关键词：公安院校；大学生；自我概念；差异
作者简介：蔡蓓（1980-），女，江西崇仁人，江西警察学院讲师，南昌大学江西省大学生思研中心研究员，研究方向为心理健康与咨询；杨帆（1979-），男，江西南昌人，江西警察学院讲师，研究方向为伦理学；徐鹏（1992-），男，江西吉安人，南昌大学马克思主义学院硕士研究生，研究方向为思想政治教育。
基金项目：江西省大学生思想政治教育研究中心招标课题“大学生自我概念偏差与矫正对策研究”（编号：JD1420），主持人：蔡蓓。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）05-0089-04
在人类的意识活动中，自我是一个极为重要的方面。自我概念是自我意识的核心内容，自我概念是近年来心理学研究的热点。自我概念是个体关于自己的特点、能力、外表、态度、情感和价值等方面的整体认识，即个体把自己作为客观对象所做出的知觉，是个体自我评价的重要心理变量[1]。自我概念是个体经由经验而形成的对自己的知觉判断或评价。积极的自我概念的形成和发展是重要的教育目标之一[2]。根据心理社会发展理论，正处于自我统合时期的大学生，自我统合是其心理发展的中心主题。由于身心发生的巨大变化，开始思考“我是谁”和“我将走向何方”等问题，但又因年龄、能力等因素的限制，有的人在统合过程中能化危机为转机，有的人则难免出现统合困难，不能适应、化解危机，从而产生角色混淆现象，做出了不应有的行为，不能形成正确的社会自我、家庭自我、心理自我等[3]。了解大学生的自我概念的特点，有利于大学生自我调节心理健康[4]。
国内不少学者对大学生自我概念的发展进行了实证研究，但是研究结果也不尽相同，存在比较大的差异。王平研究结果显示大学生自我概念在总分及大多数维度上存在显著的年级、家庭背景差异，而不存在性别差异[5]。孔祥军研究显示大学生自我概念总分性别差异显著，并且在生理自我、道德自我和家庭自我上存在着显著差异。大学生自我概念总分的城乡差异显著，同时在生理自我、心理自我因子上有显著差异[6]。高亚席研究显示独生子女、非独生子女在自我批评、自我认同上存在显著差异；不同年级的学生在心理自我、自我满意存在显著差异。万德智的研究表明大学生自我概念大多数维度不存在性别显著差异，仅在道德自我、自我批评维度上存在显著差异；不同年级大学生自我概念差异显著，且主要表现在道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动、自我总分维度上存在显著差异；独生子女、非独生子女在社会自我维度差异不显著，其余自我概念维度存在显著差异；大学生自我概念存在显著城乡差异[7]。
公安院校大学生是一个特殊的群体，他们既是大学生，又是未来的人民警察，他们的自我概念状况关系到未来公安队伍的整体素质。公安工作的发展趋势日益显示出培养高素质人才的紧迫性。改革开放需要高素质人民警察，以学历教育为主的传统公安教育不能满足日益繁重的公安工作需要，在市场经济条件下难以继续较好发展，而公安职业教育却有着广阔的生存空间。因而“向素质要警力”成为公安工作的共识，而公安职业教育则理应成为提高警察素质的主要手段。为更好的进行公安院校职业教育，需深入了解公安院校大学生心理状况，而了解公安院校大学生的自我概念的特点，有利于公安院校大学生自我调节心理健康，并可以针对性的因材施教。本文将有针对性地提高公安院校大学生自我概念提供参考，进而提高其心理健康。
一、研究方法
选取321名公安院校大学生（平均年龄为19.84岁，SD=1.19）作为调查对象。其中，男生167人，女生154人；大一88人，大二78人，大三80人，大四75人。
采用林邦杰修订的自我概念量表，共有70个题目，包含自我概念的两个维度和综合状况共10个因子，包括生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评六个内容维度和自我认同、自我满意、自我行动三个结构维度，及综合状况（包括自我总分1个因子）。问卷采用五点计分，从“非常不符合”到“非常符合”分别计1-6分。各分量表题目得分总和为各因子得分，除自我批评得分越高自我概念越消极外，其他九个因子得分越高自我概念越积极。本次测量量表的α系数为0.86。
二、结果与分析
（一）公安院校大学生自我概念性别差异
采用独立样本t检验对公安院校大学生自我概念性别差异进行检验，结果如表1所示。公安院校大学生在生理自我、伦理自我、心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动以及总体自我概念方面均不存在显著的性别差异（p>0.05）。公安院校大学生在家庭自我方面存在显著的性别差异（t=-2.408，p
（二）公安院校大学生自我概念是否独生差异
采用独立样本t检验对公安院校独生大学生的自我概念与非独生大学生的自我概念的差异进行检验，结果如表2所示。公安院校独生大学生与非独生大学生在生理自我、伦理自我、家庭自我、自我批评、自我行动上不存在差异（p>0.05）。公安院校独生大学生与非独生大学生在心理自我上存在显著差异（t=2.818，p
（三）公安院校大学生自我概念家庭所在地差异
采用独立样本t检验对公安院校城镇大学生的自我概念与非城镇大学生的自我概念的差异进行检验，结果如表3所示。公安院校城镇大学生与非城镇大学生在伦理自我、心理自我、家庭自我、自我批评不存在差异（p>0.05）。公安院校城镇大学生与非城镇大学生在生理自我上存在显著差异（t=2.877，p
（四）公安院校大学生自我概念年级差异
采用方差分析F检验对公安院校大学生自我概念年级差异进行检验，结果如表4所示。公安院校大学生在生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动及总体自我概念方面均不存在显著的年级差异（p>0.05）。
三、分析
公安院校大学生在家庭自我方面存在显著的性别差异，女生的家庭自我得分显著高于男生的家庭自我得分。公安院校的女大学生对自己作为家庭成员的价值感、胜任感比公安院校的男大学生更为明确，更能与家人和谐相处、孝敬父母、关心家人等，这可能与中国传统的“男主外女主内”观念有关。本研究的结果显示，公安院校大学生在自我批评方面也存在显著的性别差异，男生的自我批评得分显著高于女生的自我批评得分，这说明公安院校男大学生对自己的缺点及不良品质的评价较低，由于社会对男女生能力的刻板印象， 使得男大学生有更大的期望和责任， 有更大的心理压力 ，敢于正视自身缺点并进行自我批评。
公安院校独生大学生与非独生大学生在心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念上存在显著差异，且均是公安院校独生大学生得分显著高于非独生大学生得分，这可能是因为独生子女大多数来自城市，父母均有相对稳定的工作与收入，家庭经济状况要好于非独生子女。独生子女无兄弟姐妹，享有父母而且还有祖父母及外祖父母更多的照顾，能比非独生子女拥有更多的资源，更好地处理一般事物和与他人交往方面更得心应手，而表现出心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念等方面强于非独生大学生。
公安院校城镇大学生与非城镇大学生在生理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动、总体自我概念上存在显著差异，均是城镇大学生得分显著高于非城镇大学生得分，这可能因为城镇大学生的家庭经济状况较好、享受更多的教育、社会等资源，参与社会实践等的机会更多，进而在上述方面表现出了优势。
公安院校大学生在生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动及总体自我概念方面均不存在显著的年级差异，说明不同年级的公安院校大学生在自我概念上不存在差异。
综上，公安院校大学生自我概念差异情况与普通大学生自我概念差异情况不同，因此，我们不能简单的将普通大学生心理特点简单地推广到公安院校的大学生身上，而应该以公安院校的大学生为研究对象，进行实际调研得到研究结论。
四、结论与启示
第一，公安院校大学生在生理自我、伦理自我、心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动以及总体自我概念方面均不存在显著的性别差异，公安院校大学生在家庭自我、自我批评方面存在显著的性别差异。因此，在对男女公安院校大学生开展职业教育时，应重视其家庭自我、自我批评方面的差异。
第二，公安院校独生大学生与非独生大学生在生理自我、伦理自我、家庭自我、自我批评、自我行动上不存在差异。公安院校独生大学生与非独生大学生在心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念上存在显著差异。因此，在对公安院校独生大学生与非独生大学生开展职业教育时，应重视心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念的差异。
第三，公安院校城镇大学生与非城镇大学生在伦理自我、心理自我、家庭自我、自我批评不存在差异。公安院校城镇大学生与非城镇大学生在生理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动、总体自我概念上存在显著差异。因此，在对公安院校城镇大学生与非城镇大学生开展职业教育时，应重视生理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动、总体自我概念上的差异。
第四，公安院校大学生在生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动及总体自我概念方面均不存在显著的年级差异。
参考文献：
[1]金盛华，田丽丽.中学生价值观、自我概念与生活满意度的关系研究[J].心理发展与教育，2003（2）：57-62.
[2]王振宏.初中生自我概念、应对方式及其关系的研究[J].心理发展与教育，2001（3）：22-27.
[3]陈春锋.当代大学生的自我概念与社交焦虑的关系[D].山东师范大学，2007
[4][5]王平.大学生自我概念与心理健康关系研究[D].苏州大学，2001.
【关键词】 大学生 量表 心理健康 影响因素
随着我国经济的发展和医学模式的转变，精神心理卫生的重要性日益受到社会的重视与关注。有关资料显示：对全国高校学生的一项调查表明，有28.75％的学生存在不同程度的强迫症、压抑症和焦虑等心理问题。心理的亚健康状况已经成为当代大学生较为普遍的现象，在心理健康问题上，大学生仿佛成了社会新的“弱势”群体［1］。大学生正处于心理的第二断乳期［2］，其心理和生理特点决定了他们在身心两方面的不平衡、不稳定，也就是人们通常所说的大学生有很大的可塑性，是心理多变的高峰期，很容易受到内外界各种因素的影响，产生不同程度的身心反应，导致心理障碍。如果他们没有及时得到适当的引导与调适，就会影响身心的健康成长，甚至出现严重的后果。
1 资料与方法
1.1 研究对象
采用调查问卷的形式对广州十所高校的学生进行随机问卷调查。每所高校发放问卷120份，分大一、大二、大三、大四不同年级进行，共发出问卷1200份，回收有效问卷1122份，回收率93.5％。
1.2 量表编制
本研究采用的调查问卷主要是结合scl?90量表，但由于scl?90量表已经是1986年的常模，以此得出的结论从理论上讲是缺乏科学性的，也是不合理的［3］。因此，我们把有代表性的问题进行归类，选取其中适合大学生、对大学生心理健康方面有针对性的题目，并增加了量表中没有但又与当今大学生息息相关的内容，通过预测和复测剔除相关性差（相关系数<0.35）的题目，最后共保留50道题目作为正式测量问卷，涉及家庭状况、健康状况、恋爱、性、学业、情绪、人际关系、学校、职业及其他10个领域。
1.3 调查方法
所有调查问卷采用统一的指导语和统一的答卷,委托各高校负责人在班级集体同时发放,统一回收。正式调查在2004年9月1日～10月1日一个月内完成。为了考察量表的一致性和稳定性,我们的调查分两个时期进行,时间间隔约1个月。
1.4 统计处理
所有数据在excel17.0建立数据库,应用spss11.0统计软件包和amos4.0进行χ2检验、t检验及f检验等相关统计学检验。
在问卷调查结果的数据统计方面,为了统计方便和具有可比性,我们把各因素各方面的得分均转换成百分制，选项从严重到没有得分依次增高。因此,得分越高,表明其心理健康状况越好。
2 结果与分析
2.1 一般资料 (见表1)表1 调查对象的基本资料（略）
由表1可以看出，有效问卷的男、女生比例约为1：1，大部分被访者的家庭是融洽的，有冲突的被访者约占总数的13％。
2.2 大学生心理健康状况测量表的因素分析结果
由表2可以看出，10个因素共解释项目总变异的51.025%,由各因子所包含题目的共同含义对各因素命名为家庭状况、健康状况、恋爱、性、学业、情绪、人际关系、学校、职业及其他共10个方面。对这10个方面进行二阶因子分析，结果发现可以合并为两大重要因素,共解释总变异的55.929%,其中前4个可归结为个人自身因素,后6个归结为社会环境因素,之所以这样划分量表维度,是为了更突出主要矛盾,寻找影响大学生心理健康状况的本质因素。表2 大学生心理健康状况测量表的因素负荷矩阵（略）
2.2.1 大学生心理健康状况测量表的信度及其与个体心理健康状况的相关
本研究对大学生心理健康状况测量表各因素及维度进行了同质信度、复测信度、分半信度及相关系数的检验。由表3可知:该量表内部一致性a系数为0.892,稳定性系数为0.597,符合心理测量学的基本要求,同时各因素及维度的分数与个体心理健康状况总分的相关(0.488)超过了0.48(p<0.001)，表明该量表对大学生心理健康状况有良好的预测能力。由此可见,大学生心理健康测量表的内部一致性和稳定性很好,能够对个体的心理健康状况起到良好的预测作用。表3 大学生心理健康状况测量表的信度及其与个体心理健康状况的相关（略）
2.3 调查统计结果
2.3.1 大学生心理健康的性别差异分析
由表4可以看出，男女大学生主要在性问题和学业方面存在显著性差异，男生在这两个方面所受到的心理困扰比女生严重得多，而在家庭状况、健康状况、恋爱、情绪、人际关系、学校、职业和其他等方面，两者没有多大的差别。从整体上看，男女大学生主要在个人自身因素方面存在显著性的差异，而社会环境因素方面，两者差异不显著。表4 大学生心理健康的性别差异分析表（略）注：* p<0.05，** p<0.001；n表示人数。
2.3.2 大学生心理健康的专业分类分析
由表5可以看出，医学生和非医学生仅在性和学业方面存在着显著性的差异，但差异间的距离并不是很大，体现为非医学生在性方面的心理压力比医学生的大，由表可知其得分较低,而医学生则在学业方面比非医学生的心理压力大。总的来说，医学生和非医学生心理健康状况在整体水平上没有显著性的差异，这由两者总分的情况可以看出。表5 大学生心理健康的专业分类分析表（略）注：* p<0.05，** p<0.001；n表示人数。
2.3.3 大学生心理健康的家庭因素差异分析
由表6可以看出，大学生心理健康与家庭的融洽程度息息相关。家庭融洽与家庭冲突仅在恋爱、学校和职业3个方面没有显著性的差异；而在其他7个方面，两者均存在极显著的差异，并且所有差异中得分高的均是家庭融洽的学生，说明家庭融洽的学生心理健康状况明显好于家庭冲突的学生。表6 大学生心理健康的家庭因素差异分析表（略）注：* p<0.05，** p<0.001；n表示人数。
2.3.4 大学生心理健康状况的年级差异分析
从表7中可以看出，在整体上，大学生心理健康状况在年级方面存在显著性的差异。心理健康状况由好到差表现为大二>大三>大一>大四，并且其中社会环境因素对其影响极显著，而个人自身因素则不显著。具体体现为：①大一和大二、大二和大三、大二和大四之间在恋爱和情绪两方面存在显著性差异，并且大二的得分最高，大四最低，说明大二学生在恋爱和情绪两方面心理健康状况比其他年级的学生好，大四在这两方面的压力比较大。②学业方面，大一和大二、大四学生之间存在显著性差异，大一学生得分最低，说明大一新生在学业方面存在一定的心理压力，应引起重视。③人际关系方面，大一和大二、大一和大四之间存在显著性的差异，并且大一和大二之间的差异更大，大一得分最低，说明大一新生在人际关系方面存在一定的心理问题，这要求我们应重视新生入学后的心理健康教育。④在学校与职业两个方面，大四得分最低，并且与其他三个年级都存在显著性差异，其他三个年级之间在这一方面也存在显著性差异，其总体趋势为大二>大一>大三>大四，这说明大四学生更关注职业和所处的学校，其心理压力较大，大三的学生在这方面的心理压力也有所体现，而大二在这方面则保持较好的心理状态。表7 大学生心理健康状况的年级差异分析表（略）注：* p<0.05，** p<0.001。
3 讨论
大学生的心理健康问题不仅是一个区域性的问题，更是一个普遍性的问题。当前的大学生正处于社会急剧变革时期，新旧价值观念的碰撞、高校招生分配改革措施的不断出台，都使他们面临的竞争形势日益严峻，所承受的心理压力不断增强［4］，因此，系统、全面地分析大学生心理健康状况及其影响因素，对于有针对性地采取疏导和教育措施，不断提高大学生的心理健康水平有着至关重要的意义。
通过对广州10所高校不同年级的学生进行测量，结果表明：
（1）大学生心理健康状况在性别方面差异并不显著。根据有关报道，在中学阶段，女生的心理健康水平高于男生［6］，而到了大学，两者在整体水平上的差异并不显著，他们仅在性和学业两个方面存在差异，表现为男生的心理压力比女生大，这与男女自身原因有关：女生在性方面较男生难以启齿，且她们更主要地把精力用于学业，故在问卷上体现为女生的平均得分比男生高。而社会环境因素对两者的影响不存在显著性差异，调查结果与实际情况相符合。
（2）大学生心理健康状况在专业分类上差异并不显著。医学专业的学生与非医学专业的学生也仅在性和学业上存在差异，表现为非医学生在性方面的压力比医学生大，这与他们所学的专业息息相关：医学生通过专业的学业，在性知识这方面远比非医学生丰富，这提示我们不能忽视非医学生的性教育。而学业方面，医学生比非医学生感到压力大，这可能是因为医学生从事的专业是人类神圣而特殊的专业，需要过硬的本领，因而学业要求相对严格，因而感到压力较大。
（3）大学生心理健康状况在家庭因素方面存在显著差异。由表6及其分析可知：家庭融洽的大学生心理健康状况良好，而家庭冲突的大学生心理健康状况较差，两者在个人自身因素和社会环境因素两方面均存在极显著的差异，说明家庭融洽与否对大学生心理健康状况有着举足轻重的作用。这就要求父母们能从孩子的利益出发，创造融洽的家庭气氛，使孩子们向着健康的心理方面成长。
（4）大学生心理健康状况存在着显著的年级差异。心理健康状况最好的是大二的学生，其次为大三的学生，再次为大一的学生，最差的是大四的学生，这与王滔等的研究相符［7］。其原因可能为大二的学生通过大一一年的锻炼，基本上适应了大学的生活，对学业和未来充满自信，暂时无就业压力，因此自我评价也较高，有较好的心理状态，故在量表上的统计得分最高。大三的学生通过两年的大学生活，其适应性更强，但由于他们已经考虑自己未来的职业和发展方向，有着新的困惑，因而其心理健康状况不如大二的学生。由表7可以看出，大三学生在职业方面的得分比大二的低，两者存在显著性的差异；大一新生的心理健康状况排在第3，其原因可能是他们刚刚从高中走出来，一下子适应不了大学这种高度自我管理的新生活，许多人可能是第一次离家出远门，甚至是第一次离开父母、离开家庭，在此期间他们会碰到很多问题和困惑，因此反映在心理健康状况方面便比大二、大三的学生差。这就要求我们对大学新生进行心理健康的辅导，帮助他们建立良好的信念，尽快适应大学生活。大四的学生心理健康状况最差，这主要与他们的就业压力有关。当今就业形势的严峻、人才竞争的激烈对大四学生构成了严重的心理压力，这也提示学校应该注重毕业班学生心理素质的教育，使他们有一个良好的心态去应对未来新生活的挑战。
【参考文献】
1 严云岗，罗翔.关注新“弱势”群体，警惕心理疾病“入侵”象牙塔.人民日报海外版，2001，11.
2 赵冰洁，陈幼贞. 大学生心理咨询问题分析.健康心理学杂志， 2004，12（1）：13～14.
3 王全道. scl?90量表使用的现状及检测心理健康的异议. 中国心理卫生杂志， 2004，（18）1：51.
【关键词】 大学生 量表 心理健康 影响因素
随着我国经济的发展和医学模式的转变，精神心理卫生的重要性日益受到社会的重视与关注。有关资料显示：对全国高校学生的一项调查表明，有28.75％的学生存在不同程度的强迫症、压抑症和焦虑等心理问题。心理的亚健康状况已经成为当代大学生较为普遍的现象，在心理健康问题上，大学生仿佛成了社会新的“弱势”群体［1］。大学生正处于心理的第二断乳期［2］，其心理和生理特点决定了他们在身心两方面的不平衡、不稳定，也就是人们通常所说的大学生有很大的可塑性，是心理多变的高峰期，很容易受到内外界各种因素的影响，产生不同程度的身心反应，导致心理障碍。如果他们没有及时得到适当的引导与调适，就会影响身心的健康成长，甚至出现严重的后果。
1 资料与方法
1.1 研究对象
采用调查问卷的形式对广州十所高校的学生进行随机问卷调查。每所高校发放问卷120份，分大一、大二、大三、大四不同年级进行，共发出问卷1200份，回收有效问卷1122份，回收率93.5％。
1.2 量表编制
本研究采用的调查问卷主要是结合SCL90量表，但由于SCL90量表已经是1986年的常模，以此得出的结论从理论上讲是缺乏科学性的，也是不合理的［3］。因此，我们把有代表性的问题进行归类，选取其中适合大学生、对大学生心理健康方面有针对性的题目，并增加了量表中没有但又与当今大学生息息相关的内容，通过预测和复测剔除相关性差（相关系数
1.3 调查方法
所有调查问卷采用统一的指导语和统一的答卷，委托各高校负责人在班级集体同时发放，统一回收。正式调查在2004年9月1日～10月1日一个月内完成。为了考察量表的一致性和稳定性，我们的调查分两个时期进行，时间间隔约1个月。
1.4 统计处理
所有数据在Excel17.0建立数据库，应用SPSS11.0统计软件包和Amos4.0进行χ2检验、t检验及F检验等相关统计学检验。
在问卷调查结果的数据统计方面，为了统计方便和具有可比性，我们把各因素各方面的得分均转换成百分制，选项从严重到没有得分依次增高。因此，得分越高，表明其心理健康状况越好。
2 结果与分析
2.1 一般资料 (见表1)表1 调查对象的基本资料（略）
由表1可以看出，有效问卷的男、女生比例约为1：1，大部分被访者的家庭是融洽的，有冲突的被访者约占总数的13％。
2.2 大学生心理健康状况测量表的因素分析结果
由表2可以看出，10个因素共解释项目总变异的51.025%，由各因子所包含题目的共同含义对各因素命名为家庭状况、健康状况、恋爱、性、学业、情绪、人际关系、学校、职业及其他共10个方面。对这10个方面进行二阶因子分析，结果发现可以合并为两大重要因素，共解释总变异的55.929%，其中前4个可归结为个人自身因素，后6个归结为社会环境因素，之所以这样划分量表维度，是为了更突出主要矛盾，寻找影响大学生心理健康状况的本质因素。表2 大学生心理健康状况测量表的因素负荷矩阵（略）
2.2.1 大学生心理健康状况测量表的信度及其与个体心理健康状况的相关
本研究对大学生心理健康状况测量表各因素及维度进行了同质信度、复测信度、分半信度及相关系数的检验。由表3可知:该量表内部一致性a系数为0.892，稳定性系数为0.597，符合心理测量学的基本要求，同时各因素及维度的分数与个体心理健康状况总分的相关(0.488)超过了0.48(P
2.3 调查统计结果
2.3.1 大学生心理健康的性别差异分析
由表4可以看出，男女大学生主要在性问题和学业方面存在显著性差异，男生在这两个方面所受到的心理困扰比女生严重得多，而在家庭状况、健康状况、恋爱、情绪、人际关系、学校、职业和其他等方面，两者没有多大的差别。从整体上看，男女大学生主要在个人自身因素方面存在显著性的差异，而社会环境因素方面，两者差异不显著。表4 大学生心理健康的性别差异分析表（略）注：* P
2.3.2 大学生心理健康的专业分类分析
由表5可以看出，医学生和非医学生仅在性和学业方面存在着显著性的差异，但差异间的距离并不是很大，体现为非医学生在性方面的心理压力比医学生的大，由表可知其得分较低，而医学生则在学业方面比非医学生的心理压力大。总的来说，医学生和非医学生心理健康状况在整体水平上没有显著性的差异，这由两者总分的情况可以看出。表5 大学生心理健康的专业分类分析表（略）注：* P
2.3.3 大学生心理健康的家庭因素差异分析
由表6可以看出，大学生心理健康与家庭的融洽程度息息相关。家庭融洽与家庭冲突仅在恋爱、学校和职业3个方面没有显著性的差异；而在其他7个方面，两者均存在极显著的差异，并且所有差异中得分高的均是家庭融洽的学生，说明家庭融洽的学生心理健康状况明显好于家庭冲突的学生。表6 大学生心理健康的家庭因素差异分析表（略）注：* P
2.3.4 大学生心理健康状况的年级差异分析
从表7中可以看出，在整体上，大学生心理健康状况在年级方面存在显著性的差异。心理健康状况由好到差表现为大二>大三>大一>大四，并且其中社会环境因素对其影响极显著，而个人自身因素则不显著。具体体现为：①大一和大二、大二和大三、大二和大四之间在恋爱和情绪两方面存在显著性差异，并且大二的得分最高，大四最低，说明大二学生在恋爱和情绪两方面心理健康状况比其他年级的学生好，大四在这两方面的压力比较大。②学业方面，大一和大二、大四学生之间存在显著性差异，大一学生得分最低，说明大一新生在学业方面存在一定的心理压力，应引起重视。③人际关系方面，大一和大二、大一和大四之间存在显著性的差异，并且大一和大二之间的差异更大，大一得分最低，说明大一新生在人际关系方面存在一定的心理问题，这要求我们应重视新生入学后的心理健康教育。④在学校与职业两个方面，大四得分最低，并且与其他三个年级都存在显著性差异，其他三个年级之间在这一方面也存在显著性差异，其总体趋势为大二>大一>大三>大四，这说明大四学生更关注职业和所处的学校，其心理压力较大，大三的学生在这方面的心理压力也有所体现，而大二在这方面则保持较好的心理状态。表7 大学生心理健康状况的年级差异分析表（略）注：* P
3 讨论
大学生的心理健康问题不仅是一个区域性的问题，更是一个普遍性的问题。当前的大学生正处于社会急剧变革时期，新旧价值观念的碰撞、高校招生分配改革措施的不断出台，都使他们面临的竞争形势日益严峻，所承受的心理压力不断增强［4］，因此，系统、全面地分析大学生心理健康状况及其影响因素，对于有针对性地采取疏导和教育措施，不断提高大学生的心理健康水平有着至关重要的意义。
通过对广州10所高校不同年级的学生进行测量，结果表明：
（1）大学生心理健康状况在性别方面差异并不显著。根据有关报道，在中学阶段，女生的心理健康水平高于男生［6］，而到了大学，两者在整体水平上的差异并不显著，他们仅在性和学业两个方面存在差异，表现为男生的心理压力比女生大，这与男女自身原因有关：女生在性方面较男生难以启齿，且她们更主要地把精力用于学业，故在问卷上体现为女生的平均得分比男生高。而社会环境因素对两者的影响不存在显著性差异，调查结果与实际情况相符合。
（2）大学生心理健康状况在专业分类上差异并不显著。医学专业的学生与非医学专业的学生也仅在性和学业上存在差异，表现为非医学生在性方面的压力比医学生大，这与他们所学的专业息息相关：医学生通过专业的学业，在性知识这方面远比非医学生丰富，这提示我们不能忽视非医学生的性教育。而学业方面，医学生比非医学生感到压力大，这可能是因为医学生从事的专业是人类神圣而特殊的专业，需要过硬的本领，因而学业要求相对严格，因而感到压力较大。
（3）大学生心理健康状况在家庭因素方面存在显著差异。由表6及其分析可知：家庭融洽的大学生心理健康状况良好，而家庭冲突的大学生心理健康状况较差，两者在个人自身因素和社会环境因素两方面均存在极显著的差异，说明家庭融洽与否对大学生心理健康状况有着举足轻重的作用。这就要求父母们能从孩子的利益出发，创造融洽的家庭气氛，使孩子们向着健康的心理方面成长。
（4）大学生心理健康状况存在着显著的年级差异。心理健康状况最好的是大二的学生，其次为大三的学生，再次为大一的学生，最差的是大四的学生，这与王滔等的研究相符［7］。其原因可能为大二的学生通过大一一年的锻炼，基本上适应了大学的生活，对学业和未来充满自信，暂时无就业压力，因此自我评价也较高，有较好的心理状态，故在量表上的统计得分最高。大三的学生通过两年的大学生活，其适应性更强，但由于他们已经考虑自己未来的职业和发展方向，有着新的困惑，因而其心理健康状况不如大二的学生。由表7可以看出，大三学生在职业方面的得分比大二的低，两者存在显著性的差异；大一新生的心理健康状况排在第3，其原因可能是他们刚刚从高中走出来，一下子适应不了大学这种高度自我管理的新生活，许多人可能是第一次离家出远门，甚至是第一次离开父母、离开家庭，在此期间他们会碰到很多问题和困惑，因此反映在心理健康状况方面便比大二、大三的学生差。这就要求我们对大学新生进行心理健康的辅导，帮助他们建立良好的信念，尽快适应大学生活。大四的学生心理健康状况最差，这主要与他们的就业压力有关。当今就业形势的严峻、人才竞争的激烈对大四学生构成了严重的心理压力，这也提示学校应该注重毕业班学生心理素质的教育，使他们有一个良好的心态去应对未来新生活的挑战。
参考文献
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3 王全道. SCL90量表使用的现状及检测心理健康的异议. 中国心理卫生杂志， 2004，（18）1：51.
关键词：城市化 行为偏差生 学习支撑
伴随着城市化进程，中学生的偏差行为不断增多，如逃学、离家出走、偷、赌、抢、恐吓到涉及严重后果的未婚怀孕、暴力、自杀等，对中学生的身心发展、家庭稳定、学校教育及社会安定构成相当程度的威胁和挑战，它是农村城市化进程中各校普遍存在和急需面对的一个现象和问题。如何预防和减少农村城市化进程中学生偏差行为呢？构建行为偏差生学习支持系统是不可忽视的重要环节。
一、偏差行为的界定和行为偏差生现状分析
偏差行为（DeviantBehavior），又称越轨行为或偏离行为，美国学者道格拉斯认为：“所谓越轨，是指在一个社会中，被社会成员判定为违反其社会准则或价值观念的任何思想和行为，它包括犯罪、违法及违反道德规范、社会习俗的所有思想和行为。”我国社会学家沙莲香则认为：偏差行为是人们在遵守社会规范过程中出现的一种社会现象，是指背离、违规范的行为。
青少年偏差行为的产生是多种因素综合作用的结果。Rosenthal认为，青少年所面临的生态系统可分为四个方面：微视系统、居间系统、外部系统及巨视系统。微视系统指的是青少年直接面对面接触或直接参与的人或事物，居间系统指的是青少年个人所直接参与的两个或两个以上小系统的互动连结，外部系统指的是青少年并未直接参加却会影响个人行为的系统，巨视系统指的是青少年生活的大环境。青少年对其生态系统的不适应以及各系统之间的不协调是青少年偏差行为的形成原因。埃里克森认为，在青少年时期，青少年特别注意观察和认识各种社会角色的意义，学会扮演不同角色，实现自我角色认同。如果青少年能成功地解决角色扮演和认同，就会在心理和行为上表现出积极的反应，顺利实现社会化；如果不能，就会出现认同危机，给以后的社会化过程留下隐患，以致出现行为偏差。在我国急速转型的现代社会，一方面青少年生理上趋于早熟，心理上趋于晚熟，身心发展很不平衡；另一方面，社会文化变迁速度加快，传统价值观念逐渐崩溃，价值观念日益复杂并多元化，父辈的成长经验很难移用于晚辈，很容易使得青少年在成长过程中遭遇自我认同危机，即对自己的角色定位认识不清，所作所为与社会的角色期待不相符合。自我认同危机不能及时化解有可能导致行为偏差。
台湾学者林朝夫（1991）综合各种说法，认为偏差行为的形成可以从个人、家庭、学校及社会因素方面去探究。国内学者普遍认为，青少年产生偏差行为既受家庭、社会环境和学校教育条件所制约，也受学生自身素质如身体成熟水平、认知能力和行为发展水平所影响，因此是环境和教育等外界因素和其内在生理、心理因素相互作用的结果。
本文研究的偏差行为是指在一定的社会中社会成员不同程度地偏离或违反了既有的社会规范行为，特指中学生常见的偏差行为。
（一） 样本基本情况
本研究基于厦门市城市化发展最快的H区，2012年9月H区的青少年进行了一次结构性的自填问卷调查。调查采取随机抽样的方法， 在全区范围内抽查了相对具有代表性的三所中学（全区共五所，A学校和C中学处于城市化中的农村区域，B中学处于城区）， 从初一到初三年级的学生，发放调查问卷 00份， 收回有效问卷383份。调查对象中，初一占29.1%， 初二占36.8%， 初三占34.1%。男生占53%，女生占 47%。调查对象中， 认为自己学业成绩优秀的占9.4%， 良好的占35.9%， 中等的占40.2%， 较差的占 14.5%。家庭经济状况富裕的占17%，普通的占77.8%， 勉强能过的占 33.3%， 入不敷出的占0.9%。
（二）数据简单简析
本数据应用SPSS进行分析，抽样调查结果如下：
在以上数据中，学生常见的偏差行为有抄袭同学的作业、撒谎、粗语辱骂、经常玩网络游戏、上网成瘾、网恋、打架、喝酒、出入网吧、经常玩网络游戏、夜不归宿等。
初一年和初二年，及初一和初三年学生偏差行为的相伴概率都小于显著性水平，说明初一年的学生与初二、初三年学生偏差行为之间都存在显著差别。初一年级学生偏差行为平均得分29.84，初二年级学生偏差行为平均得分31.35，初三年级学生偏差行为平均得分32.58，初一年学生学生偏差行为得分表现相对较低。
表二：不同年段学生偏差行为方差分析
表三：不同性别学生偏差行为表现分析
不同性别学生偏差行为表现存在显著差异，男生偏差行为的平均得分是32.52，女生偏差行为的平均得分是29.57男生偏差行为表现比女生偏差行为表现要显著。
* The mean difference is significant at the .05 level.
从表四可见，A学校（处于城市化中的农村区域）和B中学（处于城区）学生偏差行为的相伴概率、C中学和B中学学生偏差行为表现相伴概念均小于显著性水平，说明两组之间存在显著差别。A学校偏差行为平均得分31.86，B中学偏差行为平均得分29.96，C中学（处于城市化中的农村区域）偏差行为平均得分31.75，A学校学生和C中学的学生偏差行为得分表现相对B中学学生高，说明A学校学生和C中学的学生偏差行为相交B中学学生明显。
家庭收入、家庭经济生活水平、户口所在地与学生偏差行为P值均大于0.05，因此，学生偏差行为与家庭收入、家庭经济生活水平、户口所在地无显著相关。
学生学习成绩与学生偏差行为P=0.00，相关系数为0.187，存在显著相关。
综上所述，初一年学生学生偏差行为得分表现相对较低。男生偏差行为表现比女生偏差行为表现要显著。厦门本地生源偏差行为表现比外来务工子女偏差行为表现无显著差别，同样面临偏差行为。处于城市化中的农村区域的A学校、B中学学生偏差行为得分表现相对较高，学生的学习成绩与偏差行为是显著相关，行为偏差学生的共同特征是不求上进，品德行为、学习成绩均较差。
二、农村城市化进程中偏差生学习支持系统缺失
数据显示，偏差行为与学生学习状态、家庭支持、学校支持存在显著相关，与同伴支持相关不大。说明学生对待学习的状态和其所处的家庭环境和所获得的家庭支持及学校支持对学生偏差行为有显著影响。
数据显示，学习状态和家庭支持、学校支持、偏差行为表现、同伴支持都显著相关。说明学生对待学习的状态与其所获得的家庭支持、学校支持、学生偏差行为表现、同伴支持有关。
以上数据显示体现了城市化所带来的影响。城市化在一定程度上冲击和影响了学生赖以生存的环境，导致家庭、学校、社会学习支撑系统的缺失，对学生偏差行为和成绩产生负面影响。
（一）家庭学习支撑系统的缺失
1.家庭价值观突变性的冲击
城市化进程中，农民祖组辈辈赖以生存的土地被征用，那种“日出而做，日落而息”的生产生活方式一夜间彻底改变；同时，大量农村人口涌向城市，使当前我国的人口流动呈现无序状态。人们的价值观发生了明显的变化，一方面，家长为适应社会，寻求自身的发展，需要不断学习、更新知识，无暇教育孩子；另一方面，家长由于受到现代消费趋向的刺激，不愿厮守家庭，而想体验家庭之外的消费和享乐，从而减少了他们与孩子的互动时间，削弱了对孩子的教育与控制。
2.家庭结构完整性的破坏
与传统农业社会稳定的家庭结构相比，城市化使家庭结构形式发生了重大变化，家庭规模小型化和家庭结构单一化，家庭内部关系的平权化，城市化助长了离婚率，农村单亲、离异、抱养、再婚等复合型家庭不断增多，有的家长外出做生意、打工，家里只留爷爷、奶奶，外公、外婆，形成了“留守儿童”现象。由此造成的家庭结构残缺和爱护主体流失。
3.家庭教育职能的弱化
现代化、城市化和改革形势对人才的要求，更使许多家长在教育子女问题上产生了紧迫感。在这种心理支配下，许多家长的情感往往处于失调状态。长辈对子女的期望值不断升高，对子女过于溺爱或过于严格，在提高对子女教育投入的同时，过于注重子女的成绩，而往往忽视子女的身心发展与各年龄段心理特点；独生子女的普遍出现娇生惯养、好吃懒做、自私专横、自控能力差、缺乏良好学习品质……同时，流动人口远离家乡，传统的家庭责任、亲密巩固的家庭关系、小集体的责任感、自然形成的习惯、传统的生活方式等不复存在。
（二）学校学习支撑系统的缺失
1.学校教育价值观的偏颇
在当今升学为主的教育制度下，农村教师思想观念、教学方法、教学手段、教育方法和城市学校还有较大差距，教师总是把大多的心力放在教书工作上，注重学生的功课状况，却对学生的生活、思想、兴趣、喜悦、苦恼等了解很少，很少做细致艰苦的说服教育工作，无法应对城市化所带来的新问题。……学校、教师对学生影响力相对下降和学校教育价值观的偏颇促进了偏差行为的产生。
2.大量农村教师的流失
教师也和其他人才一样，对物质条件的需求上具有“经济人”的一面，城乡之间的经济差异，导致农村优秀教师大量流入城市；另一个流失还体现在农村教师生活圈向城市转移，农村教师经济条件的进一步改善，也同样有着追求更好生活环境的向往，大量农村教师将生活圈移入城市，早出晚归，对学生生活、学习关注程度和时间相对大幅度下降。
3.同学间同伴互助的缺失
归属感是每个人都有的一种心理状态，而在青少年时期，寻找在同龄人的归属感表现得更为重要，在这个集体中获得他人的尊重和帮助、关心爱护。然而由于家庭环境、学习成就感等因素的影响，学习落后的学生经常感觉自卑、反抗、抵制等心理，无法获得老师和同学的肯定，久而久之形成较差的自我概念，就以偏差的防卫机制回避其他同学或以老师同学作对等不恰当方式逃避，失去同学间同伴互助，失去同伴的学习支持。
（三）社区学习支撑系统缺失
1.新读书无用论的冲击
对于农民而言，最主要的问题是如何生存，而不是发展。由于城市化产业转型、征地拆迁等使农民相对比较富裕，部分人甚至认为本身没有什么文化，也能够赚钱；由于国家教育制度的改革，大学生就业难使原本以拥有大学生为荣的农民家庭遭遇尴尬，心理失落比所欠下的巨额债务更沉重，不少家长认为没有必要读很多书，在有意无意中流露出对读书也没什么用的观念，他们对送子女读书、考大学已失去应有的热情，一些学生在其家长的这种教育价值观的影响下，觉得前途渺茫，从而学习无目标，不认真学习，在调查中“学习无目标，不知道将来去干什么”回答“有时”占31.62%，回答“经常”占11.97%；“学习没有兴趣，不想上学” 回答“有时”占24.79%，回答“经常”占5.98%。
2.复杂社区生活环境的影响
随着开发步伐的加快，工厂企业不断建立，然而原有文化水平较低的农民都无法进去工作，“新市民”基本上无所事事，社会无业青年也逐渐增多，在整体生活水平提高的情况下贫富分化问题突出，精神生活不适应经济的发展速度，一些社会不良行为如 “”、“”等现象蔓延。同时，大量的外来人口涌入，人员情况复杂；网吧、、色情场所等呈现散状分布，各类情况层出不穷，这些外部环境因素极易对学生产生各种诱惑。
3.多元信息化交流的混乱
没有筛选的原始信息大量出现在农村青少年面前时，那些令人难以禁止的有害信息使不少青少年沾染了自由主义的坏风气，言行随心所欲，不考虑后果，法纪意识变得淡薄，对丑恶势力和现象的斗争立场不够坚决。许多青少年还养成了唯我中心，过分强调个性的无组织无纪律心理习惯，对那些对他加以管理、教育的群体产生对立心态。城市化带来的就业冲击和价值观碰撞，使得青少年不再热衷于读书看报，特别是步入社会的青少年，更多的是关心工作和赚钱。
在城市化进程中，青少年成长中最为关键的家庭、学校和社会支持都出现一定程度的缺失，导致学生偏差行为和学习兴趣、学习成绩的交互作用，形成了行为和学习双偏差。
三、加强行为偏差生的学习支撑系统构建的思考
对于大多数青少年而言，行为偏差往往只是成长中一个阶段的特殊体现，成年后会逐渐的自我纠正，但学习兴趣的丧失却可能影响终身。
（一）转变观念，完善管理，为偏差生的学习提供组织支撑
面对城市化的影响，为行为偏差生打造一个的“学习支持系统”――在学生的社会关系网络中，构建来自亲人、老师、朋友、同学、邻里、各种社会服务机构等等物质和精神上的帮助和支援。师生之间直接的教学交流，在目前任何形式的学习支撑系统中都是不可或缺的。作为学生最重要他人的学校、教师必须转变观念、适应变化，主动承担起组织责任，针对偏差生不同情况，对学校、家庭、社会进行灵活有效的组织和协同管理，使教学活动能成功实施、转化。在偏差生的学习和组织管理上，为偏差生的学习提供优质的支撑服务，有益于偏差生教育工作更加顺利的开展。
（二）家校协作，亲子辅导，为偏差生的学习提供情感支撑
家庭环境和所获得的家庭支持对学生偏差行为、学习成绩有显著影响表明学校也必须积极开展家庭亲子教育，通过家长学校、家长会、网上家长学校等与家长经常联系，让家长懂得家庭教育是教育的一部分，明确家庭教育的重要性，正确处理家庭在经济、生活等方面的矛盾，和家长共同分析学生偏差的原因，研究改进教育偏差生的办法，以家庭特有的关爱形式让学生学会感恩与责任担当。引导家长积极配合学校参与各类德育活动，加强与学校和社区的联系，更好地为偏差生的学习提供情感支撑。
（三）小组建设，结队帮教，为偏差生的学习提供团队支撑
偏差生的学习应高度关注小组建设，通过发挥团队作用，为小组内偏差生的学习和发展提供强大的团队支撑。
偏差生的学习离不开小组团队作用的发挥，小组建设不仅拓宽了他们展示的空间和舞台，还为他们提供了最有效的“同学”资源和最佳平台；发动小组中的好生与偏差生交朋友，结成帮教对子，帮助偏差生掌握更好的学习方法和思维方式，及时适时帮助偏差生共同进步。无论是课前预习的独学、对学、群学，课堂展示中的倾听、对抗、质疑，还是课后作业的订正、讨论、完成，小组都能和偏差学生形影相随，提供“贴身”学习支撑服务，确保偏差生获得群体认同，满足归属需要，为偏差生的学习提供团队支撑服务。
（四）紧盯课堂，因才施教，为偏差生的学习提供内容支撑
课堂，是偏差生学习的主阵地。偏差生学习要以课堂为主，要变课外加班加点为课内为主，课外为铺，这就要求课堂教学活动必须建立在偏差生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，在设计教学活动和问题时要适度分层，降低学习难度和要求，让偏差生通过努力就能解决。教师在课堂内鼓励偏差生发言、板演，启发他们质疑、答疑，加强课间巡视，个别辅导，将问题消灭于课堂上。让学生在课堂上感到学习乐趣，让学生在每一堂课上都有收获和进步。既满足他们的自尊心又能够学会知识，先保质再求量，等他们有了一定基础，再逐步加量，从而慢慢转化偏差生，为偏差生的提供学习内容支撑。
（五）心理建设、树立自信，为偏差生的学习提供方法支撑
行为源于心理动因。在城市化进程中，偏差行为学生常常因为缺少爱、缺少交流、缺少良好的宣泄渠道而产生各种偏激行为和学习困难。建立教师优先辅导机制、成长心灵导师制，在教学中，给偏差生特别的关照，优先检查作业，课堂上优先提问，优先吸收他们参加集体活动，优先表扬，优先鼓励，优先辅导功课。对差距较大的学生，采取区分层次自主选听“提优补差”的各类辅导课，确保偏差生树立信心、缩小学习差距。同时可以开展“生命教育”、“青少年应变力辅导”等课程，让班主任以及心理健康辅导员参与其中，和学生们一起学习如何提高应变力，通过心理建设活动，引导学生树立正确的价值观和金钱观，特别在父母关系、征地拆迁、物质文化渗透、外来文化碰撞等方面，帮助学生学会正确看待生活中的各种现象，使学生在团队活动中增强自尊，增长自信，学会用正确的、积极地方式处理和解决问题，为偏差生的学习提供方法支撑。
（六）即时评价，积极鼓励，为偏差生的学习提供精神支撑
部队是一个高效的团队，无论是战时还是和平时期，部队都能保持高昂的士气，秘诀之一就是即时评价。与此对比，我们的学生特别是偏差生为何萎靡？主要是我们的教师关注的作业、单元考、期中考、期末考等等，都是滞后的评价，都关注的是结果的评价，极易打击偏差生的学习热情，丧失学习兴趣。我们应该特别加强对偏差生学习过程的即时评价，对他们的点滴进步即时肯定、鼓励，帮助学生认识自我、精神满足，让他们感受成功的愉悦，体会收获的满足，实现个人价值，为偏差生的学习提供精神支撑。
（七）多能发展，自我纠偏，为偏差生的学习提供动力支撑
基于加德纳的多元智力理论，每个学生都是多种相对独立智力错综复杂的以不同方式、不同程度的组合，每个学生都有自己的智力特点如优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法。因此，我们通过各种途径如开发琴棋书画、科技创新等校本课程等，激发学生求知欲，为偏差生提供学习资料和设备上的帮助，挖掘学生艺术、体育、科技等特长，挖掘闪光点，扶植起步点，把握反复点，促进飞跃点，以积极情绪的迁移引起学生更广泛的学习兴趣，提高偏差生文化知识成绩，为偏差生的学习提供持续动力支撑。
（八）开发资源，活动互动，为偏差生的学习提供信息支撑
关注学生的校园生活质量，除了上述的课堂生活质量，要积极开发校内资源，如建设和谐班级，消除恐吓、讥讽、挖苦、轻蔑，加强心理辅导，开展丰富多彩的文体活动、兴趣小组活动、校本课程、科技活动和社会实践活动等，努力将课内与课外巧妙融合，校内与校外有机结合，多角度、多层次、多渠道营造宽松与高洁、明丽与清新的校园文化氛围，让拥有不同背景的学生都能体验成功，使学校变得有吸引力，成为学生舒展心灵、放飞想象的处所。
同时，可以开发社区资源，建立社区教育指导机制。发展学习型的社区是城市化进程中的必然趋势。大部分社区都建立了奖学机制，但缺乏对学生的群体性引导，学校可以加强与村居委会的沟通与联系，结合社区力量，净化青少年生活环境，减少环境中的不良诱惑和偏差观念，提供青少年获得成就感与感受成功的正当休闲活动；引导建立社区自习教室，让暂时未就业的大学生、青年志愿者参与辅导；引导组织家庭式自习教室，让不同类型的学生学习互助。
“思想这个阵地你不占领，就会被别人占领”，精彩的教学课堂、丰富的校园生活、温馨的家庭关爱、和谐的社区环境共同营造出积极的正能量、正信息，为偏差生的学习提供信息支撑。
总之，学习是学生社会化的系统过程，在农村城市化进程中，负面的影响已经客观存在，并影响着学生的偏差行为和学习状态，建立偏差生的学习支撑系统，学生是落脚点，家庭是基础，学校是主导，社会是支撑，四者缺一不可。“建立学习困难学生的帮助机制。”我们要努力通过学习支撑系统的运作让学生在其原有的基础上都得到最大限度的发展――使偏差生减少偏差行为，向中等生或优等生转化。
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关键词：当代大学生；心理弹性；调查；分析
一、问题的提出
心理弹性（resilience）原本是物理学的一个概念，意指物体受到外力挤压时的一个反作用力，回弹。心理学界借用“resilience”表示人的心理功能及其发展并未受到严重压力、逆境的损伤性影响的心理发展现象。国内研究对其译法依据研究需求不同而有所不同，分别译为“心理弹性”、“心理复原力”、“心理韧性”等。
关于心理弹性的研究最早可以追溯到20世纪70年代中期，但心理学界对心理弹性的操作性定义众说纷纭，至今仍未达成完全一致。国外研究大致归纳起来一般分为三种定义形式：第一种定义是以结果为界定参考，这种看法是定义为个体在经历压力或逆境后，发展良好是积极心适应结果。如Masten认为心理弹性是即使在经历逆境或在严重威胁下，仍能适应压力和发展良好结果的一类现象。第二种定义是以品质为参考值，这个定义是：心理弹性是个体身上所具备的某种能力或者特质。如Werner认为个体能够承受高水平的破坏性变化并同时表现出尽可能少的不良行为的能力。第三种定义是以过程为准，这种观点认为心理弹性是一种系统、动态的发展变化过程。如Luthar等人认为在重大的灾祸或生活压力之下成功适应的过程，它包含了各种危险因素与保护性因素之间复杂的相互作用过程。以结果为准的定义是中期、近期对心理弹性的定义，认为心理弹性是一种积极适应后的结果，个体在面对严重威胁时，仍能良好的适应和发展。通常用心理健康、社会能力、积极的自我概念和自尊、学业成就等指标来衡量。
纵观国内外的研究，心理弹性研究涉及的主要对象集中于特殊群体，如IT类大学生、儿童、农民工、残疾人等，很少关注普通个体尤其是大学生群体，结果似乎缺乏普遍意义。大学生是社会上一个特殊的大众的群体，面临着一系列重大人生课题，比如，基础知识的学习、技能的提高、就业压力、交友家庭恋爱等等。但由于很多主观或客观的原因，大学生的挫折承受能力逐渐降低。大学生群体是一个异质的群体，群体内部既有出现各种心理障碍的不良的现象，也有很多适应良好现象。大学生的心理健康既与大学生自身成长有很大的关系，这也牵连着民族素质，更会让社会主义一代新人受到严重影响，因此谈及大学生心理健康水平显得尤为重要。所以把“心理弹性”这个概念引入到大学生群体中来，探讨其心理弹性，希望能通过了解大学生的心理现状，为大学生心理危机的预防和干预提供理论指导，为高校心理健康教育提供实践支持。本研究立足心理弹性的结果性定义，为大学生心理弹性的提升提供参考。
二、研究方法
1.研究对象
研究采取方便抽样，抽取120名高校学生，包括文学类、法学类、管理类、教育学四个专业的各个年级的在校大学生。本次研究一共发放调查问卷120份，经过统计的回收问卷中的有效问卷为109份，这次问卷的总有效率是90.83%。被试的基本情况如下表1。
2.测量工具
心理弹性量表由西南大学黄希庭教授编制，该量表在经历多次修订后以51个题项最终定界，能够那个包括体现内部心理弹性的个体品质及以一些外部因素，从教师关心度、家庭和谐性、社会参与性、伙伴的期望值、问题解决率、目标与理想等11个维度来进行测量。采用四级计分标准，学生根据日常学习生活中的具体情况来评定，其中1表示“完全不符合”，2表示“较少符合”，3表示“比较符合”，4表示“完全符合”，得分越高，表明心理弹性状态越好，心理健康水平越高。
3.统计方法
采用SPSS17.0进行独立样本t检验，方差分析。
三、研究结果
1.对心理弹性及各维度的总体描述
我们对大学生心理弹性的现状进行了总体分析，从表2中来看，大学生心理弹性各个维度水平都不是很高。大学生心理弹性十一个维度的平均值有一下排序：社会能力、问题解决率、亲戚关心、教师关心度、学校与社会参与度、家庭和谐性，家庭和谐性、目标与理想、自我察觉、同伴亲密关系，伙伴的期望值。但是由于各个维度的总分不尽相同，所以无法从均值上得出各维度水平的高低。我们可以把均值和理论中数作比较，可以得出，从总体上来讲，大学生教师关心度，自我觉察，伙伴的期望值，同伴亲密关系，家庭和谐性及问题解决率维度的水平是相对高的；而在亲戚关怀，家庭高期望值，社会能力，学校与社会参与性，目标与理想以及总量表的水平是比较低的。
2.大学生心理弹性在性别差异上的影响
大学生心理弹性在性别上的显著性差异分析见表3。从表3可见，大学生心理弹性的总量表和11个维度中，亲戚关怀在性别上存在统计学意义上的差异存在显著性，男生得分显著高于女生；在教师关心度，社会能力，学校与社会参与性和心理弹性量表总分四个维度在性别上存在统计学意义上的极显著性差异，在教师关心度，社会能力和学校与社会参与性维度上，男生的心理水平极显著高于女生，在心理弹性量表总分上，女生的心理水平极显著高于男生的心理水平；而在问题解决率、家庭和谐性、自我觉察、伙伴的期望值、同伴亲密关系、家庭高期望值和目标与理想维度上在性别上不存在统计学意义上的显著性差异。
4大学生心理弹性在居住地上的差异
大学生心理弹性的居住地差异分析见表5。从表5可见，大学生家庭和谐性维度在城市生源和农村生源的大学生中存在统计学意义上的显著性差异。其中，城市生源的大学生显著高于农村生源的大学生。大学生心理弹性在其他十个维度和总量表上在城市生源和农村生源的大学生中不存在统计学意义上的显著性差异。
5大学生心理弹性在不同年级的差异
以心理弹性总量表和11个维度为因变量，年级为自变量进行单因素方差分析，结果见表6。从表6可见，不同年级的大学生在亲戚关怀维度上均存在统计学意义上的显著性差异。在剩余十个维度和总量表上不存在显著性差异。进一步事后分析表明，在存在显著性差异的亲戚关怀维度上，大二学生得分极显著高于其他年级的学生；大三学生的得分处于最低水平；大一学生和大四学生处于中间水平，且二者差异不大。
6大学生心理弹性在不同专业的差异
以心理弹性总量表和11个维度为因变量，专业为自变量进行单因素方差分析，结果见表7。从表7可见，大学生心理弹性总量表在不同的专业上存在统计学意义上的显著性差异，亲戚关怀和问题解决率在不同的专业存在极显著性差异。进一步事后分析表明，在亲戚关怀上法学类大学生心理弹性水平极显著高于文学类、医学类和管理类大学生的心理弹性水平，医学类和管理类大学生心理弹性处于中间水平，差异不大；在问题解决和自我效能上，法学类大学生的心理弹性水平极显著高于文学类大学生的心理弹性水平，医学类和管理类大学生的心理弹性水平处于中间水平，且二者基本持平；在心理弹性总量表上，法学类大学生的心理弹性水平显著高于文学类、医学类和管理类大学生的心理弹性水平。
四、讨论
（一）分析
1大学生心理弹性的性别差异分析
众多学者在心理弹性领域还是颇有建树的，而且这一领域的研究是相当活跃的。其中，性别差异分析一直是研究心理弹性的重点之一。Wiebe对大学生的研究发现，男性的坚韧性要优于女性。Hannah的研究表明，女性在青少年期间的韧性要强于男性。林之锐对中小学教师的心理弹性研究发现，女教师的心理弹性水平高于男教师。张佳佳研究发现，军校大学生中男生心理弹性优于女生。吴世韫等人的研究也得出相似结论。雷万胜等人对大学生的性别差异分析发现，女大学生的心理弹性水平高于男大学生。本研究中，男大学生的心理弹性在几个维度上比女大学生的心理弹性显著高，这一结果基本与Wiebe的研究结论大体一致，但与林之锐和雷万胜等人的研究结果不一致。试分析其原因，所选被试的年龄阶段与地区差异性可能是最大的原因。男大学生性格更镇定、持久，有更强的控制力面对困境，获得更多的社会支持，灵活处理生活中的压力和逆境。这可能是男性在社会文化中一直被认为是家庭的顶梁柱，父母的教育也倾向于敢于担当，富有责任感，因此从小就养成了善于思索，集聚资源，面对困难迎刃而上的坚强个性，有利于成年后适应生活，融入社会。
2大学生心理弹性的家庭因素差异影响分析
研究表明，大学生的心理弹性水平在是否是独生子女上并没有显著性差异，与雷万胜等人的研究不符，他们的研究表明非独生子女的心理韧性得分高于独生子女。这可能是因为随着社会的发展及进步，独生子女的心理韧性发生了变化。家庭环境是影响大学生心理弹性的重要因素，如果家庭成员、社区和学校对青少年照顾得很好，有适当的期望，提供需要的支持，并且承认一个人在组织中的价值，个体将保持对未来的一种信念，并且基本上能应对任何不利环境。父母也不希望自己的孩子步入社会后因不能适应社会的发展而做任何事情都需要大人的照顾，在教育上倾向于虽疼爱孩子却不溺爱，鼓励他们勇敢的面对挫折困难，并传授一些面对挫折的方法，让独生子女较好的生活。现在大多数家庭已经看到独生子女身上的弊病，并且在试图努力培养孩子的心理弹性水平。而在非独生子女家庭中，子女得到父母的关注力度有差别，这种差别有时候会在孩子的内心深处留下一些消极面，不利于非独生子女的心理健康。
3大学生心理弹性的居住地域差异分析
在居住地变量上，大学生心理水平在家庭和谐性上存在显著差异，城市大学生得分显著高于农村大学生。可能的原因是城市学生大都是独生子女，家庭往往对其倾注了全部的时间与精力，这是农村学生所不能比拟的。但是，大学生心理水平在其余十个维度上并没有显著性的差异，这也可能是由于随着和谐社会的建设，注重城乡统筹发展，农村和城市的差距逐步缩小，农村教育落后的局面得到进一步改善，使得农村大学生和城市大学生在心理水平上没有显著差异。
4大学生心理弹性的年级、专业差异分析
在专业和年级变量上，心理弹性及其多个维度都不存在显著差异，只有社会能力和问题解决率维度存在上显著差异。可能的原因是，心理弹性是随着个体的成长逐渐形成的，这与社会大环境与家庭教育背景有很大的关系，性别、是否独生子女和不同的居住地分别体现了家庭的教育背景不同和社会大环境的差异，因此在这些变量上存在显著差异。
本研究中，大二、大三学生的心理弹性总体高于大一和大四的学生，大四学生的心理弹性得分最低。可能是因为大一学生的心理弹性水平高于大二和大三学生，心理弹性随着年龄的增长呈下降趋势，并在坚韧、力量和乐观三个维度上存在显著差异。这可能是因为大一学生刚进入大学，对环境充满了新鲜和好奇，对探索和应对充满了激情，心理弹性水平较高。而大二和大三学生经历了一段时间的大学学习生活，逐渐丧失了面对逆境时的有效应对和适应，他们更容易看到成长中消极、悲观的一面，这也正是大二学生经历“迷茫和彷徨”阶段的反映，需要教育工作者主动积极地引导。大四是衔接象牙塔和社会的过渡期，面临就业的压力，需要思索和考虑更多的现实问题，而自身还未做好面对社会的心理准备，内心会紊乱、焦虑、担忧，丧失了面对逆境时的有效应对和适应，缺乏对生活压力和挫折的“反弹能力”。
（二）启示
总之，影响大学生心理弹性的因素很复杂，从社会方面来说，大学生面临着知识储备、就业择业、交友恋爱等一系列课题，社会为大学生提供一个良好的受教育环境的同时，更要能够为大学生就业择业创造一个更宽松和有利的环境，促进他们心理弹性的发展。同时学校要更加关注大学生的心理弹性问题，引导大学生辩证的看待压力和挫折，形成辩证归因方式，减轻、避免甚至消除消极情绪及行为反应，促进大学生心理弹性的良好发展。另外，目前心理教育在家庭中未受到高度重视，一方面因人口众多，文化水平差异巨大，难以让低文化素质的家庭理解和运用心理学知识；另一方面封建思想残余，尤其偏远山区，重男轻女，对女孩的关注远低于男孩。普及家庭心理健康教育，有助于家长了解子女的心理成长历程，依据发展阶段有的放矢的进行合理的引导训练，增强子女的心理品质。
当代大学生虽然拥有良好的教育环境，丰富的知识，但总体来说心理成熟有待加强，人生观、世界观也有待逐步完善。在社会竞争中，他们虽然拥有专业知识、专业能力，但也面临巨大的职场压力及生活的各种困惑。因此，增强大学生的心理弹性，提升他们的抗挫能力，历练他们的意志品质，发掘自己的社会兴趣，帮助他们完善自我，融入社会，是当前高校心理健康教育面临的重要任务。
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关键词：数学 差生 转化
一、小学数学差生的形成原因主要表现在以下几个方面
1、生源复杂，差异悬殊。每个学期，我们学校中总要转入一些学生，每个班级中总有一些差生。如今语、数、英三门功课压在学生身上，担子还是比较重的，而无形的竞争（还是比较激烈的；
2、兴趣不浓，积极性低。数学是一门具有科学性、严密性、抽象性的学科。正是由于它的抽象性，使差生在学习数学的许多方面发生障碍，再加上学习数学本身是枯燥的，或由于自身的智力问题，因而对数学学习提不起兴趣，课堂上对教师提出的问题、布置的练习漠不关心，若无其事。解题过程没有步骤，或只知其然而不知其所以然。他们缺乏积极思考的动力，不肯动脑筋，总是漫不经心；
3、学法不当，缺乏信心。古人云：给人以鱼，不如授人以渔。就是说要教会学生学习的方法。差生在这方面就是缺乏好的学习方法，有的差生很努力，但就是不得法，只会“头痛医头，脚痛医脚”，不会触类旁通。再者，上课听课效率不高，重难点抓不住，别人一听就懂的事情，差生就是弄不明白。久而久之，缺乏学习的信心；
4、贪玩好动，自控力差。一般来说，差生比较贪玩、好动、注意力不集中，自我控制能力差，这是由小学生的年龄特点和生理、心理特点所决定的。如数学作业没有完成，就和别人一起在玩了，当天的没学明白，以后又学了新的知识。于是，没明白的越积越多，终于停滞不前，数学不像语文，数学是前后有联系的，是系统学习的，不进则退。因此教师的作用就是要对差生引导和督促；
5、师生情感，不够融洽。差生一般来说不受教师们的欢迎，主要受考试，竞争等影响，认为拖后腿，导致教师上课不再让差生发言，有时甚至发生言语、动作的冲撞等情况。因此差生容易产生逆反心理，认为教师你看不起我，你的数学课上得再生动，再好，我也不听，这主要师生关系不够融洽所致；
6、家庭教育，重视不足。美国心理学家、教育学家布鲁姆认为：造成学生学习差异的主要因素不在于遗传或智力，而在于家庭和学校环境不同。是的，学生学习不良，不仅有智能迟滞，还有生理、心理等内在因素，更有造成身心变化的外界因素（家庭、社会、学校等）多方面的影响。如有可能是家庭的原因，父母迷于、父母离异、家境困难、重视不够漠不关心等；总之，在他们的身上缺乏独立性，自信心、目标性，久而久之，先是厌学，而后放弃，为了要应付考试，只得背着沉重的包袱，硬着头皮去学，其实哪里听得进去，死读死记不求甚解，或干脆放弃不学，作业拖拉。正是由于缺乏学习的主动性，严重地影响着差生的智力发展，阻碍了差生学习上的点滴进步。
二、小学数学教育教学中转化差生的一些措施
1、激发学习兴趣，提高学习积极性。为了提高数学教学重量，我们在教学中首先要注重培养差生对数学学习的兴趣，激发他们的学习积极性，使他们主动接受教育。托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”差生对抽象的东西比较难于理解。在小学数学课堂教学中，多媒体的运用，能把教学内容生动形象地展现出来，达到声形兼备的特点，带给学生良好的多种感官刺激，激发出学生学习数学的兴趣，从而获得内心喜悦和享受，也使得学生的注意力更为集中，思维更为活跃。
2、融洽师生情感，提升差生信任感。苏霍姆林斯基说过：“教育才能的基础在于深信有可能成功地教育每个儿童，我不相信有不可救药的儿童、少年或男女青年。”爱是一种最有效的教育手段，教师情感可以温暖一颗冰冷的心，可以使浪子回头。当差生体验到老师对自己的一片爱心和殷切期望时，他们就会变得“亲其师而信其道”。要爱学生，尤其要爱差生，只有这样，才能得到他们的信任。
3、真诚以理相待，消除差生自卑感。合理的、理想的师生之间的人际关系交往表现在师生心灵上、情感上的融洽，这种心灵的交往可促使师生产生相互感知、相互理解、相互信任和相互吸引的互动效益。如果老师赞许的目光频频投向优秀的学生，对差生则冷眼相待。稍有过失，则加以训斥，得不到理解、尊重、自身价值得不到表现，使他们在心理上自觉低人一等，久而久之。就会导致他们自我贬低、自暴自弃，产生一种强烈的自卑感。从教育心理学的角度来说，小学生心理还是很不成熟的，比较容易走极端，在自尊心受到伤害时，往往以破罐子破摔的行为进行报复。在这种心态支配下，你越是逼迫他学习，他越是有反感，学习成绩会越来越差。因此，教师要动之以情，晓之以理，必须坐下来，心平气和地和他们谈话，以理相处，以平等、尊重、信任、友好、关怀的态度对待他们，在合适的时机和他们谈谈心，和他们交朋友，满足他们心理需求，消除他们的自卑感。
关键词:隐性分层教学;大学英语;个体差异;I+1 理论;情感过滤
近几年，随着高校的大规模扩招，公共英语基础课的教师面临着越来越大的班级，越来越多的学生群体。(王世庆，2005)由于各教育地区办学条件、师资力量的差距以及学习者个人在生理、心理、认知和社会文化环境背景等方面存在的巨大个体差异等等各方面因素影响，学习者基本素质和文化水平参差不齐，英语水平和成绩尤其相差较大。我国的统一教学给教师提出了难题， 使其难以掌握教学进度，在同一层次以及不同层次的英语教学中不能采用单一的教学模式和标准进行英语教学。
对于学习者来说，会造成诸如“一头吃不下，一头吃不饱”的问题，可能会挫伤其英语学习的积极性(郭梦秋，2005)。但是在阅读文献资料过程中，笔者发现对于大学英语分层教学的研究数量有限，对于隐性分层英语教学的实验研究更是寥寥无几。所以，在前人研究成果的基础上，笔者进行了大学英语隐性分层教学的尝试。所谓隐性分层，就是教师采用内在的尺度法，以一个自然班为单位，综合考虑学生原有基础、智力特点、兴趣爱好、学习潜力等具体情况，“暗中”把相当水平的、某些方面相类似的学生归结为一个个“层次”并分配在不同的组内(王先荣，2005)。把学习小组分成优、中、差三个层次。以班级教学、分组教学和个别辅导相结合为基本形式(滕秀芹，2003)。分层评价，以满足不同层次、不同基础类型学生的学习要求。分层结果只是教师自己心中有数，不向班级公布，仅作为编排作文、划分合作小组、课堂实施针对性分层教学的依据。“分层教学”是指以学生认知能力为基础，依照认知规律和语言学习的目的，在课堂教学中依据教学大纲的要求，从好、中、差各类学生的实际出发，确定不同层次的要求，进行不同层次的教学，给予不同层次的辅导，组织不同层次的评价，使各类学生，人人有兴趣，人人有所得，在各自的最近发展区内得到最充分的发展，较好地完成学习任务，体现成功教育，增强学生学习外语的积极性，从而提高全体学生的英语素质(郭建辉，2004)。
1 隐性分层教学的理论依据
1.1 学生个体差异论
学习者在诸多方面都存在差异，从严格意义上说，不存在两个完全相同的语言学习者，诸如生理方面的差异包括年龄、性别、健康状况大脑发育情况、发声系统、模仿能力等各方面内容， 其中年龄和大脑倍受关注。心理方面的差异包括智力因素、学习动机、性格特征、情感因素、学习者对语言学习的看法等各方面差异。另外还有认知方面的差异以及社会文化差异(王世庆，2005)。隐性分层教学就是面向全体学生和学生的各个方面，承认差异，适应差异，利用差异，因材施教， 促进学生全面发展。
1.2 Krashen 的“I+1”理论
美国著名的应用语言学家Krashen 在二语习得理论中提出“语言输入假说”。他认为人类只有获得可理解性的语言输入时才能习得语言。所谓可理解性的语言输入， 用公式表示就是:I+1，其中I 表示语言学习者目前的水平，1 表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果远输入远远超出(I+2)或接近甚至低于(I+0)学习者现有水平，那么学习者不可能获得可理解性输入，学习者不是感到太难理解不了，就是感到太容易不用理解，两者都会使学习者产生焦虑感和厌烦情绪。这句难以达到好的学习效果，教学效果甚微(陈晚姑，2004)。隐性分层教学按照学习者现有语言水平划分层次，确保学生各自获取更多的I+1 水平的语言输入，极大地调动了学习者的主动性和积极性，充分挖掘了学习者的潜力，进一步建立了学习者的自信心，使教学成效明显提高。
2.3 情感过滤理论
Krashen 的“情感过滤理论”涉及情感因素与二语习得的关系。在二语习得过程中，情感对语言的输入起着过滤的作用，语言输入只有通过过滤器才能到达语言习得机制并为大脑所吸收内化。由此可见，情感因素对语言习得起重大作用，大量的语言输入不等于语言的吸纳，还要考虑到学习者的心理素，Krashen 认为，可理解性输入只有情感过滤低时才见效。其中Krashen 认为影响二语习得的情感变量主要有学习者的动机、自信心和焦虑等。学习者只有在最佳情感条件下，即具备强烈的学习动机、对学习充满自信心、无任何焦虑感的情况下才会产生真正的习得。隐性分层教学模式在使学生获得“I+1”的可理解性输入语时， 充分考虑到学生在智力、情感、个性方面的差异， 设计了多层次的、适合学生水平的课堂活动， 最大限度的避免学习者的情感障碍。这无疑减少了学习者的焦虑，激发了其兴趣和动机，增强了英语学习的自信心、积极性和创造性， 从而使英语教学取得更高的效率。
3 隐性分层教学实验分析
3.1 实验设计
实验假设:大学英语隐性分层教学既有利于尊重学生个体差异，做到因材施教，有利于提高英语教学的效率。同时又可激发学习者的英语学习兴趣。
实验对象:天津医科大学检验系2003级一班3 2 名学生。
控制手段:1)2003级学生于2004年新学期始接受问卷形式的调查， 涉及到英语学习技能、学习方式、学习途径以及兴趣、目的、动机各方面的情况，并进行了英语摸底测试，从整体上把握了学生在情感及认知等个体上的差异。
2)英语教师采取的是隐性分层，受试学生并不知道自己在参加一项实验，避免了实验环境的影响， 保证了实验结果的可靠性。
3.2 实验过程
本次实验从2004 年10 月至2006 年6 月，历时近两年时间。隐性分层教学法具体实施程序如下:
1)学生分层:根据问卷调查分析，把学生分成优、中、差三个层次， 并且按照优: 中: 差的比例为1 ∶3 ∶1 把学生进行小组划分， 以便于开展合作学习。
2)教学过程分层、学习内容分层、问题设置分层:教师应处理好同步讲授和分层教学的关系，运用合- 分- 合的分配策略，使各层次学生都有所提高; 引导优等生分解难题、突破重点， 提高他们分析问题、解决问题的能力。激发中等生， 教会学生分析问题、解决问题的能力。带动差等生， 使学生能学得
进、跟的上、感兴趣。教师课上分层提问， 课下分层布置作业。教师对不同层次的学生提出不同层次的问题，让学生都有提问题和回答问题的机会，并且应适当向中差等生倾斜。对优等生可提问归纳题，中等生提问分析题，对差等生可提问判断题，这样学生可以各显其才、各获所需，同时也可增强他们的自信心， 降低他们的焦虑情绪。在布置作业上， 不同层次学生在作业的数量、形式、内容上都进行分层。优等生布置提高题，中等生布置基础题，差等生布置巩固复习题， 以适应不同层次学生的学习情况， 使教学目标逐步完成。
3)分层评价:给不同层次的学生制定不同层次的教学目标。在教学中， 对不同层次的学生按照不同的标准进行垂直性评价，学生与自身进行比较，注意学生自身水平的提高与进步。并且以形成性评价为主， 通过测试发现学习中的问题， 从而提高学习技能。教师注意换位思考，多维评价。学会欣赏学生，采用激励方法给予学生表扬， 即使肯定他们的进步。教师积极创造机会，使学生树立自信心，即使弥补自身不足， 不断进步。
3.3 实验结果讨论
实验结束后， 把四个学期以来的期中、期末四次考试成绩对比分析，可得出不同层次的学生学习成绩都有提高。尤其是差等生，学习成绩均有了显著性提高，有许多学生已在教师心目中甩掉了差等生的帽子。实施隐性分层教学，突出了教学工作的针对性，使不同层次的学生各取所需， 并学有所得。实验结束时，再次以问卷形式和座谈形式对受试学生英语学习的兴趣、自信心、动机等各方面情况进行了调查结果表明各层次学生学习英语的主动性、积极性都大大增强。大部分学生都对英语学习产生了浓厚的兴趣。有了兴趣就会变被动为主动了， 学习上的一切困难也就迎刃而解了。增强了学生学习英语的自信心。由于教学内容合理地分层，针对性强，使绝大部分差生能听得懂，跟得上，并从中看到了成功的希望。因此，使他们体验到了经过自身的努力而取得成功的喜悦。从而增强了学好的自信心， 逐渐改变了由于长期后进而形成的自卑心理。这对于培养学生形成乐观、向上、顽强等良好心理品质起到了极大的促进作用。
隐性分层教学具有清晰的层次目标，有针对性、灵活性和发展性。班内隐性分层教学模式给学生自由发展的主动权和选择权，有利于发挥其主体性，有效的调动了学生学习的主观能动性，树立起学习的自信心，使学生真正成为学习的主人。教学目标和教学方法更适合学生实际，激发了学生的求知欲，提高了学生的学习积极性和自觉性。在不同的学习方向和层次上， 学生们有了充分展示自己、表现自己的机会尝到了成功的喜悦，有了积极的情感体验， 提高了学习的兴趣， 形成了自信、自尊、自强、自立的健康心态。使学生由“智力中心”转变为“全面发展”， 由“教”为核心转变为“学”为主体， 由“注入式”转变为“方法性掌握”， 由“一步到位”转变为“分层推进”， 由“区分学生的水平”转变为“改善学生的学习”， 提高了教学质量，在教学中形成了一种促使全体学生在原有基础上“递进”的机制， 使各方向、各层次的学生在原有基础上都有不同程度的提高和发展。
4 结语
隐性分层教学是一种科学的、行之有效的、好的教学方法。隐性分层教学克服了普通意义上分层教学的缺陷，教师心底分层避免了可能带给学生的负面心理挫折感。针对学生的个体差异，采用不同的教学内容，并且进行分层评价， 真正做到了因材施教、以人为本、以学生为中心的教学模式，是英语教学改革中的一个重大突破。同时小组合作学习方式也起到了相互促进的作用。充分调动了各类学生的学习主动性、积极性。使不同层次的学生都有较大收获。
教师在教学中要明确教材编排的层次性，要对所教内容有一个整体的考虑和安排，使各知识点在各个不同教学阶段中以不同深度和难度出现， 使学生对此知识点有全方位的领悟、多层次的领会，实现由单一向综合，由低级向高级的有序转变。与此同时，隐性分层教学又要求教师对学生有一个动态的评价，根据学生发展情况，不断对学生的层次、教学内容、时间安排的各方面做出调整。同时， 在保护学生情感的同时，也应严格要求各层次学生，不应降低对部分学生的要求。
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关键词 转化差生 具体做法
中图分类号：G625.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2015）15-0060-02
提起差生，很多教师都束手无策，甚至深感烦恼。部分学生由于受到父母亲的宠爱和社会上一些不良风气的影响，不爱学习、我行我素，目无组织纪律，拉帮结派，扰乱正常的教学秩序，干扰别人学习，离间同学关系，导致班级组织松弛、人心涣散，班级整体素质降低，致使集体形象受损。因此，认真做好“差生”的转化工作，班主任责无旁贷。作为一名人类灵魂的工程师――教师千万不能让差生破罐子破摔，应当想尽一切办法，并采取灵活多样的教学手段，使他们痛改前非、变劣为优，沿着正确的轨道前进，健康地成长为社会主义建设所需要的人才。至于差生如何转化，我认为应从以下几点入手：
一、分析原因，了解情况
作为一名人民教师，应该寻找机会适时进行家访，以争取家长的理解和支持。同时要深入了解学生学习差的原因，多找差生进行交谈，深入了解他们的生活和学习、家庭以及思想，透彻分析差生的内心世界和个性特征。教师只有知己知彼，从多方面、多渠道地对差生的病根全盘掌握，才能很好地对症下药，将其弊病根治。
二、动之以情，晓之以理
教师在对差生进行全面的了解之后应当因势利导、耐心教育。差生的思想认识和道德水平一般都比较低，对是非、善恶、美丑、好坏辨别不清，常常自暴自弃。教师应以高度的责任感和耐心去热爱和关心他们，以自己的言行去感化他们。常言道：“精诚所至，金石为开。”只要你对他们付出了爱心，他们就会觉得如果不好好学习，努力把成绩搞好，就对不住关心和爱护他们的老师。于是就会弃恶从善、立志图新，由一名差生逐渐地转化成班上的优等生。
差生由于自身有缺点、毛病多、学习成绩差，往往得不到师生的爱，容易自暴自弃。因此，我们教师要怀着真诚的爱去帮助他们，做他们的贴心人，体谅他们各方面的困难。几年来，我在学习上尽可能让他们感受到成功的喜悦。如上课时尽可能给予他们发言的机会，让他们回答不同层次的问题，并及时进行表扬和鼓励，以使他们取得更大的进步。在批改作业中我也注意对差生进行关爱和爱护。根据学生的好胜心理，我经常在差生作业本上写上鼓励的批语，如“有进步”“字写得很工整”“继续发扬”等，使差生在师爱的感召下产生动力，从而提高其学习兴趣。当然，师爱并不意味着放松要求，严本身就包孕着深厚的爱。去年我班有位学生平时学习懒散、作业拖沓，但脑筋比较灵活，胆子也很大。于是我在上课时对他多提问，促使其注意力集中，回答正确的我给予鼓励；下课后和他谈理想，对他的作业要求当天完成，并经常家访，调查，掌握他在家的学习表现。开始，他对我的做法不理解，深感缺乏自由，用逃学相威胁。但我不气馁，和几个与他要好的同学四处寻找。渐渐地，他的思想防线崩溃了，对我的诚心和爱心有了深刻的理解，并发生了可喜的变化。
三、尊重学生人格
班主任只有尊重学生的人格，才能从本质上去热爱学生，同时也才能赢得学生的热爱。这样，教育教学和管理工作才能得心应手、事半功倍。无论在什么时候、什么情况下，教师都坚决不能歧视和侮辱学生，更不能说“笨蛋”“蠢猪”“”等伤人自尊的话。对于任何一名学生，教师都应坚持尊重和信任的态度，积极主动地去与他们交流和沟通，做他们的良师益友，在他们需要帮助时拉他们一把，在他们失意时应尽力去鼓励他们，逐步培养他们健全的人格，从而激发他们积极向上的斗志。只有这样，才能使得班级气氛活跃，教学才能取得更好的效果。
四、善于发现他们的闪光点
差生并不是各方面都差，相反，他们有优生所不能比拟的特长。因此，我们应注重挖掘差生的闪光点，发现和表扬他们某一方面的长处，以增强他们的自尊心。而不能当众揭露差生的短处，否则就会伤害他们的自尊心，并使他们产生羞耻感，失去信心，变得麻木不仁，这样他们非但不会去追求进步，而且还会产生以丑为美的变态心理。
我班有一位学生，学习成绩很差，但体育很好，每次搞活动他都能为班上争得荣誉。于是我因势利导，表扬他为班上争得了荣誉，并帮助他正确认识体育与学习的关系。不久，这位同学的学习成绩提高了，其他方面也比以前有了很大的进步。
五、坚持家访，激发差生的自信心和上进心
人们总是把自信看作是取得成功的秘诀。如果没有了信心，人便失去了成功的动力，也便失去了成功的可能。具有高度自信心的学生能与他人友好相处，学习成绩好，对各种新事物非常感兴趣，有创造能力。每位教师都希望自己的学生奋发上进，而奋发上进必须建立在自信的基础上。缺乏自信的学生是不可能积极进取的。因此，培养差生的自信心至关重要。如何培养差生的自信心呢？首先，要充分相信差生，对他们也要充满着信心和希望，不要认为他们“没希望”“没出息”“不可救药”等。其次，要帮助差生克服自卑心理。要培养差生的自信心，就应教育学生克服自身的自卑感，让他们相信自己，有勇气、有信心克服困难，大胆作为；同时教师应该多在学生身上找长处，鼓励差生发扬优点、克服缺点，不断奋发上进，对自己、对未来充满信心。最后，对差生要多表扬，尽量避免当众批评。学生有了过错，应当进行批评教育，使之改过自新，差生也不例外，但批评不能过多或流于形式，否则就会使差生习以为常，甚至产生厌恶、反感或逆反心理，以致对自己失去信心。我们应该注意发现差生的优点、进步和所做的好事，同时给予肯定和表扬，以鼓励他们不断前进、不断取得新成绩，从而使他们产生愉快心情和信心，怀着更大的决心去拼搏进取。
首先，要注意排除他们的心理障碍
后进生都不是天生的，而是在后天环境中形成的。究其原因，可以说是多方面的，其中有学生自身的因素，也有社会和家庭的原因，还有教育的失误。客观环境和人为因素使这些学生产生了心理障碍，其结果就是信心被吞噬，上进的意志被削弱。老师要在他失去信心和希望的时候，仍然能满怀信心和希望，善于发现学生未曾发现的才能，给予明确的肯定和扶植，相信自己能学好功课，就会创造出几乎连他自己都估量不到的成绩来。这时，后进生所感受到的进步和喜悦，是一种比什么都强大的再激励因素。记得有位后进生，四年级、五年级基础很差，上六年级后，在他的作文里我发现他有赶队的欲望，便找他谈话，帮他树立信心，订好学习计划，适时地给予方法的指导，他不仅学好了数学，经常获得优分，而且最后考上了市里的初中重点班，是个学习进步的典型学生。
第二，加强对数学学习兴趣的培养
兴趣是最好的老师，是对学生成绩提高的一味极好的良药，也是一个人力求解除、认识、掌握某种事物和参与某种活动的心理倾向，内心强大的动力。托尔斯说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”所以我们当教师的在教学过程中，加强对数学学习兴趣的培养是必不可少的一个重要环节。后进生对抽象的东西往往是比较难于理解。而数学就是一门比较抽象的学科，如果他们对你教的数学没有了兴趣，哪来的学习，没有了学习就更谈不上成绩了，所以说兴趣是最好的老师，只要你让学生们爱上“兴趣”这位神秘的老师，你的数学教学就得到了一个具大的推进。在小学数学课堂教学中，运用具体形的东西或多样化把教学内容生动形象地展现出来，达到声形兼备的特点，带给学生良好的多种感官刺激，激发出学生学习数学的兴趣，从而获得内心喜悦和享受，也使得学生的注意力更为集中，思维更为活跃。
另外，在数学教学中，老师尽可能为后进生创造更多的机会，让他们更多地尝到学习的快乐和成功的甜头。例如课堂提问，要根据不同层次的学生有针对性地设计问题，使优生有所攀登和后进生有望进步，根据这一特点，在教学中注重提问的技巧和内容设计问题由浅入深，由易到难，让学生回答问题不感到吃力，有归可循，答对的要及时给予表扬和鼓励，答错的，也尽力引导启发学生自己纠正过来，逐步尝到成功的喜悦。又如在考试中要有意识地出一些较易题目，培养他们的信心，让他们尝到甜头，使他们意识到自己也可学好。在考试前应对学生提出明确，具体的要求，对后进生知识的薄弱点进行个别辅导，评卷时多找他们解答问题的闪光点，这样还可使有些后进生也有得到较高分的机会，让他们有成就感，逐步改变他们头脑中在学习上总是比别人差一等的印象。从而培养他们的自信心和自尊心。激励他们积极进取，努力向上，并达到转化后进生的目的。
第三，真诚以理相待，消除差生自卑感；借助集体力量，潜移默化获感染
合理的、理想的师生之间的人际关系交往表现在师生心灵上、情感上的融洽，这种心灵的交往可促使师生产生相互感知、相互理解、相互信任和相互吸引的互动效益。如果老师赞许的目光频频投向优秀的学生，对差生则冷眼相待。稍有过失，则加以训斥，得不到理解、尊重、自身价值得不到表现，使他们在心理上自觉低人一等，久而久之。就会导致他们自我贬低、自暴自弃，产生一种强烈的自卑感。从教育心理学的角度来说，小学生心理还是很不成熟的，比较容易走极端，在自尊心受到伤害时，往往以破罐子破摔的行为进行报复。在这种心态支配下，你越是逼迫他学习，他越是有反感，学习成绩会越来越差。因此，教师要动之以情，晓之以理，必须坐下来，心平气和地和他们谈话，以理相处，以平等、尊重、信任、友好、关怀的态度对待他们，在合适的时机和他们谈谈心，和他们交朋友，满足他们心理需求，消除他们的自卑感。
马卡连柯认为：教师在集体中以集体为教育对象，通过集体来要求个人，在教育集体的同时教育个人，并对个人产生影响。集体的力量是无穷的，我发现一个具有一定学习目的和团结一致的学习集体，能有效地约束差生的行为，潜移默化，熏陶感染，使差生的转变产生奇迹般的效果。例如，我的一个教学班上约有8个差生，我从计算入手，应用题一两步教学循序渐进，科学系统地教学，使班上绝大部的学生走上正确的学习数学的轨道。班级的学数学、用数学气氛浓，数学成绩理想，这对那8位差生也是一种很大的教育力量。在这样的环境中，他常常会不知不觉感受到集体的压力。别人的数学都能学得好，
第四，给予方法上指导，让后进生感受到学习的乐趣
数学后进生多数基础知识差、认识前提差、思维能力差，学习方法不当。因此为了减轻他们心理压力，帮助他们进步，要根据教材的不同特征，多给予方法上的指导，使他们感受到数学学习并不困难，提高学习的乐趣。
1、平时课堂上教法上要不拘一格，灵活多变。讲课时要注意由浅入深、由易到难，尽量降低学习坡度，分散难点，给予模仿性练习的机会，讲授速度要适合后进生的接受情况，必要时应该放慢节奏，努力做到每一节课、每一问题、每一句、每一字都让后进生听懂理解。还要对他们采取适当优先的方法，可以采取简单提问优先，简单板演优先，作业批改优先，课后辅导优先等做法，当然这样做有一定的难度，但贵在坚持。教学实践证明，长期的坚持转化这些后进生。
2、看到后进生即使有微小的进步，也应当给予肯定，并及时通报家长，让后进生获得成功的机会，让他们体验到学习的快乐，让他们在班级和家庭中都体验到学习取得进步的喜悦，从而稳定学习的兴趣。比如：对于班上计算方面掌握不错，但就是思想不够集中，经常不是把数字抄错，就是把运算符号搞错的这部分学生，可以当着他们的面鼓励他们多读题目，提醒他们集中精神认真看清运算数字与符号，让家长在家里多给予鼓励，在此基础上有机会多训练一些其他类型的题目，让他们也能找到自信。
3、根据实际在班级中组成“一帮一”的队伍。就是让学习成绩优秀的学生帮带一个学习有困难的学生，平时让好学生做好督促、帮带辅导工作，让后进生感受到有这么多人在关心、帮助他们，进而建立提高数学成绩的信心。
第五，培养学生自觉学习的良好习惯，传授正确的学习方法
1、大部分差生学习被动，依赖性强。教师在解答问题时，要注意启发式教学方式的应用，引导他们分析问题，逐步让他们自己动脑解答问题。要随时纠正他们在分析解答中出现的错误，逐步培养他们独立完成作业的习惯。
2、教师在布置作业时，对待差生，要放低要求，作业的难易程度要接近于学生的实际学习水平。要注意加强对差生的辅导、转化，根据循序渐进的原则，采取逐步诱导的方法，从起点开始，耐心地辅导他们一点一滴地补习功课，让他们逐步提高。对于布置的作业，要督促他们认真完成，对作业做得较好或作业有所进步的差生，要及时给予表扬鼓励。
3、对差生不仅要关心爱护和耐心细致地辅导，而且还要与严格要求相结合。差生之所以成为差生，往往是多方面的原因造成的。有的是因为学习意志不强，生活懒惰；有的时因为上课思想经常不集中、开小差，导致作业不能独立完成只好抄袭，本节课内容没有掌握，以后的内容听不懂，从而造成抄袭的恶性循环。因此教师要特别注意检查差生的作业完成情况，在教学过程中，要对他们提出严格的要求，督促他们认真学习。
第六，让后进生在解决实际问题中增强信心
解决实际问题是教学的最终目的，当然也是后进生转化工作的最终目标。在教学中，我充分整合教学资源，运用好第二课堂，在学生的生活中提取出具有代表性的生活实例，让学生亲自参与实践操作。这不仅让他们的知识得到巩固，而且他们的意志与责任心也得到了锻炼和培养。他们在这一过程中自然而然就会获得解决问题的，感受到学习的真正价值，真正做到在快乐中学习，在学习中感受快乐。
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