Acquisition-Learning Hypothesis）的研究表明，成年人的二语学习主要依靠两种途径，一是“learning”（学习），通过有意识的主动学习，来掌握相关的语言规则;二是“acquisition” （习得），通过在潜意识中构筑语言系统，从而完成二语的学习过程[11]。在使用二语交际过程中，交际的表达效果取决于语言的习得而不是学习。Krashen的语言输入假说（Input Hypothesis）又进一步指出在二语学习的过程中，有意义的内容学习能够有效地促进二语的习得。CBI 教学模式将语言和学科知识学习结合起来，把英语学习的焦点从传统的单纯的语言知识点的学习转移到通过学习真实的学科内容来掌握语言交际技能上来，更加注重语言教学中的“习得”，更加有利于提高英语学习者的交际能力。认知心理学中的知识建构理论也为CBI用于ESP教学提供了理论依据。在知识的学习过程中，新旧知识之间的联系是知识构建的重要因素，将新知识的内容与学习者已有的生活经验和知识联系起来， 就可以激发他们的学习兴趣， 使他们主动地建构知识意义[12]。在运用CBI教学理念过程中，学科内容教学的引入，为语言学习带来了新的知识，避免了传统的EGP课程中教学围绕固定的知识点炒冷饭，学生学习积极性不高的弊端。同时这些学科知识又与学生自身的专业学习有一定的联系，从而有利于ESP课程的学习者主动地建构知识意义。
运用CBI理念指导ESP课程教学具有以下特点：（1）ESP教学选择真实的材料，使教学传达有意义的信息，提高参加ESP课程学习者的二语习得的效果。（2）教学围绕学科内容，开展语言应用的实践性教学，培养学生在“目标情境”中语言交际能力。（3）教学评价注重实践的过程和学生能力的提高而不是语言知识点的掌握。运用CBI理念来指导ESP教学从理论上来看，可以有效地提高学生的语言交际能力，但是在当前的英语教学环境中，用传统的课堂教学模式无法充分发挥CBI理念的优点。放眼今天的世界，网络的功能和作用受到各行各业的关注。在网络环境中，运用丰富的网络资源，凭借网络迅捷的交流沟通手段，以及其他先进的功能，能够有效地发挥CBI理念的优点，提高ESP课程的教学效果。
三、基于网络环境的ESP“三位一体”教学模式的构建
（一）构建网络视频学习平台
网络是进行英语教学的一个重要途径。近年来，研究人员就如何使用网络来支持英语教学开展了大量的研究，开发了多种英语网络教学平台。这些平台的主要作用之一是为课堂教学提供教学资源[13]。国内现有的四个主要的英语教学平台，“新理念大学英语网络教学系统”，“新时代交互英语”，“大学体验英语”、“新视野大学英语”都是针对EGP教学而开发的，平台采用了单元式的设计，为传统教材的各单元补充教学资源，并且这些平台本身都是封闭的系统，无法根据ESP教学的需要增加相应的内容。为了使用网络来辅助ESP教学，就必须建立一个符合ESP教学需求的学习平台。ESP的教学涉及众多的科目，所以ESP学习平台不能采用单元式的结构来堆砌资源，而应当提供一个开放的平台，能够按照不同科目的ESP教学需求，自由地添加学习资源。从CBI理念出发，ESP课程需要给学习者提供的最重要的资源就是真实的学习材料，换言之就是英文的原版教材或学习素材。然而就当前国内出版界引进的原版教材而言，其数量和范围远远无法满足ESP教学的需求。另外作为ESP教学的主要力量的语言教师在讲解学科知识的时候必然无法达到专业教师的程度，不利于学生对于相关知识的理解和运用。对于这些问题，网络资源给出了很好的解决方案。
近几年来MOOC（慕课）逐渐在网络上流行起来，它是Massive Open Online Course的缩写，指大规模的网络开放课程[14]。这些MOOC课程与早期的公共课视频不
同，它们的基本特点是公开、免费、学科丰富。以著名的MOOC提供者Coursera公司为例，它联合了33 所世界著名高校，向全球68万名注册用户免费提供43门课程。除此之外，在世界范围内还有数十家公司和学术机构在为全球的学生们提供着数以百计的MOOC课程。用户只要能上网，就可以免费获得相关专业的英文授课视频资料，这不仅为ESP课程供应了真实的教学素材，也可以让学生直接聆听到大师的精辟讲解，减轻语言教师的压力和负担。ESP课程的教师可以在学习平台上直接提供MOOC的视频，也可以提供视频的链接，学生在网络环境中可以随时进行视频学习。有条件的教师还可以对教学视频做进一步的加工，根据不同的专业知识点，将课程视频截取成更短的片段，以微课的形式在网上提供给学生，方便学生查找和学习相关的知识点。
（二）创设网络形成性评估平台
教学中的评估环节是检测教学效果、改进教学策略、提高学习效率的有效手段。教学评估的类型可以分为诊断性评估、形成性评估与总结性评估[15]。在传统的EGP教学中，语言知识点的获得是教学的主要目标，教学评估主要采取以测试为形式的总结性评估。在CBI理念指导下的ESP教学与传统语言教学不同，它更加重视交际技能和实践能力，以测试为形式的总结性评估很难全面反映学习和教学的效果。此外，ESP课程的评估不是以“证明”为目的，而是为了通过评估找出问题，“改进”教学和学习方法，评估应当更加重视形成性评估，通过学生自评、学生互评、教师评价、师生互动、学习过程评价等给予学生全面的评估[16]。然而，在现有的以课堂教学为主的ESP教学活动中，一位教师往往要面对几十个甚至上百个学生，在有限的学时内很难针对每个学生完成形成性评估。
网络不仅能提供学习资源，还可以为ESP教学充当评估的平台。传统的语言教学平台的评估功能主要是完成总结性评估，也就是以测试的形式进行评估。而现在ESP教学需要在传统的教学评估平台基础上建立一个新型的网络形成性评估平台，能够完成以下的评估任务：（1）对学生在网络视频学习平台上自主学习的效果和学习过程进行监督和评估，为教师调整视频学习素材和学习任务提供参考信息。（2）对学生完成教师布置的课后作业的过程和结果进行监督和评估，为教师调整课堂教学和作业任务提供参考信息。（3）通过网络平台的通信功能，如电子邮箱、论坛或在线聊天功能，定时与学生就学习中的问题开展交流，及时掌握在教学过程中学生的情感、态度、兴趣和困惑等信息，并给予学生个性化的评价反馈。（4）对学生学习的过程和结果进行评分并给予质性的评价，促进学生改进学习方法。（5）学生在平台上对各个阶段的学习作学生自评和学生互评，促进学生反思学习过程，提高自主学习能力。教师通过对学生自评和学生互评的分析，掌握学生的动态，从学习者内部发掘教学需求，从而更加精确地对教学过程进行安排或调整。
（三）强化课堂实践教学
在ESP教学中，大量使用了网络来辅助教学，但是传统的课堂教学依然必不可少。课堂教学主要包括教师活动、学生活动和师生互动，这为再现语言使用的“目标情境”提供了良好的环境，是学生进行语言实践活动的主要场所。在传统课堂教学中，教师活动主要是讲解知识点，占据了大量的课堂教学时间，学生用于听课的时间也占据了学生活动的主要部分，导致学生参与实践和师生互动严重缺乏。在CBI理念指导下的ESP课堂教学中，借助网络视频学习平台和网络形成性平台，教师和学生将知识点的教与学放在课堂教学之外进行，学生可以充分利用有限的课堂教学时间，开展汇报展示，分组讨论，情景模拟等等各种实践活动，教师负责安排组织课堂实践活动，给予评价和建议，管理课堂秩序。教师将课堂交给学生，调动各种资源保证学生通过实践活动，提高使用英语的交际能力，体现出了CBI教学理念的核心思想。
（四）ESP“三位一体”教学模式的实施程序
在CBI理念指导下，本研究提出为ESP课程构建网络视频学习平台、网络形成性评估平台和课堂实践教学相结合的三位一体的教学模式（如图1）。首先，在教学活动中，教师向学生介绍ESP课程的教学任务和学习过程，布置学生在网络视频学习平台上完成指定部分的专业知识学习，并在网络形成性评估平台上定时向教师反馈学习情况。
图1
其次，学生根据教师指示，自主完成视频学习，掌握相应的专业知识，通过网络形成性评估平台向教师反馈学习进度，参与讨论和交流。在之后的课堂教学活动中，学生根据教师安排，运用相关知识开展语言实践活动。在完成课堂教学实践后，教师布置学生在网络形成性平台上完成相应的课后作业和实践活动，并要求学生对学习过程开展自评和互评。教师通过网络形成性平台对学生的学习作形成性评估，促进学生不断改进学习，同时根据评估结果对课堂实践教学和网络视频学习作相应的调整，使其更加有利于学生学习相应课程。在整个教学过程中，网络视频学习平台、网络形成性评估平台和课堂实践教学三者相辅相成，从不同方面充分发挥了CBI理念指导教学的各种优点，形成了三位一体的有机整体。
面对社会经济发展的需求，ESP课程作为培养国际化人才的重要一环正在快速发展。传统的语言教学模式围绕课本教学和知识点学习展开，难以适应ESP课程的人才培养需求。本研究借用CBI理念指导ESP课程教学，并结合当前大学外语教学的网络环境，提出构建网络视频学习平台、网络形成性评估平台和课堂实践教学相结合的三位一体的教学模式。这种基于理论研究的教学模式还需要通过进一步的实践来检验其合理性并做出相应的调整。在使用网络来支持教学的过程中，也存在着许多技术上和经费保障上的问题，需要结合技术部门和行政部门进行更深层次的探讨。
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【关键词】CBI教学理念 中医药院校 医学英语
一、中医药院校医学英语教学背景
1.中医药国际传播的需要。中医药因其独特的疗效受到世界的关注，中医药文化在世界范围内也显示出其独特的魅力。虽然中医药为人类健康作出了很大的贡献，但一直被排斥在世界主流医学之外。中医药海外发展和文化传播面临许多困难，既有语言文化的差异，也有各国法律法规的限制。中医药学有独特的理论体系，在其发展过程中受到中国古代哲学、心理学、天文学、气象学、逻辑学、养生学以及宗教文化的影响。因此中医学科包含了与其内容相关的许多抽象概念， 中医文献的翻译难度更大。就中医药文化的输出而言，中医药文化的翻译对其国际传播至关重要。
2.中医药英语翻译人才培养的需要。目前，国内中医英译主要由中医院校的英语教师和中医医生或中医类教师构成，英语教师有较好的语言文化背景，但缺乏临床经验。中医医生和教师且有一定英语交流技能但缺乏翻译技巧和英语语言文化背景知识的。随着“一带一路”战略构想提出，主席将中医药文化国际传播列为重要项目加以推介。如何顺应中医药文化国际传播的潮流是每个中医研究者都应该思考的问题。如果把这个任务完全依赖英语教师，很明显满足不了实际交际的需要。而缺乏翻译和语言学知识的中医医生也无法翻译大量的教科书和中医文献。但是专门从事中医英语翻译研究且具有深厚学术造诣和丰富的实践经验的人凤毛麟角。
目前，仅有一部分的中医院校开设医学英语课程，而招收中医英语翻译与教学硕士的学校仅有几所院校。甚至很多高等中医院校并没有为研究生开设医学专业英语课程。医学生的专业课程任务比较繁重，他们没有时间和精力以自学的方法完成医学英语的学习，需要得到教师的指导才能更好的查阅医学文献，撰写科研论文，尤其是结构复杂的中医学术论文。这才能为在国际期刊上发表高质量的中医学术论文打下基础。随着国际交流的广泛开展和中医药国际化的不断推进，越来越多的中医药研究人员开始在国际性学术期刊上，中医药相关的英文论文数量也在逐年攀升。如果用英文撰写的中医学术论文语法错误百出，不符合科技论文语篇表达习惯，使国外的编辑和读者难以理解，那发表的几率就会减少。从长远看，不利于中医传播交流。
二、CBI教学理念及主题模式下应用于医学英语课堂
1.大学英语学习和专业英语学习的衔接。事实上，高等院校英语教学主要有大学英语和专业英语两个阶段。大学英语是医学英语教学的基础。在基础英语教学阶段，主要任务是巩固和应用中学阶段的语法知识和规律，扩大词汇量，提高运用英语技能。顺应目前大学英语教学改革的趋势，在大学生的基础英语教学阶段更加重视培养学生的语言应用能力，符合专业英语注重专业性和学术性的要求，与专业英语教学衔接更紧密。随着教育观念的转变，目前双语教学已应用于许多医学专业。而学生良好的基础英语和专业英语水平才是实施双语教学的前提。
医学英语有自己的学科特色， 有其特定的词汇结构体系和和语篇分析。尤其是中医英语，它包括大量的专业术语，特有的句法结构和篇章框架，涉及许多玄妙深奥的中医概念和理论。中医院校是中医文化传播的主体之一，但是，目前在高等中医药院校中，医学专业英语人才的培养体系不成熟，医学英语教学工作还缺乏一整套能反映自身特点的教学模式，医学英语的教材还有待改善，师资队伍也不稳定。
2. CBI教学理念指导医学英语教学创新。医学英语教学要有所突破，就必须有适应其特点的理论指导。从目前中国知网检索医学英语教学的文献来看，应用到医学英语课堂中的教学理念主要有PBL（problem-based learning）以问题为导向， TBL（task-based learning）任务型教学， CBI（content-based instruction）内容依托教学理念。这些研究对指导医学英语教学取得了一定的成效，并且各有千秋。笔者认为，在中医院校医学英语教学中，教师可借鉴 CBI（content-based instruction）教学理念。
在传统的医学英语教学模式中，课堂以教师为中心，忽视学生的主体作用，遵循既定的教学程序，很少有突破和创新。在医学英语课堂中，教学的重点一般集中在医学词汇的识别和医学文章的阅读上，传统的做法是教师在对新的医学词汇介绍完之后再逐词逐句翻译课文，这样一般来说比较枯燥，难以完成对学生医学文献英语阅读及听说应用能力的培养。
CBI教学理念起源于20世纪60年代加拿大蒙特利尔的沉浸式“实验班”，是指将语言教学基于某个学科教学或基于某种主题教学来进行，80年代广泛应用于西方国家的语言教学，通过主题或学科内容教学来增强和发展语言能力。在国内，CBI的应用范围从大学英语过渡到专业英语，以及双语教学。目前，有些医学院校对此已经展开了研究，用其指导医学英语课堂教学。部分中医院校将其运用于双语教学。例如浙江中医药大学以临床康复学为例，展开了内容依托式教学视角下中医院校双语课堂教学模式研究，建议教师和学生，参考CBI倡导的教学方法，将秉承学科知识和目标语言学者结合起来。
3. CBI主题模式及其应用。CBI常见的教学模式有四种：主题模式（theme-based courses）、课程模式（sheltered content courses，或称保护模式）、辅助模式（adjunct courses）、专题模式（language for special purpose）。笔者重点论述在主题模式下的应用。
CBI主题模式是围绕某个特定主题或与某个主题有关的话题组织的教学活动，其主题应该具有一定的深度和理论性，应能引发学生的学习兴趣，并愿意用目标语获取与这一主题有关的知识。在这种模式中，教师就可以选择与医学或者中医学相关的内容作为主题，难度或题材可以给学生做测试之后再定。医学英语教材的选择和编写也可以以此为依据。在确定主题之后，还可以应用PBL教学法选择相关视频或案例导入主题，从而有效开展师生互动。在讨论主题的过程中，还可以组织学生分工合作。在学习成果展示时，也能运用TBL（task-based learning）任务型教学，以作文或是主题陈述来表达，并作为形成性评价平时成绩的组成部分，教师进一步归纳总结，引导学生深入理解问题。在这N师生互动的课堂结构中，学生在积极参与课堂活动并得到教师认可这个过程中获得满足感和快乐感，从而激发学习医学英语的兴趣。
例如关于中医的五行学说（five elements theory），相关的主题有What are the characteristics of five elements？ （五行各自的特性是什么？）、What’s the relationship among the five elements？（五行之间的关系是什么？）、What’s the application of the five elements in diagnosis？（五行理在诊断方面的应用）、What’s the application of the five elements in acupuncture treatment？（五行和针灸治疗的关系）等。首先，教师可以选择用作导入的话题：What are the characteristics of five elements？ 在课件上面可以配以五行及其相互关系的彩色流线图，激发学生对相关主题的兴趣，为教学进展做铺垫。确定主题后，可以组织学生分成五组讨论，每组同学分别负责五行当中的一种，并推选出一名同学做总结，结合教材展开论述。在这个过程中，教师可以了解到学生对教材内容的把握程度，从而更有效的分析重点难点。至于五行理论在诊断和临床方面的应用这两个主题，教师可以运用TBL（task-based learning）任务型教学法，通过布置作业的形式，让学生查阅相关资料后，进行主题陈述。
三、结语
笔者认为，在中医药院校用CBI主题模式指导医学英语教学具有可操作性。对于中医和西医的题材都适用，主题的选择和应用方法可以灵活选择。所谓教无定法，教师不能僵化的固守教条，遵循某种固定的教学模式，而是应该在教学实践中不断创新，取得更大的发展。
参考文献：
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[3]贺月月，徐海女.内容依托式教学视角下中医院校双语课堂教学模式研究[J].浙江中医药大学学报，2015，39（5）：402.
[关键词]CBI教学理念 医药英语 教学模式
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）05-0114-02
一、引言
当今世界，医药科技飞速发展，各国之间的医药信息交流及相关贸易越来越频繁，医药英语已成为现代医药学工作者的必需技能。但医药英语专业性强，词汇构词复杂，且单词词义和通用英语的词义差别较大，这些因素成为医药工作者学习英语的巨大障碍。而当前，重语言知识，轻医药专业技能的通用英语教学模式已无法满足当今社会对医药英语人才的需求。由此促使医药类院校转变教学观念，加快医药英语教学改革的步伐，探索新的医药英语教学模式。CBI（content- based instruction ）教学法即内容依托教学法正是在此背景下产生并得到外语教学界的认可的。这种教学模式改进目前以纯语言知识为核心的语言驱动教学模式，引入医药学知识为核心的内容驱动教学模式，把医药英语语言学习同医药专业知识学习结合起来，走依托医药专业知识驱动英语学习的医学英语教学改革之路，提高学生语言交际和专业应用能力。
二、CBI教学理念简介
（一） CBI起源
CBI译成“依托式教学”，[1]是近年来我国外语教学法和应用语言学研究的新内容。这一教学理念产生于20世纪60年代在加拿大蒙特利尔开展的沉浸式教学实验。这种教学理念的成功经验受到美国、日本等世界各地外语教育者的关注，他们相继开展实验并取得许多成功范例。[2-3]国内也有学者建议实施语言与内容相结合的语言教学形式，在大学英语教学环境下以内容为依托的外语教学模式也相继开展并取得一定的成果。[4-5]这些沉浸式英语教学班的成功经验证明了这种理念的可行性，现在这种理念已在世界各地的教学中得到越来越多的青睐。
（二）CBI 定义
CBI 是一种通过其他学科的内容在变相地教授英语知识，这样不仅能加强学生的学习兴趣，更能让学生学过知识之后牢记不忘，因为只有激发主观能动性才能让学生发自内心地学习。在学习其他学科的时候，顺便也捎带着对英语知识进行了解。其主要有以下几点特征：1.依据学科内容为核心；2.内容真实生动；3. 学习新知识；4. 教学内容符合学生兴趣。
（三）CBI 教学模式
CBI教学理念常见的内容依托式语言教学模式有以下四种： 主题模式（ theme-based approach ） ； 课程模式（ sheltered content course） ； 辅助模式（ adjunct courses）和专题模式（ language for special purposes）。在主题模式下，教学材料围绕特定主题展开，语言材料注重原创性和趣味性，同时考虑学生的个性化需求和兴趣爱好。在课程模式下，语言作为学习专业课程的工具，学生通过可理解性的输入习得语言，课程教学重在掌握学科知识而不是习得语言知识。在辅助模式下，教学过程中同时开设专业课和语言课，语言课为专业课服务，学生借助语言知识掌握专业内容。在专题模式下，授课内容与专业知识密切相关，教学材料采用实际工作岗位或有关学科领域的知识内容。[7]
三、CBI理念在医药英语教学中的实施开展
（一）CBI理念下的教学模式设计
基于CBI教学模式的选择强调英语语言与医药学专业知识的融合，蕴含注重语言技能训练的传统理念和倡导依托学科专业知识学习语言的新理念，循序渐进，符合学生的认知特点。CBI理念具体在医药英语大学教学中的应用，可以在大学第一、二学期采用主题模式教学，此阶段的教学目标侧重于通用英语向医药学英语的衔接和过渡。教学过程中，学生以目标语言为媒介获取新信息来提高语言水平； 教师围绕所选材料的话题和主题内容组织教学。在第三至第六学期实施辅助模式和课程模式相结合的教学，其中课程模式侧重和医药学专业知识相结合的英语课程教学，要求学生具有较好的英语语言基础，同时对医药学专业知识也有一定的掌握；而辅助模式指在此阶段同时开设医药方面的专业课和英语方面的语言课，由医药专业教师负责医药学科内容教学，由外语教师负责语言教学。在第七学期开展专题模式的教学，选取当前医药专业领域的最新热点以及医药行业的社会需求要点作为专题，旨在进一步提高和拓展学生的医药英语实际应用能力。
（二）CBI理念下的课程设置
课程设置，是贯彻教学理念和教学模式的具体方法，是通过课程内容的设计来实现的。我们根据以上大学不同阶段教学模式的选取，设计相应配套的课程。
首先在第一阶段主题模式教学的开展过程，主要设置医学英语和药学英语的听说读写课程，教学内容涵盖医药学文献阅读、日常病例诊断、医患沟通、病历讨论等，形式包括写医药学论文、病历等。接着，在第二阶段课程模式和辅助模式的实施过程，开设基础英语医学史、基础英语药学史、中国医学和药学、公共卫生英语等医药专业相关的英语课程。此阶段课程设置的目的是以英语为媒介，系统教授医药专业知识，以医药专业知识为依托来提高英语水平，课程的语言内容直接与学生的专业需求相关。最后，在专题模式的教学阶段，我们根据不同的医药专业设置不同的专题英语课程，例如骨科医学专业可以设置骨科英语课程，法医专业可以设置法医英语课程，中药学专业可以设置中药学英语课程等等，课程设置充分体现出不同专业的特色。
（三）CBI理念下的教材选取
CBI理念下的教材选取应充分考虑专业需求，应当有适合基础医药研究方向和临床医药研究方向的不同教材，以满足学生未来的职业需求；并且教材的选择应充分体现CBI理念四种模式下由易到难、循序渐进的系列风格，也要彰显医学科学发展特征，具备前沿性；同时还要考虑材料的可操控性，教学内容的篇幅不宜过长，生词不宜过多，以免繁琐的句法和枯燥的内容使学生的学习兴趣降低。我们具体根据课程设置在学生培养的不同阶段选择相应的教材。主题模式的教学材料大多来自各类原创的目标语主题。所选的主题应是能引起学生的兴趣，是他们所需要的，也能提高学生语言水平的。辅助模式和课程模式的教学材料选自用目标语所设计的专业教材，教材的难度水平要与学生的专业和语言水平能力相符，对于学生的语言能力和要求需要在中等及以上。专题模式的教学材料采用实际工作岗位或有关学科领域的知识内容。
（四） CBI理念下的教学评价方法
CBI理念下的教学评价方法包含多元测评体系，以语言测评体系和专业课程体系为主，过程测评为辅，能够更真实地反映出学生的医药学英语综合水平和应用能力。根据不同的教学模式，可以具体采取不同的评价方法。主题模式的教学评估以语言知识测试加过程评价，如课堂讨论、主题作文等手段来进行。课程模式的教学评估以测试医药学科知识的掌握程度来考查学生语言水平，同时对学生进行过程评价，不进行专门语言测试。辅助模式的教学评估分为医药专业评价和英语语言评价两部分，专业课测试考查学科知识的掌握情况，语言考试检测语言知识学习情况，两种评价都加上过程评价。专题模式的教学评价则以医药专业测试加过程评价来进行。
四、结语
CBI 从教给学生语言本身转变为通过教授的过程获得某项能力。在医药英语教学中推广这种理念是对传统教学的一个变革。本文通过推广CBI理念，开展本校医药英语教学模式改革，将英语语言和医药专业知识相结合，在学习医药专业知识的基础上学习医药英语，这对学生提高医药英语综合应用能力有很大的帮助，并且还有助于学生知识结果的优化。
[ 参 考 文 献 ]
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[4] 戴庆宁，吕晔.CBI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学2004（4）：16-20.
[5] 李丽生.SCLT教学模式及其对我国大学英语教学改革的启示[J].外语界，2002（4）：36-40.
高职高专院校培养的是生产、建设、管理和服务的应用型人才，首要的就是要培养学生的职业能力，而英语教学的目标是培养学生实用能力，突出职业特色，以满足各个行业对英语人才的巨大需求。写作教学一直是高职院校教学的难点。教学中应注重强调文体写作规范化及语言的实际应用，但是一些教师在教学中受到束缚，过于强调基础知识的讲授，难以激发学生的学习兴趣。因此，有必要探索以学生为中心；以实用性、交际性为主要内容，创设语言情景激发学生动力，多种方法、手段相结合的新的写作教学模式。
CBI（Content-based Instruction）教学理念的提出无疑为英语教学提出了高层次的参照，它是基于内容的一种语言教学理念，核心思想就是把教学的重点从对语言本身的学习转移到对学科内容的学习上。它是20世纪80年代以来兴起的一个有着坚实的理论基础的成熟的教学流派，是一种语言与内容有机融合的外语教学理念，其包含三个要素：即以各科学科知识为核心，在课堂中教学中使用真实的语言材料，同时注重协调特殊群体学生的需要。而在写作教学中，教师只有将生硬沉重的写作规范要求等枯燥的知识与实际生活相结合，才能最大限度的激发学生的学习兴趣，由此可见，CBI教学理念下的英语教学必将促成目标语的语言能力的发展。
二、CBI理念指导下的改革措施
1.对于教学资料的改革
目前我国写作教学的教材及资料纷繁复杂、数量极多，但是专用于高职高专院校的教材却凤毛麟角。目前教学资料最突出的问题是杂、旧。“杂”，即教学内容随意拼凑或面面俱到，内容庞杂；“旧”，即教学内容相对陈旧。
CBI（Content-based Instruction）教学理念力求在课堂教学中使用真实可信的语言资料，同时注重因材施教，即需要对于教学内容深度、广度与角度进行限定：一是优化选用或编写的教材质量，杜绝选用教材的随意性。笔者在教授二年级学生英语写作课时就发现学生对于教材望而生畏，进而对这门课兴趣不高。原因很简单，教材是本科生和专科生通用教材，全书使用了很多专业用词，部分内容对于高专院校学生显得过难。针对这种情况，我对现有教材进行了删节，留下了学生必须掌握的写作基础理论部分，把较深、较难的部分用一些更适合高职高专就业方向的内容替换。为学生增加了多种应用文的写作方法，提高教学的实用性。同时由于目前部分幼儿园及小学中美语更为流行，我把英语及美语的写作差异也进行了简单的介绍，学生学习兴趣空前高涨。二是根据不同的教学内容尽可能的为学生选取贴近现代学习和生活的辅助资料，比如关于大学生活、或者新近社会现象的范文及句套。因为大多高职学生基础不比本科院校学生，在初学英语写作时觉得无从入手，所以仿写是写作练习的第一步。学生通过阅读他人的优秀作品，借鉴常用句式能够尽快的体验到学习的乐趣，并在相应的情景中激发写作的欲望。三。增加中英文写作的资料进行差异对比。在了解这些差异之后，学生在英语使用的过程中才有可能避免出现汉语表达模式的痕迹，进一步提高英语写作水平。
2.对于教法的改革
CBI模式的形成是建立在交际功能理论、第二语言习得理论及建构主义学习理论基础之上的，是基于内容的一种语言教学理念。这种教学理念把语言学习同某一学科或某个主题的学习结合起来，使学生在学习知识的同时，通过目的语的实际运用，发展其语言技能。应用如下：
（1）CBI教学模式以内容为语言教学的核心，而不是以语言的形式结构和功能为核心，教师不是一味的罗列枯燥的写作知识，而是将新知化为实际环境中的一环，学生在生动的语言环境里认识写作规则及要求，有助于增加英语写作课的知识性和趣味性。
（2）学生在课堂上围绕写作主题开展各种活动，除了写作能力，英语听、说、读、译等各项语言技能均有机会得到锻炼，因此，这种模式有助于提高学生的整体语言技能。
（3）CBI教学模式视学生为教学的主体，主张教学活动和教学内容符合满足学生在情感和认知方面的实际需要，并时刻考量特殊学生的学习需求，这有助于调动学生英语学习的主动性和创造性。
（4）CBI教学理念力求进行考核方式的改革。近年来现代教育技术已经被充分利用，但英语写作课程的考试考核方式仍然因循守旧，考试方式的灵活多样无疑能够有效调动学生学习英语写作的积极性。
三、结论
刘 曲，女，辽宁锦州人，辽宁医学院讲师，主要从事英语教育及英美文学研究；
马丽娣，女，辽宁锦州人，辽宁医学院教授，主要从事英语教育及英美文学研究。
【基金项目】
本文系2013年辽宁省教育厅人文社会科学研究项目“大学英语课程中CBI主题教学模式应用的有效性研究”（ 项目编号：W2013115）成果。
一、理论基础
作为一种开放性的教学理念，CBI在兼收并蓄多家理论精华的基础之上不断开拓创新而形成了目前比较成熟、实用的先进教学理念。然而，就其理论根源来看，学界一致认为语言学习理论和认知学习理论为CBI提供了坚实的理论基础。这两种理论均把二语习得看成是一种综合性的认知行为，均认为在二语和外语学习的过程中应遵循第一语言习得的方式，尽量为学习者创设真实的，具有一定挑战性的并能真正具有交互意义的语境来为学习者提供更多的机会进行真实的语言输入与输出的练习，进而使学习者能在自然、和谐且不失学术意义的背景下完成语言的记忆和应用。由此可见，交际功能理论和建构主义学习理论也为CBI的不断完善提供了强大的理论支撑。此外，合作学习理论，关于学习动机、兴趣等的相关研究以及批判性思维等的研究也为CBI理念提供了合理而必须的理论解释。
二、CBI国内研究评述
国内CBI研究呈现出“理论引入――应用探讨――实证研究”的一般发展趋势。随着20世纪80、90年代国外关于CBI研究的不断深入，“以内容为依托的外语教学”作为一种全新的教学理念，受到了越来越多国内专家和学者的关注，大量研究论文随之发表。在理论引入和应用探讨阶段，国内较早的有王士先关于CBI基本概念和原始模式的介绍，从理论上探讨了CBI在中国外语教学中应用的可能性，认为结合专业进行语言教学应该是大学英语基础学习结束以后专业英语阅读教学的方向。[1]此外，冯清高和李少军探讨了CBI在大学专业外语教学中的理论应用[2]，蔡坚从理论支持和实践策略方面探讨了CBI教学模式之于二语教学的影响[3]，戴庆宁和袁平华对CBI的教学理据和教学元模式进行了比较深入而全面的探讨[4][5]，廖春红在其2011年完成的博士论文《内容依托教学模式中学科知识习得研究：一项基于法律英语课程的案例研究》中结合语言输出假说理论、互动假说理论、知识框架理论、任务教学理论等方面来探讨解析内容依托教学的科学依据。此外，还有学者就CBI与批判性思维，CBI与大学公共英语写作，以及CBI在整个大学英语教学中的全面推广等方面进行了多方面的探讨。简言之，虽然国内关于CBI的研究起步较晚，但在理论研究和应用探讨阶段，在总结和借鉴国外成功经验方面尚属比较充分。在实证研究阶段，国内从2005年开始就不断有研究人员进行多方面的教学尝试，其中较典型的有石英发表的关于CBI教学模式在大学英语电影欣赏教学中的应用[6]，曹贤文将内容教学法在对外汉语教学中的运用[7]，高玉霞等将CBI应用于护理专业教学的研究[8]，顾飞荣等将CBI应用于博士研究生英语写作教学的研究[9]，常俊跃等进行的英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究[10]等。这些研究或从定量的角度或从定性的角度均证明了CBI教学模式对外语教学和学科教学的积极作用。然而，相比于国外研究，国内的实证研究仍存在诸多不足，主要体现在：一、研究对象不均衡。国内学者对CBI的实证研究多集中于对本科和高职阶段的英语教学，约占研究总数的92%，鲜少涉及中小学英语教学、研究生英语教学及针对CBI教师本身专业发展的研究。二、研究广度和深度有待完善。国内关于CBI的研究所涉及到的研究层面展开不足，较多集中于CBI的教学适用性和有效性方面，至于语言测试、第二课堂、学生需求等方面对CBI教学的影响等方面则较少涉及。另外，国内研究在某些层面上缺乏研究的连贯性和系统性，例如常俊跃就英语专业初级阶段开展CBI教学模式进行了科学尝试并积累了丰富而宝贵的经验，但就其它阶段，如英语专业高级阶段或者是非英语专业的各个阶段的研究目前还没有类似的系统研究出现。[11]最后，就CBI对学科教学的有效性方面目前涉及较多的仍为护理、商务、对外汉语等传统热门研究专业，急需进一步扩充到更多领域的研究。
三、学术研究的价值和意义
以学科内容为依托的CBI（Content-Based Instruction）外语教学模式是将语言教学同学科内容相结合的一种教学模式。在此模式中，教学活动完全围绕学习者目标习得内容，并以目标习得内容为依托来获取并处理信息。CBI教学模式从理论上符合学生的认知需求，它在满足学生学习学科知识的同时，赋予语言真正的意义，降低学习焦虑感，旨在提升语言学习者的英语语言应用能力。CBI教学模式在外语教学中的应用，打破了多年来的传统教学模式，第一次把语言教学和学科内容教学紧密结合起来，把教学的重点从教授语言本身转变到通过学习学科知识来获得目标语言能力，这是对传统语言教学的一种本质上的改革。CBI为整合大学英语教学模式提供了可借鉴的经验。在大学英语课堂中导入CBI教学模式的实证研究是对二语习得理论、认知关联学习理论及合作语言学习理论等做出的实践方面的尝试，更是对建构主义教学模式在实践意义方面的深入探索，不但有助于培养学生实际的英语语言运用能力和解决问题的能力，也有助于深化关于英语教学模式的思考，推动教育研究范式的新的变革。
参考文献：
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关键词：CBI；大学英语；教学新模式
就当前涉海高校海洋专业英语教学现状而言，那种“阅读+翻译”的传统大学英语教学模式已很难实现涉海高校海洋专业英语教学的这一教学要求，即能够使涉海高校海洋专业学生在海洋专业领域内具有熟练应用英语能力的要求。所以目前的涉海高校海洋专业英语教学面临着一个前所未有的困境和挑战。而始于上世纪六十年代加拿大蒙特利尔“沉浸式实验班”的CBI教学理念，可为我国涉海高校海洋专业英语教学转变传统教学模式、构建全新教学模式，提供一个很好的借鉴和参照。以下就构建涉海高校海洋专业CBI大学英语教学新模式这一课题，进行一些探讨。
一、关于CBI教学理念的分析
CBI教学理念重在把语言教学基于某门学科来实施，是把英语语言学习与专业知识学习进行有机结合的一种有效学习途径，基于教学语言自身把教学重点向专业知识学习进行转变，以此来
获得目标语言能力。总的来看，CBI教学理念主要包括以下三方面的要素：（1）以学科专业知识为核心。即CBI教学理念是围绕学科专业知识来实施教学的，并非围绕着语言自身功能及技能来实施教学的。（2）使用来自本族人所用的真实语言材料来开展课程学习，整个教学活动极为重视传递和理解有用的信息。（3）整个课程设置能与群体不同的学生相符合，教学中所开展的一切活动，均与学生的语言程度及情感认知需求相一致，
二、关于涉海高校海洋专业CBI大学英语教学新模式构建的分析
1.进行教学目标的设定
基于CBI教学理念，涉海高校海洋专业英语课程对学生的总体要求是：既要具备掌握一定的专业英语沟通能力，又能在实际海洋工作各环节中，把所掌握的知识，灵活自如地应用于海洋工作的各个环节之中。据此进行了海洋专业大学英语教学的设定：（1）通过海洋专业英语的学习，使学生充分意识到海洋专业英语学习的重要性。（2）掌握常用海洋专业英语词汇，对于海洋专业文献能够进行阅读。（3）能够使用英语进行工作交流。（4）掌握海洋专业应具备的海洋英语知识及海洋英语的读、写、听、说等技能。故围绕CBI教学理念进行大学英语教学目标设定，其重点应放在海洋领域内有关英语的具体应用这一方面上。
2.精心编写海洋专业英语教学教案
当前，我国涉海高校的英语教材，既无法让学生的专业需求得到满足，又无法与学生现有的知识水平相适应。鉴于此，在实际教学中，围绕着CBI教学理念，要精心编写出一套能满足上述两个要求的海洋专业英语教案。具体编写这套教案，应遵循这些原则：
（1）应用于海洋专业相关的真实语言材料。（2）尽量能把海洋专业的特点体现出来。（3）传授重点应放在实用性的海洋专业知识上。（4）语言与海洋专业均要兼顾，既要让海洋专业英语教学目标得到满足，又能与学生现有知识水平相一致。
3.大力提高海洋专业教师的语言素质
基于CBI教学理念，承担涉海高校海洋专业英语教学任务的专业教师，一定要具备以下这些条件：（1）具有良好的英语基础。
（2）具备较强的英语口语表达能力。此外，为加强和提高这些专业教师的英语素质水平，还应聘请英语专业教师来为他们进行课前
指导及课后评定。立足于CBI教学理念，创造一切有利条件让海洋专业教师与英语专业教师进行相互合作和相互交流，这可极大地
提高海洋专业教师的英语水平，从而让他们能从海洋专业教师顺利转型为海洋专业英语教师，为涉海高校海洋专业顺利实施CBI
大学英语教学，提供了强大的师资力量。
4.重视学生的语言和专业能力的训练和准备
基于CBI教学理念，涉海高校海洋专业用语课程通常是在大
二的下学期进行设置，此时这些海洋专业的学生，进行大学英语的学习已有三个学期的时间，部分学生甚至早已拿到了国家英语四级考试证书，因而他们已经具备一定的大学英语基础。此外，这些学生也已学习了部分海洋专业基础课程，接触了一定的海洋专业知识。因此，此时的学生，不仅具备一定的海洋专业知识基础，而且也具备了一定的大学英语语言基础，这样就极大地增强了他们学好专业英语的信心。
总之，为应对经济全球化这一发展趋势，培养既懂专业知识又掌握较高英语水平的复合型专业人才，就显得非常重要，而要进行复合型专业人才的培养，就一定要重视专业英语的教学改革。因此，基于CBI教学理念进行涉海高校海洋专业大学英语教学新模式的构建，这对于提高海洋专业学生的英语应用水平、促进我国高等教育的持续快速发展均具有重要的意义。
参考文献：
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【关键词】商务英语专业 内容依托式教学（CBI） 基础阶段 综合英语
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）02C-0062-03
一、研究背景
目前，我国商务英语本科专业还没有统一的教学大纲，各个高校在商务英语人才培养方案上存在差异，在教学目的、任务，教学内容的范围、深度和结构，教学进度以及教学法等方面各有特点、各具要求。商务英语教学是以培养适应职场生活的语言能力为目的，既要提高学生的英文水平和能力，还应该向学生传授西方的企业管理理念、工作思维方式与方法、商务活动的涉外礼仪，以及东西方价值观念、思维模式、文化心理、社会习惯、生活方式等方面的文化差异，培养学生商务英语综合素养。可见商务英语专业的人才培养任重道远。商务英语专业基础阶段的教学把打好语言基础作为主要教学目标已经成为各高校的共识。但是，为了优化商务英语专业学生的知识结构，打好专业知识基础，及早培养商务思维和开拓精神，使学生从大学学习的初始阶段能清楚了解专业培养目标，从而激发学生的学习动机，有必要在基础阶段给学生导入商务领域的知识内容，帮助学生过渡到高年级阶段的专业学习。
广西财经学院商务外国语学院于2014年9月至2016年6月在商务英语专业基础阶段“综合英语”课程教学中开展了内容依托式教学（CBI）的教学改革和实验，研究运用CBI教学理论在商务英语本科专业基础阶段“综合英语”课程的教学中增加商务英语内容的教学效果。具体做法为：从“综合英语”课程每学期的课时中保留三分之二的课时用于教授通识英语，抽出三分之一课时用于应用CBI方法讲授高等教育出版社的《体验商务英语综合教程》，以满足学生对商务英语基础知识和技能的需求。这种做法既遵循语言教学和学习的规律，又打破专业基础课和专业课的严格界限，探索通用英语和专业用途英语课程内容整合、优化的途径。本研究重点关注为期两年的CBI教学改革对学生的学习动机和学习效果的影响。
二、内容依托式教学（CBI）概述
内容依托式教学（content-based instruction，简称CBI）是依托主题或学科内容达到语言学习目的的一种教学思想。20世纪80年代中期，内容依托教学法在国外获得广泛认同，目前该方法已被广泛应用于外语教学中。Brinton等人认为依托式教学是将具体的内容与语言教学目标结合在一起，即是将学科知识与语言技能同时进行教学。语言课程的教学围绕学生需要学习的学科内容展开，学生学习的重点在于凭借所学的目标语获取信息，同时，也在此过程中提高他们的学术性语言能力。该方法强调将目标语作为获取学科内容知识的工具，而不是直接的学习目标，学生在学习学科内容的过程中学习语言。Richards & Rogers认为CBI与传统的外语教学方法最大的不同之处在于它倡导“通过学习主题（subject matter），而不是单纯学习语言来获得语言能力”。它不是围绕语言大纲或其他形式的大纲组织教学，而是“围绕着学生即将学习的内容或信息来组织教学”。
Leaver & Stryker（1989）将CBI教学法的四个显著特征归结为：第一，以学科知识为核心；第二，使用真的语言材料；第三，学习新信息；第四，课程设置必须符合不同学生群体的需要。CBI教学法将课堂的教学重点从学习语言本身转移到通过学习学科知识来学习语言，它把学科知识性的话题或者任务融入学习第二语言或者外语教学的语境中，对于学习内容给予了充分关注。这样的教学内容有利于培养学生的学科思考能力并提升学生学科领域的认知水平，对激发学生的学习兴趣和学习动力产生作用。一方面，学生可以通过学科内容的学习来提高听、说、读、写等语言技能并吸纳学科新知识；另一方面，语言学习过程又为学科内容的学习提供交流媒介。因此，CBI教学法属于交际教学法，具有一箭双雕的优势。
三、研究方法
（一）研究问题
本研究主要关注四个方面的问题：（1）CBI教学对学生商务英语学习动机的影响；（2）学生对CBI教材的态度；（3）学生对CBI教学模式的接受程度；（4）学生接受CBI教学后的自我效能感。
（二）研究对象和方法
参加本次研究的是广西财经学院商务外国语学院商务英语专业90名学生。这90名学生已经接受了4个学期的CBI教学。本研究采用的是问卷调查和集体访谈形式。共发放调查问卷90份，回收有效问卷86份；为了获得更深入的了解，研究人员还对其中一个实验班的28名学生进行了访谈。
四、结果与分析
（一）CBI教学对学生商务英语学习动机的影响
调查统计结果表明，98%的学生认为，基础阶段“综合英语”课程很有必要介入CBI模式的商务英语知识与技能的教学，96%的学生对改革后的“综合英语”课程具有比较浓厚的兴趣，86%的学生表示通过在基础阶段介入CBI商务英语教学帮助他们了解了学习的目的。此外，经访谈了解到，学生认为CBI教学还帮助他们建立了英语学习的自信心与荣誉感。该结果表明绝大部分学生对CBI教学持积极肯定的态度、对CBI教学模式下的“综合英语”教学产生了浓厚的兴趣并因此而明确了专业学习的目的，激发了专业学习的动机。雅克博维次（Jakobovits）认为，影响二语习得的主要因素中，动机占33%，才能占33%，智力占20%，其他占14%。二语学习者首先要有强烈的学习愿望，从而产生学习动力，进而付诸行动。可见，以CBI模式在商务英语基础阶段“综合英语”教学中介入商务英语的学习能增强学生对专业学习的体验，让学生感到浓厚的学习氛围及学以致用的快乐，有利于将外在学习动机转化为内在动机，有效调动学习的主观能动性，有利于将短期学习变为长期学习。
（二）学生对CBI教材的态度
本次教改所选择的教学材料是高等教育出版社的《体验商务英语综合教程》，该教材教学内容为国外原版材料，材料内容反映了国外商务生活的方方面面。调查显示，83%的学生对所使用的CBI 教材感到满意，78%的学生感觉教材难度适宜，90%的学生认为在CBI教材的听说读写内容编排中，听力方面学习压力最大，82%的学生认为在词汇学习有较大压力。该结果表明，大多数学生认可CBI教材，内容的难度可以接受。大多数大学生求知欲旺盛，对单一的语言知识学习会感到乏味。他们关注社会文化生活，喜欢沟通与交际。在大学阶段的教学中应该结合大学生的心理特点，让他们看到学习活动与现实社会生活发生紧密连接，让学生体会到学好这门语言能够给他们带来智力上的满足。因为“语言学到一定程度时，没有比较扎实的内容就显得苍白无力……成人学习者对没有百科知识的学习材料感到‘智力饥荒’”。CBI教材正好能满足大学生对知识学习的需要。CBI理念主张采用真实、地道的语言材料来培养学生的语言技能，通过将语言融合情景的方式来学习语言，易于激发学生的学习兴趣。此外，CBI教材强调真实交际，所选材料来源于金融时报等真实语料，涉及商务社会的方方面面信息与知识，对培养学生的国际化视野和跨文化沟通能力很有帮助。通过访谈也证实了这一点。学生认为，CBI教材拓宽了他们的商务知识视野，为他们打开了一扇了解世界的窗口，使他们加深了解了东西方价值观念、思维模式、文化心理、社会习惯、生活方式等方面的差异，也更明白了提高英语交流的真正目的所在。但是，从调查中还了解到，由于CBI教材是原版材料，阅读材料中不可避免地出现较多商务领域的词汇，而且较多生词比较生涩，学生需要花费较多时间查阅词典，听力材料以真实情景访谈为主，要求较高。这两方面对学生的学习造成一定的压力。教师在教学内容选择、任务布置时可以依据学生水平进行适当调整。
（三）学生对CBI教学模式的接受程度
以CBI理念为基础的常用的教学模式主要有四种：（1）主题模式（Theme-based Courses）；（2）课程模式（Sheltered-content Courses）；（3）辅助模式（Adjunct Courses）；（4）专门用途模式（Language for Special Purposes）。因主题模式侧重语言技能的培养，强调专业学习内容主要是为语言实践服务，对学生已经掌握的语言水平要求不高，因此本项目在开展实验教学时采用的是主题模式，即课堂由语言教师来承担授课任务。任课的语言教师需要围绕与某个特定主题有关的话题来组织教学，要求所选的话题应利于激发学生的学习兴趣、符合学生的需求。针对CBI教学模式的调查反馈情况为：88%的学生欢迎CBI主题教学模式，90%的学生认为CBI主题教学模式对培养听说能力有帮助，78%的学生认为该模式对拓展知识视野、提高思维能力有益。这反映出学生对CBI主题教学模式的积极认可态度。访谈中学生谈到主题模式教学依据主题线索展开的多方面的话题内容贴近生活，话题难度能根据学生的语言水平来灵活调整，易于激发学生交流的欲望，有利于拓宽学生的知识视野、增加文化知识、积累语言基础。此外，各种话题讨论能让不同程度的学生都有参加课堂活动的机会，能满足不同学生的学习需求。由此可见，CBI主题模式能最大限度地利用学生感兴趣的主题内容来训练语言技能，它能够做到以学生为本，在组织学生参与课堂开展互动教学、提高教学效率方面具有较大优势。
（四）学生接受CBI教学后的自我效能感
自我效能感（self- efficacy）是美国心理学家班杜拉（Albert Bandura）提出的概念。自我效能感是指人们关于个人能力的判断，确切地说是对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行某一结果的行为。它体现了学习者的学业能力信念，是学习者对自身完成学习任务所具有的能力的一种主观判断和感受，对学业成就具有良好的预测作用。本研究针对学生接受CBI教学后的自我效能感的调查中发现有15%的学生表示自己进步很大，67%的学生表示有进步。92%的学生觉得有信心和兴趣去坚持CBI教材的学习以提高自己的英语水平和专业知识与技能，86%的学生认为能够掌握CBI教材的内容，78%的学生相信在英语学习以及将来的商务活动中能依靠自己的能力来解决遇到的难题。此外，学生ρ芯空叩姆锰敢沧髁嘶极的反馈，他们认为融入商务宽泛知识内容的综合课程能够增加他们的商务文化知识和技能，对他们未来的工作、学习和生活，尤其是对将来与外国人进行商务交流有很大帮助。而且，通过CBI学习，他们养成了良好的合作学习习惯，并提高了自主学习能力，提升了对高年级专业化的知识、技能学习的渴望。该调查结果证明CBI教学实验收到了良好的教学效果。CBI提倡通过学习主题或学科内容来获得语言能力，强调遵循趣味性、学科专业性及学生需求的原则来推行主题教学，使得语言学习过程变为有价值、有意义的事，这样的课程不仅有助于激发学生的学习兴趣、增强学生的学习信心，还有利于学生将此转化为学习行动力并产生积极的学习效果。此外，CBI课堂重视交际教学，学生在CBI课堂中有更多与教师和同学互动的机会，这对学生重新定位自己的学习能力起到积极的意义。但是，研究者同时发现有7%的学生表示CBI学习对自己没有产生积极效果，相反，词汇量、阅读量等学习任务的加大增加了他们学习和考试的负担。因为专业内容的学习会挤占一些语言技能学习的时间，而且对于部分基础薄弱的商务英语专业新生来说，学习原汁原味的商务内容有一定困难。面对不同水平学生对学习的不同要求，教师在教学时应量体裁衣，深入掌握学情，遵循学生的不同认识规律，给予不同水平的学生适时的训练机会，合理搭配小组成员，做到异质同组，通过教师、学习同伴的帮助，基础薄弱的学生定能不断增强学习自信心、提高学习兴趣，经过一段时间的训练，学生之间学习效果的差异性一定会缩小。
五、结语
本研究针对在商务英语专业基础阶段“综合英语”课程开展CBI教学对学生的学习影响进行了问卷调查和集体访谈。研究结果表明，通过两年商务英语专业基础阶段“综合英语”课程中通识英语加CBI商务英语的学习，学生不仅提高了英语水平，增长了商务知识和技能，锻炼了商务思维，开阔了商务视野，而且还明确了专业学习的目标，学习动机得到加强。这证实了在商务英语专业基础阶段实施CBI商务英语教学的必要性和实效性。虽然还存在一些问题，但是整体上对学生学习具有积极的影响。由此可见，为了使课程教学对学生产生吸引力，提高教学质量，教学内容既要严格按照教学大纲规定的内容来组织，也要注重结合本学科的知识和技能、学科的新成果与行业新动态，只有根据学生的实际需要采用灵活与变通的教学模式，才能帮助学生掌握好商务英语这门实用性强、具有一定的难度和挑战性的课程，才能切实地帮助学生打好语言基础的同时培养学生的商务人文素质。
【参考文献】
[1]Brinton D，Snow M，Wesche M.Content-based Second Language Instruction[M]，New York：Newbury House，1989：1-4
[2]Richards J，Rodgers T.Approaches and Methods in Language Teaching：2nd ed[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001：204
[3]刘润清.论大学英语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，1999
[4]Stryker，S.&B.Leaver.Content-based Instruction in Foreign Language Education：Models and Methods[M].Washington，D.C.：Georgetown University Press，1997
【基金目】新世纪广西高等教育教学改革工程立项项目“以内容为依托的商务英语本科专业基础阶段《综合英语》课程改革研究”（2014JGB2242014A17）
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