关键词：语言决定论 英语专业 跨文化认知 英语写作 自主培养
一、引言
在语言研究的历史上，维柯、康德、博厄斯、洪堡特、魏斯格贝尔都对语言的功能进行了详细阐述。在此基础上，萨丕尔在1929年的《语言学作为科学的地位》一文中提出以下假说：语言是一种文化的“符号导引”，通过它可以检索文化表层的方方面面。语言是通往“社会现实”的向导，“人并不仅仅生活在客观世界之中，也不仅仅像一般人所理解的那样独自生活在社会活动之中，而更大程度上承受着已经成为社会交际工具的那种语言的支配”（Edward Sapir，1949：162）。这就是语言决定论，即语言决定思维。假说的核心在于探讨语言对思维、文化具有决定作用。甘柏兹认为“萨丕尔―沃尔夫假说”的核心概念是：“文化通过语言影响我们的思维方式，特别是影响我们对经验世界的分类。”（Gumperz & Levinson，1996）徐杰认为“语言地位的变化经历了从作为思想和经验的表现工具到语言具有认识世界的功能，最后到语言作为本体的确立。语言具有建构文化的功能，语言继承和保持着传统的文化”（2011：61）。语言的决定性地位让语言学习回归了语言本位论，语言的使用者应充分认识到语言本位的作用。作为英语专业大学生必须通过各种类型的笔头考试，比如：专业四级和专业八级。因此在写作中有必要确立语言本位观，在自我英语知识能力基础上，拓宽自己的跨文化认知，有效提高写作能力。
二、英语写作与跨文化认知
语言决定论对跨文化交际而言，就是要求跨文化交际者能够对语言本身的文化基因进行了解与掌握，以便能够推动文化交流的顺利进行。英语专业大学生是跨文化交际者的典型代表，他们不仅用英语思维进行思考，而且用英语语言进行交流与写作。作为英语专业大学生，需要学会如何认知英语语言的文化蕴涵，进而学会如何使用英语语言，这牵涉到诸多方面能力的提升。听、说、读、写、译等方面都需要同时提升，其中，多写、多练才能够达到学生英语能力整体提升的要求。如何才能提高英语专业大学生自身的写作能力？自主学习一种不可废弃的重要途径。就英语写作能力而言，学生应该从提升跨文化认知入手，通过英语语言文化的认知，掌握其文化背景，真正体会到寓语言学习于文化之中的意义。这样做不仅可帮助学生提高自我理解能力，使他们在丰富语言知识的同时，增强自我对语言的掌控与使用，在写作过程中大大减少因文化背景不同而出现的错误，并能够随心所欲遣词造句，从而提高写作与跨文化交际能力。
跨文化认知是一种跨文化意识基础上的对两种不同文化的认识、理解与掌握。正如法国最著名的生理学家贝尔纳强调指出：“语言是洞察人类心智的最好的窗口。”从一种语言可以窥探到它所属文化的思维方法、价值系统及伦理观念。词汇是语言中最活跃的因素，也是民族文化语言形式折射后的焦点，它们能够最大限度、最直接、最敏感、最迅速地反映人类社会生活的文化镜像（邢福义，1990：108）。据此看来，就英语专业大学生而言，将英语语言本身作为重点研究掌握对象，包括提升对谚语、文化负载词、惯用语和英语新词的认知，透彻了解英语起源和发展，有助于大学生提高英语写作水平，达到跨文化交流的目的。
三、谚语的认知与引用
英语谚语认知是跨文化交际能力中一个重要的组成部分。英语谚语是英语语言中长期积淀的语言精髓与宝藏。谚语是历史和文化的载体。作为民族文化的高度浓缩，谚语内容覆盖面极为广阔，包罗万象。透过英语谚语这一特殊语言文化层面，我们可以看到英语民族在其社会、文化、心理及哲学思辨等方面所独具的风采与魅力，堪称一部高度浓缩的百科全书。学习英语谚语能够帮助英语学习者加深对英语国家的文化常识及西方国家民族思维和表达方式的理解。因此，英语谚语的学习探究不容忽视。谚语的类别众多，有与“行动”有关的谚语：“Action speaks louder than words.”（事实胜于雄辩），与“美丽”有关的谚语：“Virtue is fairer far than beauty.”（美德远远胜过美貌），“Beauty lies in the love’s eyes.”（情人眼里出西施）；与“朋友”有关的谚语：“A hedge between keeps friendship green.”（君子之交淡于水）；与“阅读”有关的谚语：“By reading we enrich the mind，by conversation we polish it.”（读书使人充实，交谈使人精明）；与“理想”有关的谚语：“Great hope make great man.”（伟大的抱负造就伟大的人物）；与“逆境”有关的谚语：“Adversity leads to prosperity.”（穷则思变）；与“恒心”有关的谚语：“Constant dripping wears away a stone.”（水滴石穿，绳锯木断）；与“学习”有关的谚语：“A man becomes learned by asking questions.”（不耻下问才能有学问）；与“勤奋”有关谚语：“Nothing seek，nothing find.”（没有追求就没有收获）；与“自信”有关的谚语：“Confidence in yourself is the first step on the road to success.”（自信是走向成功的第一步）；与“团队”有关的谚语：“Many hands make light work.”（众人拾柴火焰高）；与“诚实”有关的谚语：“Honesty is the best policy.”（做人诚信为本），等等。
以上习语是在作文中引用比较频繁的一部分。当然还有更多其他类型的谚语，就不一一呈现。谚语的形式言简意赅，内容博大精深，在写作中适当引用能够为文章增添色彩。在使用这些谚语的同时，需要注意并不是谚语堆砌越多越地道，而是需要精心挑选，并放置于合适的情境下才能产生较好的共鸣与效果，从而加深文章的渗透力与说服力，提升文章的语言水平和层次，达到提高自我写作的目标。
四、文化负载词的认知与使用
Leech（1983：23）将词义分为了概念、意义、风格、情感、折射、搭配和主位意义。这七个意义层次中，词典中提供的多为概念意义，其他六项都与人们的生活经验、情感及语言集团的文化特征密切相关，体现为词语所负载的文化内涵。文化负载词是指源语词汇所承载的文化信息在译语中没有对应语（包惠南，2004：10）。正如拉铎所说：“我们把生活经验变成语言，并给语言加上意思，是受了文化的约束和影响，而各种语言则由于文化的不同而互为区别。有的语义存在于一种语言之中，但在另一种语言中却不存在。”（Lado，1957：71）
根据奈达（张培基，1980）的分类，文化负载词可分成五类：l）生态文化;2）语言文化;3）宗教文化;4）物质文化;5）社会文化。文化负载词在各类型中体现出非常明显的特征与个性。如：1）与“生态文化”等的文化负载词：west wind（等同于汉语的“春风”和“东风”）等。2）语言文化负载词。如：英语中则用chicken- hearted，pigeon-hearted来与“胆小”，而汉语用“胆小如鼠”来形容。英语文化中婚礼的颜色是“白（white）”，丧礼的颜色是“黑（black）”汉语却用“红白喜事”表达，“红”指婚礼，“白”指丧礼。3）宗教文化负载词。英语文化深受宗教文化的影响，有很多与此相关的文化词汇：如：Achilles’heel（致命弱点），Pandora’s box（无尽的灾难）等。4）与物质文化的负载词，如：sandwich，the Great Wall，china（瓷器）等。5）社会文化的负载词：blue- collar（蓝领），另外，“dragon”在英语中的含义等同于“魔兽，妖兽”，而其在中国被称之为“龙”，中华民族自称是“龙的传人”，“龙”在汉语中地位非同一般。
在写作中，文化负载词的学习和使用要注意避免过于片面地理解和无条件地接受英语国家对某些文化负载词的诠释。如：“dog”在英文中有很高的社会地位，但那不意味着“狗”在汉语里它就没有地位或者是贬义，那得视情况而定。而且文化负载词的内涵也可能因时间的推移而发生改变，因为没有任何词汇的含义会一成不变。
五、惯用法的认知与使用
每一种民族语言都包含着该民族的传统文化、风俗习惯及民情特色。因此，一种灿烂的民族文化必然有丰富多彩的习惯用法。英语是当今世界上使用最普遍的语言，惯用法与表达丰富多彩。如：take the chair（当主席），in the trade（内行，行家），take air（传播，泄露），out of question（没问题），out of the question（完全不可能）等。英语在发展变化过程中还吸收了众多的外来语，丰富了自己的语言文化内容。英、汉两种语言的文化差异所涉及的习惯用法，其范围可以说是比较广泛的。有时候客观上的同一种事物或现象不一定会导致主观上的认同。中国的“紫竹”，英国人要说“bleak bamboo”，中国人称“红眼”，英、美人说“green-eyed”；中国人称“红茶”，在英、美人嘴里却变成“black tea”，等等。在时空概念上，英、美人也有自己传统的习惯与达方式。中国人说“前后”，英语却说“backward（s） and forward（s）”。中国人邀请对方先上车、先走时，通常说“您先请”，而英、美人却习惯说“After you”。以下惯用句子的表达颇有趣味，如：I am dying to see you.（我非常想见到你。）；You are always trying to get my coat.（你是想惹我发火。）；I can’t burn the candle at both ends forever.（我不能永远这样过分地消耗精力。）；She turned the table.（她反败为胜）；He is wearing two hats.（他身兼两职）等。
惯用与达法能够让文章看起来非常地道。惯用法比较全面地体现了本族语人们特有的习惯，而且很容易通过惯用表达法看到一个民族的民情风俗，而这正是学生们所应该多体会和学习的文化内容。惯用法的表达可以通过专门的惯用法词典或者经典小说、散文中去寻找和学习。惯用法的灵活使用与学生个人的阅读量成正比，也就是说，学生阅读的英文材料越多，惯用法的表达就掌握得越多、越熟练。但是惯用法只能够在对语言极其熟练的基础上才能够灵活运用，切忌错用、滥用，以免授人以柄。
六、新词汇的认知与使用
语言文化会随着社会的变化而发展变化，特别是近两个世纪，现代英语词汇的发展与扩充最为明显，主要是因为互联网的发展和高端技术的进步，使得新词汇的产生于使用日新月异。新词汇涉及的领域十分广泛：1）科技新词：space shuttle（运载火箭），Divine Vessel V（神舟五号），black hole（太空黑洞），soft landing（软着陆），divert（呼叫转移），auto answer（自动应答），GPS（全球定位系统），cyber chat（网络聊天），net shopping（网上购物），hacker（电脑黑客），flesh search（人肉搜索），clone（克隆 ），test-tube baby（试管婴儿），Artificial intelligence（人工智能），Ecommerce（电子商务），等等。2）政治、经济新词：Watergate（水门事件），mortgage slave（房奴），anti-dumping（反倾销）等。3）社会生活新词：naked wedding（裸婚），sub-health（亚健康），Microblog/tweets（微博），diamond bachelor（钻石王老五），new-new generation（新新人类），see-through dress（透视装），等等。
随着网络的发展，人们每天可以毫不费劲地获得全球信息，而这些信息有大部分都是伴随着一些新词汇的出现而呈现在我们面前。这些新词已经深入到了现代人的生活之中，有些时尚词汇已经让我们的生活变得更丰富、更有节奏感，而且在某种程度上反映了整个世界在新世纪发展变化的印迹。掌握新词汇，就等于把握住了世界变化的脉搏。适当地多使用一些新词汇，将会使自己的文章更富有感染力和时代感。
七、结语
萨丕尔的语言决定论昭示了语言本身的魅力与影响。这种影响对于英语专业大学生英语写作水平的提高是具有非常重要的意义。因为写作中除了一些基本技巧外，最主要的是对语言本身的了解、掌握与使用。大学生除了课堂学习外，还要通过自主学习以提高自我写作能力，也就是需要加强对语言的跨文化认知，结合谚语、文化负载词、惯用法、新词汇的学习与掌握，再辅以自我激励与鞭策，就能将自己的写作水平一步步提高。
参考文献：
［1］Edward Sapir．Selected writings of Edward Sapir： In Language，Culture and Personality［M］.California ： University of California Press，1949：162.
［2］Gumperz，J．J．and Levinson．Rethinking Linguistic Relativity ［M］.New York： Cambridge University Press，1996.
［3］ Leech，Geoffrey N.Semantics：The Study of Meaning （2nd edition）［M］.Penguin Books，1983：23.
［4］Robert Lado. Linguistics Across Culture［M］.The University of Michigan Press，1957：71.
［5］包惠南，包昂.中国文化与汉英翻译［M］.北京：外文出版社，2004：10.
［6］邢福义．文化语言学［M］.武汉：湖北教育出版社，1990：108．
关键词：认知语言学；词汇教学；文化；认知语言教学
中图分类号：H31 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）05-0269-01
一、引言
认知语言学经历了三十多年的蓬勃发展，已取得令人瞩目的成就，在语言学的一些领域里领导着当今的研究新潮流。同时认知语言学也不断拓展，表现出的趋势是与其他学科结合，产生出新的研究视角，比如在语言教学中的应用就是全新的研究领域。此方面系统阐述的专著并不多见，Randal Holme的这本《认知语言学与语言教学》（外语教学与研究出版社2011年出版，列入当代国外语言学与应用语言学文库）是一个大胆且有益的尝试。
二、本书内容介绍
此书共分为九章四个部分。第一章序论明确了全书的主旨是倡导并在课堂中实施基于认知语言学理论的全新教学理念，此理念可以跨越生成语言学引领的理论指导型教学法和系统功能语言学引领的实用理论型教学法之间的鸿沟。第二到第四章为第一部分主要阐释认知语言学关于人类认知的体验性的基本观点。语言学习作为一种认知过程，也是基于体验的。体验性是认知语言学理论和语言教学实践的契合点，这也有力地说明前者在后者中的应用是可行的。其中第二章关于语言的意义的难题。作者认为对于二语学习而言，关键不是拿二语所提供的新的语言形式去套学习者用母语能够熟练表达的旧的意义，而是去掌握二语中的新的概念和范畴，以及这些新概念、新范畴所形成的错综复杂的网络体系。本章最大亮点是作者从认知语言学的意义观出发，为二语课堂里的词汇教学设计了生动有趣的活动。第三章围绕概念化过程（conceptualization）、体验性认知（embodied cognition）和意义的起源（origins of meaning）进一步论述认知语言学关于语言和认知的理念，并探讨这些理念对二语教学的启示。第四章的主要观点是语言交流总是伴随着肢体动作或手势，因此，如果能有意识地调动学生运用肢体动作或手势，应该有助于语言的习得。
第五、六章构成第二部分，论述认知观及认知视角和认知方式对语言教学理念和教学方式的影响和作用。其中第五章重在探讨语言与文化的关系，以及跨语言和跨文化的差异对于二语学习的影响。从认知观出发，作者提出了语言学习的新理念，即“语言学习应该完成于同目标语的文化实践长期的和系统的接触中”并认为语言教学的目的不是培养在单一文化环境中生存的学习者，而是在各种文化群体之间能自如地交流和沟通的学习者。第六章的重点是从那些不同的认知视角和认知方式出发，探讨语言教师如何能对其善加利用来有效地讲解目标语的形式和意义，并通过有针对性的课堂活动来帮助学生更好地掌握。
第七、八章构成第三部分，主要论述基于认知理论的具体教学方式，涉及词汇教学、语法教学等。第七章关于百科意义的教学，作者提出进行词汇教学时，教师可以有意识地帮助学生构筑相关的框架或知识域，也可以有意识地帮助学生构建词语的上下义关系。第八章作者设计了一些示范练习，说明教师可以通过帮助学生识别构式、在实践中总结构式的结构、在语境中尝试构式的具体形式等方法来促成学生的二语学得。
第九章构成第四部分也是全书的结论，提出了开发认知语言学大纲（cognitive linguistics syllabus）的构想，这让认知语言教学在课堂的真正实行又向前迈出了坚实的一步。全书条理清晰，逻辑严密，论证层层推进，为二语教学打开一个全新的思路，提出一套在课堂中切实可行的认知教学方案。
三、本书的亮点
（一）理论联系实际
认知语言学传承古代哲学大师们的思想，又经过近几十年的迅猛发展，涵盖的内容已相当广泛。此书择要性地介绍了认知语言学的相关理论，比如体验观、范畴观、认知识解等，这些都堪称认知理论的基石，同时与语言教学又紧密相关。更为难能可贵的是作者并不仅仅倡导基于这些认知观的二语教学理念，更致力于指导认知语言教学观的课堂操作，比如作者设计了诸多生动有趣的相关课堂活动和练习来实行此教学理念。这些课堂活动涉及词汇教学、语法教学、文化教学等，有一定的操作性，这使得认知语言教学观不仅仅停留在空泛层面，同时也让一线教师在实际教学中能运用并掌握之。可见，此文既有理论的高度又有实际操作性。
（二）论述流畅，图文并茂
无论是理论介绍或是课堂活动的阐述，此书的语言平实流畅，衔接自然。除了文字说明外，此书还配有图表、图示，尤其是生动形象的图示和其相关文字的完美结合清晰地传达出作者的观点和意图，便于读者理解和操作，增强了阅读效果同时也为读者带来了一定的视觉享受。
（三）观点原创，尝试有益
此书不仅是理论层面对认知语言学与语言教学结合系统阐述的尝试，同时在实践层面也对二语课堂的教学活动进行了大胆的尝试。全书贯穿了作者独到的见解和原创性的思路，虽然一些活动的可操作性和实际的效果还有待于教学实践来检验，但这种尝试必定是有益且值得鼓励的，也是值得读者思考和学习的。
认知语言学与语言教学的结合是可行的也是必然的趋势，两者相互促进共同发展，一方面可以加深和拓宽认知语言学的研究层面，另一方面可以促进二语教学理念和方法的变革和发展，产生新的认知语言教学观。Holme这本书的贡献也正是促进了认知语言教学观的形成和发展。
20世纪60年代之后，现代语言类型学（下称语言类型学）是以探究语言的共性为目的，以语序为主要研究内容，以局部分类为主要研究方法，强调从功能角度对语言现象予以解释的语言学分支或流派。语言学家刘丹青认为语言类型学有自己的语言学理念、特有的研究对象和研究方法，从而区别于其他主要的语言学流派。语言类型学所追求的目标就是通过跨语言的观察比较来获得对人类语言共性的认识，揭示表面千差万别的人类语言背后所隐藏的共性和规则。随着国外相关研究的推进，语言类型学越来越受到国内学者的广泛关注。以龚群虎、金立鑫、陆丙甫为代表的众多学者在翻译和介绍国外相关研究的同时，已开始结合汉语实际对国外相关研究结论进行考察并适时修正。在学者一致努力下，汉语类型学研究已取得诸多成果。这些成果的取得使语言类型学在中国成为一门显学。与此同时，在众多语言学家的努力下，认知语言学研究在理论演绎与描写分析方面也取得了很大进展，成为自然语言分析与研究的一种重要理论。
狭义认知语言学和语言类型学都属于功能主义阵营，二者都运用感知、认知或其它语言系统之外的功能范畴解释千变万化的语言现象，其间存在必然的互补和融合（fusion）。方面，前者认知语言学不再满足于对单一语言的穷尽研究，其视角逐渐转向通过双语或多语的对比考察以获得人类语言的普遍性和特殊性，并以其独特的眼光对其作出概括解释，通过这一途径，逐步展现其理论普适性。另一方面，与认知语言学一样，现代语言类型学也不再满足于其传统的、仅依赖少量语言事实、按单一参项便对人类语言作出总体形态类型划分的研究方法。本文试图从语言学理论和方法等方面重新探讨认知语言学和语言类型学之间的异同，重点阐明其异同决定二者在理论导向和技术支持、跨语言佐证和学科划分等方面具有必然的互补性，进而阐释这种互补表明二者之间存在融合，二者互补和融合之后便产生一种新的语言研究范式——，认知类型学。
二、理论、方法及其互补
不同学科有其不同的理论建构和不同的研究方法，但差异并不就意味着相悖，学科之间可以互相借用，加强互补，相互融合，互相促进，共同发展。
（一）理论背景
形式学派、功能学派可视作当代语言学两大主流范式。各学派所持语言哲学观的不同决定其语言研究目的的差异。语言研究目的催生新的语言理论，而语言理论又进一步决定其独特的研究方法。
上世纪中叶以来的语言研究范式大多产生于与形式学派
（如TG语法）的比较过程之中。功能学派和形式学派在语言哲学（即对语言本质，尤其是语法本质的理解）上形成鲜明的对立，而语言类型学在语言哲学方面较为谨慎，属于功能主义的温和派。一方面，语言类型学并不是不关心语言形式，只是在语言观上它和认知语言学有更多相似互补之处。二者都不承认“语言自治观”。另一方面，语言类型学的哲学倾向决定其研究方法与形式学派也存在本质的不同。作为两大主流范式中素有“语言观的革命”之称的乔氏语言观直接影响了形式学派研究语言的具体方法和成果。形式学派的学者大都不做直接调查工作，多依赖自己的语感，通过内省来发现规律。因为他们认为每个人都有一种天生的普遍语法，每个人都有自己独立的语言，没有必要、也不可能对语言现象进行全面的调查与归纳。语言类型学则与之恰恰相反，它不赞同形式学派的仅对单一语言（如英语）进行抽象、分析和运算的主张，不承认“一个人就有一种语言”的说法。相反，语言类型学与认知语言学一样坚信人类语言的具体语言形式虽千变万化，但“万变不离其宗”，其普遍语法结构是有限的。二者坚持对具体语言语料进行“自下而上”的观察和描写，并对其作出功能及认知解释，同时也认为这种描写和解释必须综合考虑语言使用的具体语境、意图、对象以及相关的社会、地域、心理、文化和认知等多个因素。
值得注意的是，尽管语言类型学家不赞成“语言自治观”并反对基于单一语言的抽象类型调查，但它并不否认语言具有先天性。在解释语法（即句法）现象时，Croft和Comrie认为“象似性”（i-conicity）是基本理据之一。Givon认为，人类语言的“象似性”不过是对生物机体中普遍存在的编码的一种表征，空间上相邻近的成分如果在神经结构上有“象似”的邻接性，那么神经元的激活就可协同发生，从而缩短处理时间。无独有偶，隐喻的神经认知理论研究成果也证实了这一点。认知语言学与语言类型学一样，认为语言在一定程度上具有先天性。但是，二者所发现的语言先天性与形式学派的相关主张截然不同——前者主张语言本体之外的先天性，其生物学基础是间接的，可用进化论（evolutionary）来解释；后者则重视语言本身的先天心，主张用遗传学（genetic）对其进行解释。
因此，虽然认知语言学和语言类型学在对待“语言自治观”的态度方面存在一些差异，但二者对语言先天性的认识却是相同的，即认为先天性是指人的大脑思维和感知等智力活动。
（二）理论和方法的互补
概括（generalization）和认知是认知语言学的两大承诺（commitment）。前者指通过研究总结得出对人类语言所有层面（aspect）具有普适性作用的一般原则（general principle）；后者指基于其它学科关于思维和大脑的讨论对概括得出的普适原则作出认知上的功能解释。
语言类型学也是追求对人类语言作出概括和普遍共性理论解释的工作。Croft曾把语言类型学直接称为类型学概括。它旨在研究系统性跨语言结构的规律和模式。语言类型学家不仅依据不同参项对人类语言各层面的共性和差异作出概括和总结，并试图对所得概括和总结作出功能上的解释，其所作的功能解释又大多是认知的。因此，二者在立论之初便具有共同的理论信仰，这决定二者在理论追求、研究目标、跨学科性质等方面具备诸多相似和互补之处。
任何学科的研究方法都由其研究目标决定。认知语言学和语言类型学研究目标的异同决定了二者在对人类语言作出统一概括和解释的方法方面也存在相异、相近之处。
研究对象方面，二者都认为对语言本体（即语言的各层面）是语言研究的核心。语言的各个层面都可以成为其研究对象并对其进行描写和解释，这方面必将大有作为。研究方法的多样化方面，认知语言学和语言类型学也存在许多相似之处。早期认知语言学的研究方法主要以内省和直觉为主。但近些年，认知语言学的研究方法得到了丰富，例如实证研究法、语料库分析法（corpus analysis）、对比法和神经法（neural approach）等。语言类型学莫不如是。
除了上述论及的异同之处外，认知语言学和语言类型学在方法论层面也存在诸多不同之处。与认知语言学相比，语言类型学家对语言现象的描写和解释并重，准确的描写是充分解释的基础。
“（把问题）讲清了就已解决了一大半”。研究对象的数量上，语言类型学家注重多语的跨语言调查。相比之下，多数认知语言学家存在调查语种单一、概括解释片面的危险。因此，认知语言学家似乎比语言类型学家担更多的风险。由此可见，认知语言学和语言类型学在语言哲学、理论和方法论等层面的诸多异同尚值得专家和学者的进一步深入思考。
认知语言学和语言类型学在理论和方法层面（甚至更多）存在的异同预示和决定了二者之间存在必然的互补。该互补具体指的是认知语言学可为语言类型学提供理论导向和技术支撑，使其外部解释更臻完美，相反，语言类型学作为认知语言学的一个重要应用领域，为其提供重要的跨语言事实佐证。
1.理论导向和技术支撑
语言类型学在跨语言比较的基础上概括出人类语言的共性和差异，并对其作出功能认知解释。在这一研究过程中，认知语言学为语言类型学提供强大的理论导向和技术支撑。主要反映在构式理论、事件图式理论、原型理论、隐喻与转喻理论、语法化和主观化五个方面。
（1）构式理论
一方面，“构式”在认知语言学中具有核心地位，是认知语言学区别于生成语言学的基础主张之一。另一方面，语言类型学从建立之初便注重对语言“形式和功能”配对的跨语言类型描写和解释，如Lehmann（1984）对“关系从句”、Siewierska（1985）对“被动”以及Stassen（1985）对“比较级”构式的研究等，尽管这些构式尚属于比较传统和非正式的一类。另外，语言类型学在判断两构式是否“相似”方面与认知语言学也存在相同的标准——语言结构的功能。
Croft称自己既是认知语言学家，也是语言类型学家。他在结合认知语言学和语言类型学知识基础上提出的“激进构式语法”，不仅将构式的本体研究推向顶峰，更使得认知语言学和语言类型学成为不可分割的融合体，两者的互补性在Croft的研究中可谓走向极致，以致被称为，有句法理论的终结者。世纪之交语言类型学的最新发展便是语义地图模型（semantic map model）的全面介入。而语义地图正是认知语法、语言类型学及其语法化协同发展的必然结果。Croft指出。“激进构式语法”的一个主要目标就是要让每个说话人的语言知识都恰当地纳入一个反映人类语法共性的模式中，这正是语义地图模型。
（2）事件图式理论
有“认知语言学之父”美誉的Talmy是认知语言学的三大创始人之一。Talmy在对语言现象进行认知解释的同时，十分注重跨语言研究的重要性。他曾将认知语言学和语言类型学研究理念和方法结合应用到词汇化模式、事件合并（event conflation）实现途径以及概念结构的类型和分析处理等问题的研究中，并取得巨大成功。其中，Talmy依据框架化（framed）类型对多种语言进行的类型学分析尤为引人入胜，其理论已被许多语言类型学家接受和应用。如Heine（1997）已经将“事件图式”应用到“所有”结构的语法化研究当中，并将其发展为类型分析的重要解释工具。
（3）原型理论
原型理论在语言类型学研究中几乎是使用最多的认知语言学理论之一。如语法范畴等级性、生命度等级、可别度等级、及物性等级、语法角色等级、可及性等级、关系小句化等级、蕴含共性和优势等一系列理论都是基于原型理论提出的。当然，这些具有跨语言性类型学理论的提出，大大反哺性地证实了原型理论的可信性和解释力。
（4）隐喻与转喻理论
语言类型学关注的是语法研究，隐喻和转喻又普遍存在于语法当中。因此，隐喻和转喻在解释许多类型学现象时是不可缺少的众多理据之一。吴福祥（2003）在研究汉语伴随介词语法化时指出，导致语法化过程发生的主要语用，认知动因是隐喻和转喻。另外，语言类型学家指出，类型学研究中发现的类型等级和语言演变都具有单向性（unidirectional）特征。值得注意的是，隐喻和转喻的认知理论认为，映射也是单一方向的（unidirectional），即只能从源域映射到目标域，反之不然。两者之间是否存在一定的关联？这一点虽尚不明确，但观察Heine等人在研究语法化时得出的一些结论，似乎可以说明隐喻和转喻映射单向性和语言类型学家所发现的语言单向性之间应该存在很大的关联。如他们认为，语法化可以看作若干认知域之间的转移过程，各个基本的认知域可以排成一个由具体到抽象的等级：人>物>事>空间>时间>性质。这便与隐喻理论中主张由具体隐喻抽象的等级关系极其接近。再者，隐喻和转喻的区分并不是绝对的，而是渐进的。语言类型学家也主张普遍语言等级现象以及语法化过程都不是一蹴而就的，而是渐进的。两者之间在渐进性上的一致是否也预示着其间有一定的关联，这也需要学者的进一步思考。
（5）语法化和主观化
语法化和主观化是认知语言学和语言类型学研究的共同课题。两者均承认“三个世界”的客观存在。在两者的努力下，语法化研究如今已得到极大的扩展。例如，语法化理论中的原则和机制、语法化的单向性问题、语法化与词汇化的关系、语境在语法化过程中的作用、各种语言中语言结构语法化的路径、话语标记、量词的语法化、去语法化（degrammaticalization）等，都是目前前沿性课题。
此外，认知语言学和语言类型学在概念化、认知心理学和概念空间等方面也有极为丰富的相关性，限于篇幅，恕不赘述。
20.语言佐证
认知语言学本身包含一系列不同但又互补、重叠的理论。如以现象学为基础的典型理论（即原型理论）、概念隐喻理论、概念转喻理论、体验现实主义、认知语用学等；以完形心理学为基础的认知语法、构式语法等理论；以认知语言语篇研究为基础的心理空间理论和概念整合理论；以认知语言学与社会语言学相结合的认知社会语言学理论和以认知历史语言学和语言对比的研究为基础的历史语义学、跨文化语义学、文化语言学和语法化理论。其理论之丰、方法之多以及研究范围之广可谓前所未闻，以致有些学者将其称为“认知社会科学”或“认知符号学”。但是，认知语言学家（甚至每位语言研究者）如想使其研究所得有关人类语言的概括能准确代表说话人的语言知识，那么他的分析必须建立在跨语言比较的基础上，且应具有语言心理现实性和尽可能“强”得经受起后续研究的检验甚至修正。如果一种语言学理论只适用于描述一种语言（或英语、或汉语），势必会打上严重的“民族中心主义”的烙印，便不能被称为普适性语言学理论，而只能称为“民族语言学”，其信服力和可靠性将大大降低。
因此，许多仅据考察一种语言而得出的认知语言学理论迫切需要得到相关研究的跨语言证实。作为认知语言学重要应用领域的语言类型学恰恰弥补了这一缺失。语言类型学的跨语言调查方法及其所得结论可以为认知语言学的诸多理论提供跨语言佐证，以证明其有效性甚至对其提出新的挑战，从而促使其进一步发展、完善相关理论，概括和解释更多跨语言的事实。除此之外，这种跨语言比较的调查方法会发现许多令人吃惊的、引人入胜的，有时甚至是神秘难解的语言联系。这也从另一个侧面弥补认知语言学的诸多疏漏之处。因此，可以说，跨语言的比较研究是人类语言通向“巴别塔”的唯一可靠途径。
（三）学科划分
除了从理论和方法方面可以看出认知语言学和语言类型学之间的互补外，从相关学者对二者进行学科划分的讨论也可看出其间具有的互补性。
Langacker认为认知语言学的研究应包括下面三个方面：
1.一组体系和描写概念等，能用来对语言的成分和结构进行明晰的描写；
2.一组语言中具类典型特征的结构，包括其类典型程度（prototypicality）；
3.在1和2的基础上，再进行功能的解释。
认知语法（cognitive grammar）重点研究第一个方面，语言类型学和共性研究重点考察第二个方面，而许多认知和功能的语言研究则致力于第三个方面。可见，Langacker已将语言类型学归为认知语言学的一部分。这同时表明认知语言学事业的目标需要认知语言学和语言类型学共同协作才能得以实现。
Croft在《激进构式语法》一书中也曾明确宣称，激进构式语法是跟以Comrie（1989）和Croft（1990）为代表的语言类型学一致的句法理论。他认为语言类型学中语义地图概念的全面介入正是语言类型学、认知语言学携手同步发展的结果。另外，Croft、Cruse（2004）的《认知语言学》不仅对认知语言学中的基本概念做了全面细致的阐述，更对认知语法与当今构式语法、语法化学说的内在联系问题有很好的讨论。这一切，都证明认知语言学和语言类型学之间存在必然的关联和互补。从而不难理解为何Croft（1999）会发出“目前这两种语法研究有相互融合的趋势”的感叹。
王德春、张辉在谈及认知语言学和语法研究的关系时曾说到：
“另一个主要从功能和认知的角度研究语法的是功能—类型语言学，由于其基本思想与‘正宗’认知语言学相似，所以我们也把它看作认知语言学语法研究的一个部分”。可见，二位学者此处已将语言类型学研究视为认知语言学阵营中的一员。
文旭在谈及认知语言学现状时指出许多类型学家诸如Bybee、Traugott、Haiman、Hopper、Dalai、Nuyts等，尽管他们可能并不把自己称为认知语言学家，但却活跃在国际认知语言学这个舞台上。这样一个庞大的队伍为认知语言学的发展奠定了坚实基础。这也间接表明，语言类型学在认知语言学研究阵营中发挥着不可忽视的作用。另外，文旭还将认知历史语言学和语言对比看作认知语言学的重点研究内容之一。他同时着重指出跨文化语义学和语言类型学的认知研究是语言对比的最新发展，值得我们去深入研究。
汉语学界的许多学者也已充分认识到认知语言学与语言类型学结合的重要性，并已开展相关研究，如金立鑫（2006，2011）、刘丹青（2003）、陆丙甫（2005）、沈家煊（1999）、吴福祥（2003）、张黎（2007，2010）和张敏（1997）等。可见，认知语言学和语言类型学在理论、方法论以及学科划分方面都存在重要的互补之处，二者相辅相成、相得益彰。
三、一种新的语言研究学科——认知类型学
认知语言学和语言类型学的互补使得两者相辅相成、逐渐融合，并发展成为功能语言学界一个十分值得注意的发展趋势。
融合即因认知语言学与语言类型学之间存在的诸多相似之处决定了二者在许多方面有合成一体的可能。恰恰是这种融合催生了新的语言研究学科——认知类型学。
事实上，通过历时的考察，我们不难发现，自Greenberg（1963）开始，语言学家对人类语言进行跨语言考察的兴起并非偶然。由于近几十年来语言学界对单个语言内部规律的观察和归纳已成就斐然，许多语言学家不再满足对单一语言的考察。虽然认知语言学在跨语言研究方面尚属年轻，但当其发展到一定的阶段，自然不再满足于仅从单一语言分析中得出的结论，而是逐步从类型学证据和共性规律中寻找更多的依据和支持。近年来的诸多研究成果使我们看到认知语言学似乎已经渐趋成熟，不再满足单一语言研究。
随着认知语言学和语言类型学研究的进一步融合，出现了一种新的语言研究学科——认知类型学，更确切地说是语言认知类型学。认知类型学是将认知语言学和语言类型学整合而成的一门学科。认知类型学重点观察跨语言中经常出现的语言（特别是语法）表达结构，即观察人类不同语言是如何成功地以不同形态表达不同的意义。语言是人类经验结构的符号系统，语言结构不同，其被语言形式所凝结、所携带的经验结构也有所不同。语言经验结构反映在语法结构中，就形成了该语言的语法内涵。认知类型学是以语言中的认知经验结构为研究对象的科学，它不同于语言类型学。语言类型学主要是以句法形态、句法手段、句法特征为研究对象，是以追求人类语言形态共性为目标的学科。相比之下，认知类型学是以不同语言的认知结构（或称经验结构）常识结构为研究对象的。不同语言的经验结构各有不同，认知类型学以不同语言的认知结构为着眼点的。它的出现，证实了认知语言学和语言类型学融合的必要性和可行性。
与较为零散的认知社会学现象的研究相比，认知类型学应该会成为未来语言学研究的重要内容之一。随着认知语言学和语言类型学的进一步结合，将有更多的专家学者投入到这项研究工作中去。这不仅对普通语言学的理论建构具有重要的意义，并且有助于对单个语言（如汉语）研究的深入。
四、结语
论文关键词：语言相对论 认知语言学 影响
论文摘要：语言相对论是一种思维相对于语言的人文课题，即人的思维模式随着语言的变化而有所不同，随着语言相对论的发展及其应用，深入探析语言模式，带动了人类对语言的全新思考，实现广泛的语言主义改革，将对人类的思维与行为产生深远影响。本文结合当前语言相对论的应用状况，分析并阐述了语言相对论对认知语言学的影响。
一直以来，语言学家、人类学家、哲学家等普遍关注思维、语言、文化中的相关性问题。语言相对论和语言共性论的争论始终没有停休，由于不同时期的流行思潮有所不同，因此两种观点也正随着时代的变迁而交替占据主要位置。Sapir-Whorf是语言相对论的代表人物，他对语言机思维的相互关系提出假设。他认为，一个人的语言表达，将对思维惯性产生直接影响，思维是“概念思维”或者“语言思维”，语言是思维的重要内容与表达方式。［1］
一、语言相对论概述
在Whorf的语言相对论中，表达方式往往模棱两可，让人捉摸不透，因此很多学者在理解相关观点时产生一定疑问。有关他对语言、思维、文化关系的研究，被统称为“沃尔夫假说”。沃尔夫假说主要分为两种形式：一是极端语言决定论；二是温和语言相对论。一方面，语言决定论中，认为语言形式决定了思维方式，对于现实的感知不能独立于语言之外； 另一方面，语言相对论中，语言产生了某些认知中的偏差，引导更多人们关注这方面问题，因此说语言的差别体现了思维的差别。［2］
一直以来，诸多学者批判语言决定论，认为这是一种自相矛盾的想法，如果这一理论是正确的，那么Whorf将无法获知霍皮语使用者的思维方式与英语使用者的思维方式有所不同。Whorf的本族语言为英语，因此他的人生观、世界观奠定在英语基础上，那么就无法关注到霍皮语的人生观、价值观。实际上，Whorf表达的观点与理论仅引发人们的关注，但是他自身并没有意识到这种极端思想产生的矛盾逻辑。更多时候，他表达了语言相对论的思想，具体表现在以下几方面：①通过语言引发了几种认知偏差，语言模式并没有绝对性限制，而是与其他文化模式相融合，将人类的思维与感知推向习惯性渠道；②语言引导人们关注的现实问题；③每种语言都可以表达概念，但是表达的程度有所不同；④语言对事物的范畴化方式，将对认知过程产生影响。［3］
Whorf认为，在一种语言中将词汇划分为动词与名词，将会对人们对事物的认识产生影响。例如波浪、烟雾、闪电等，并没有更多地倾向于实物物体，但是在英语中属于名词；但是在霍尔语中，却将这些自然现象定义为动词，因此可以说霍尔语主要通过不同方式来看待这些现象。在上世纪50年代，“沃尔夫假说”引起了各国学者的广泛关注，诸多人类学、心理学研究者围绕这一假说进行实验，但是实验结果具有一定矛盾性。相关证据表明，沃尔夫在分析个别霍尔语时，存在一定简单化、狭隘性，甚至是完全错误的；但是也有一些实验结果表明，“沃尔夫假说”也有合理之处，语言对思维的影响作用不容忽视。［4］
二、语言相对论对当代认知语言学的影响
随着Whorf对语言机思维关系问题的不断深入研究，对语言研究的发展与进步具有重要意义。在当代认知语言学的研究过程中，也在语言相对论中借鉴了先进的理念。认知语言学强调切身经验，以此认知人类心智，是理性主义与经验主义的有机结合。在认知语言学中，认为语言来自人类的心智，同时其组织原则与其他认知领域的组织原则基本类似。［5］语言作为人类认知的重要组成部分和其他认知领域有着密切的关系，充分反映了人类的社会、心态、文化、心理等。
1.经验范畴研究
在“沃尔夫假说”中，深入探索鉴于语言普遍性基础上的语言特异性。以普遍性作为标准，分析某种语言的特殊性。Whorf认为，所有思想语言都可以共同享用同一个概念，甚至处于连自己都不明确的队列中。因此，各种语言最终都会步入“普遍性”发展之路。以当前认知语言学的语义分析情况来看，思想的影响已经发挥作用。Whorf将特殊的语言规则认定为既独立又约束的基本范畴，同时明确具备普遍性特征的语法范畴，［6］而认定语言思维基础成为人类的认知共性，每一种语言都与其他语言有所区别，可作为独立性的系统模式，体现了不同的形式和范畴。在这一过程中，人们既可实现沟通，也可分析大自然、认识大自然，认识到或者忽略某种特定的现象与关系，细化推理过程，形成个性化的意识空间。
Whorf认为，每一种不同的语言都具有特殊的意义模式，这一意义也就是通过语言结构、语言之外的标准等共享而建立。大家普遍认为，来自语言之外的标准，就是奠定在人类生理学基础上的一种情感经验与普遍感知。Whorf认为，这种普遍性已逐渐被“格式塔心理学”所接受并充分证实。［7］若想描述语言的各种差异，就需要寻找通过非语言学作为标准对象的描述方法。一般所谓的人类经验，没有考虑到哲学或者语言学方面的问题。仅仅认为视知觉对于所有人来说是一样的，并与熟悉的知觉类似，难以超越法则。应该认识到，这种有关视觉的处理，体现了图形与背景之间的关系，在一定程度上与轮廓类似。有关类别问题，运动感知大多与模糊的轮廓感知相关。［8］
在“沃尔夫假说”中，将视觉经验认定为可以直接、间接地“投射”，提供了人类经验的模板，并在投射过程中产生外在的“场”。同时，Whorf认为，在人类思维意识中，存在一些普遍性、大众性经验，即“自我场”。在“自我场”中，具备独特的格式塔规则，包括节奏、感觉特性等，可以从中判别思维与情感，“自我场”拥有自己独特的格式塔规则，包括节奏性、感觉特性等，可以从中区分思维、情感、听觉、味觉等词素，而谈到某一具体事物时，也可以体现“自我”。观察者在其中融入了自己及他人的语言，再加上结合“自我场”的作用，［9］Whorf认为在霍皮语中，并没有将“时间”一词看做是一种平滑性、流动性的连续体，在这一连续体中，世间万物都是遵循同一规律进行。在“沃尔夫假说”以及相关学术学派中，霍皮语的“无时间语言”概念产生了深远影响，而抽象的概念无法转变为具体的实体，也不可能存在于隐喻空间中。
2.语义范畴的深入研究
在Whorf假说的经验主义理论研究中，有很多处理意义问题，但是并没有在经验现象中充分体现，例如work、sincere、mistake、promise等词汇。在人们的思维世界中，将形而上的本体论范畴和各种各样语言相关联，坚持“格式塔心理学”的相关原则，可以给霍皮语、英语等不同语言之间产生巨大差异提供一个参考框架，这一论点已经被认作当代认知语言学的原理与前提。目前，有关利用经验图式解决语言问题的能力已经成为促进研究发展的动力。
Whorf认为，所谓词汇意义就是单指某个单词的固定含义，通过所处的语法模式、句子中而控制。例如，在 “I went all the way down there just in order to see Calvin”一句中，其中只有一个固定实指，就是“Calvin”，而剩下的词汇在句式中则没有确定的内容，甚至我们常见的“see”，也并非日常所指之意，仅作为一个视觉图像而存在。［10］将词汇的意义当做一个抽象建构的过程，以单词“see”为例，在短语“to see”中，并不专指“receive a visual image（of Calvin）”，而直接为“to meet（Calvin）”，这种意义就是来自词汇与词汇之间的相互融合。
在“沃尔夫假说”中，强调单词只有在具体的使用情境中才能体现真实意义，但仅此也有所不足。首先，我们必须表达出某一特定话语中的具体含义；其次，如果某个单词依赖于其他单词而存在，在互相融合的情况下，不会滋生其他释义，而真实的意义范围应该被限制在一定集合体中，也需要特殊方法来表达不同含义，以此证明它们和不同语法框架相联系。当然，“沃尔夫假说”并没有发展为真正意义的语义表征，仅认为语法意义具有高度抽象特征，但是无法通过语言来描述。［11］通过建构意义性概念，蕴含了深刻的语法意义。
为了可以应用各种语言，对语言范畴进行比较分析，再加上深入研究语言类型的客观需要，Whorf提出了一个假设性的“意念框架”。在认知语言学的研究过程中，假设意义存在于每个人可以感知的经验中，通过特殊的结构形式而存在，在客观世界发展中表现了映射关系。意义和认知域的范畴密切相关，包括时间与空间。任何一个范畴都可以从不同的角度进行刻画，如运动、场景等。可以将场景划分为虚拟场景与真实场景；运动可以划分成连续性事件与孤立性事件；事件又可以划分为事件起因与事件结果；事件的起因再划分为“力的分配”，包括动力来源、任务、目标等。通过这一观点，可在一定程度上体现语言相对论的观点。
3.其他概念
Whorf经常采取强烈性的建构手段，提出“原因-结果”、“行为-目标”等关系标记，深入研究“指令性与工具性”的因素可能性，同时也构建了如“联系性动词”、“状态动词”、“使役动词”、“结果性动词”等范畴，集合并分布“数量范畴”概念，对各种起始动词、延续动词、反复动词、进行体动词、完成性动词、未完成性动词等进行深入研究。同时，在Whorf的观念中，还对部分格、所有格、名词范畴等有所研究，认识到情感表达模式，包括话语方的情绪与情感等，并不是确切的观点。另外，有关关系意念、视觉意念、因果意念等，已成为不同语言之间比较专业概念的关键要素，应用广泛。［12］实际上，无论应用何种语言，若想确定范畴，都需要对语义、指称关系等进行判断。如果缺乏语义的概念指标，就无法判断某个因素到底是因果关系、延续性关系还是部分格标记。
Whorf指出，他完全认可在确定不同结构语言中出现的这种现象，基本采取语义标准。但是“沃尔夫假说”在这一方面的研究并没有更加深入，而是将更多有关语言、思维的启发性、趣味性观念留给后人，为经验语言学的发展提供了重要参考依据，引导人们思考更深层次的语言差异性。因此可以说，语言相对论的观点对认知语言学的发展具有重要影响力，为进一步发展认知语言学夯实基础。
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从社会语言学和二语习得的发展历史来看，两门学科都带有多学科性质，经过几十年的发展，其研究范围都先后涉及到语言学、心理学、社会学、人类学、认知科学等领域，二者相互交叉、相互联系。1984年，英国社会语言学家Trudgill明确提出“应用社会语言学”这一概念，进一步推动了社会语言学在应用方面的研究。美国社会语言学家Hymes于1972年首次提出的“交际能力”概念，在二语习得领域直接引发了教学变革，由此发展而来的交际教学法盛极一时，成为目前社会语言学与二语习得结合得最好的例子之一。进入1990年代，随着社会语言学研究的日益兴盛，以及在实用研究方面把研究范围扩展到外语习得环境中文化及社会因素所产生的影响，社会语言学已与二语习得的研究范围重叠[1]。同时，由于二语习得领域社会文化理论的影响和社会文化派的崛起，社会语言学研究同二语习得研究的结合趋势更加明显。
目前学界对社会语言学与二语习得相结合的研究虽呈上升趋势，但从发表的相关论文来看，多数研究提出外语教学中应注重交际能力、语篇教学、社会文化因素，而对教法革新背后的理论阐释却倾向于简单化处理，语言习得理论显得薄弱。本文拟从语言观的一致、研究视角的靠拢、学习观的认同、对学习对象的共识四个方面对二语习得和社会语言学进行理论的梳理、比较与阐释，力图厘清相关概念，发现二语习得的社会学路径及与社会语言学在理论基础上的相容性，从而达到发挥多学科交叉的优势、丰富二语习得研究视角的目的，同时深化社会语言学应用研究领域，增加语言教学方面的实用性，增强社会语言学理论的阐释力。
一、语言观的一致：语言是社会现象
语言符号本身具有社会属性。语言产生于一定的社会文化环境，其存在本身是为了服务于社会成员间的交流。谈话可以建立社会关系，对话中的语言起着传递说话人信息的作用。多语社会中不同的语言有不同的功能，双言现象、语言变异理论、标准语和方言的关系等理论研究，都有力地揭示了社会中语言形式及其功能之间的相互关系，包含对语言具有社会属性的肯定。
从语言学理论的发展历史和社会语言学的兴起来看，语言学的发展经历了一个从承认到否定，再到不再质疑语言符号的社会性的过程。瑞士语言学家索绪尔肯定语言的社会功能，用语言/言语把语言作为社会性系统与个体的实际使用区分开来，但缺少对个体系统的解释。美国语言学家乔姆斯基的生成语法将语言能力与语言运用作了区分，但因此而丢掉了语言的社会性，使语言脱离了各种语境成为同质性理想化的存在。事实上，语言同语义、使用、社会、文化等因素密切相关、难以分割。在质疑乔姆斯基理论的基础上，语用学、社会语言学等关注语言与现实世界关系的理论逐渐发展起来，并纷纷形成各自独立的语言学分支。[2]（P1-17）把语言当作社会现象来研究由来已久，研究语言符号的社会性是社会语言学作为一门独立学科的缘起。研究语言必须联系社会实际，这是社会语言学的基本出发点。
在二语习得领域，1970年代以来，心理语言学理论占有重要地位。主流研究把语言当作心理现象，关注学习者的个人心理特质，而忽略了语言产生和使用的社会环境的作用。1990年代以来，推崇Vygotsky社会认知发展理论的学者则强烈反对把语言和语言习得与社会环境相分离，开始探索该理论在二语习得发展过程和教育中的应用，由此开创了从社会文化视角探索语言习得的认知过程。作为一种研究高级心理机能发展的理论，Vygotsky社会认知发展理论强调社会活动在心理发展中的作用。语言是联结个体与外界之间关系的主要工具，在高级认知中起着中介作用。语言具有双重属性，对外是社会互动的单位，对内是思维的单位，通过对话活动来协调社会活动和高层次的心理发展。语言作为符号工具使用包含着间接经验，与带有独特社会特征和文化信息的社会情境紧密相连、无法分割，言语能力的形成是在社会支持系统下通过认知过程实现的。语言学习就是社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象[3]。
语言社会化在二语习得的社会化路径中占据重要一席。语言社会化理论和社会文化理论虽均受到Vygotsky心理学的影响，在研究目标上却不尽一致。社会文化理论关注的是认知能力及语言能力的发展，而语言社会化理论则关注的是文化知识与语言使用能力的共同发展。语言社会化理论最早由人类学研究者Schieffelin和Ochs提出，他们将其定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。这方面的研究表明，语言与社会环境之间相互依存、难以分割，语言习得的过程也可以看作是其与社会文化相适应的过程，即个体的社会化过程。[4]特定的语言和其生存的社会文化环境是一个整体，各个组成部分相互依赖、相互作用。
在社会语言学领域，围绕结合社会因素探索语言问题这一观念，Firth继承和发扬了Malinowski关于语言是一种行为方式、具有社会功能的观点，强调要把语言放到整个社会环境中去研究，提出了言语情景的概念，创立了语言学研究中的语境学说，认为语言的意义就在于其在语境中的可能。随后陆续发表的语境和语域理论领域的研究成果充分说明，在人使用语言认知和交流的过程中，肯定会程度不一地受到周围环境的影响，当然环境中也包含历史文化风俗等因素。正因为如此，社会文化理论认为，人的高级层次的认知取决于社会文化因素。最新的二语习得研究成果已经证明，语境的各个方面都影响着语言学习的过程。如Norton从身份构建这一切入点出发，揭示了社会文化语境形成的二语习得者与目标语之间的权势关系，以及这种关系对二语习得过程的影响。[5]
正因为语言具有社会性，所以语言习得（即语言知识的构建）很难与语言产生和使用的社会文化割裂开来。从社会语言学的视角来看，二语习得的社会学转向肯定了语言的社会性，认同语言是社会现象而非心理现象，语言知识和能力的构建与学习者的环境体验和社会交际密切相关。从二语习得的社会文化派的角度来看，社会语言学的研究成果充分肯定了语言与社会环境之间的内在联系，将二语学习的社会因素理论化，并且通过这个宽泛的框架，为二语研究注入了社会化理论。
二、研究视角的靠拢：对交际互动的重视
二语习得研究领域当前较为活跃的社会文化派与认知派理论上的最大分歧在于，社会文化派不赞同学习发生在个体内部，而认为人的高级认知来源于社会交往活动，因此特别强调交际和互动在认知及语言发展过程中的作用。由于交际本身是通过语言来实现的，这样，身心、内外或思维和交际活动就通过语言符号得到了统一，即交际活动中的语言运用在心智功能发展中起着核心作用。但交流不仅仅只是语言学习的工具，按照Hymes的看法，交际本身也是一种能力。语言交际能力问题涉及很多因素，除了语言结构、语境文体、跨文化言语行为意识等方面外，还有文化心理方面的因素。
1960年代，受人权运动时代的影响，语言问题成了突出的社会问题。基于Fishman对移民语言状况的考察，Bernstein对不同阶层成员，特别是儿童语言的考察，以及Labov对黑人英语的调查，社会语言学在兴起之初已发现三条重要的原理：语言与社会是相互作用的；人们有可能掌握几种结构各异的语言或变体；语言与社会之间的关系可以通过语言规划和社会规划加以改变。也就是说，在社会语言学研究者看来，社会中的语言使用者具备使用变体的能力，对变体存有主观态度，可以在交际中加以选择使用。
语言系统是异质性的，充满内部变异。语言作为社会现象，与社会结构和社会价值系统联系在一起，从心理学角度考察语言使用者对语言变体的主观认识和态度，以及上述带有社会性质的评判对语言使用者言语行为的影响，是社会语言学主流之一语言社会心理学的中心课题。社会是由个人组成的，因此从个人角度研究说话人对语言的态度是可行且必要的。语言态度归根结蒂反映了对语言使用者和用法的态度。对社会心理的考察，主要是通过心理实验的方法获取研究素材，如配对变语法测试受试者对操某种语言或语言变体的态度，并且经常结合使用语义微分尺度，使说话人的特点得到更确切的分析。语言社会心理学对语言态度的研究，大大加深了人们对语言与社会的关系、语言在社会交流中的作用的理解。这方面的研究成果对二语习得产生了重大影响，其中最具代表性的是Lambert和Gardner的二语习得中的态度与动机理论，其研究重心主要放在第二语言学习者的态度、动机对他们最终的成功所具有的影响之上。研究结果表明，二语学习者对所学语言的态度会影响其习得效果。
Giles的言语适应理论是继Lambert方法后该领域在理论上的新进展，也是从社会心理学角度研究语境中交际者的心态和言语选择行为。语言使用者趋同或趋异的言语选择，突出强调了社会交流中语言使用者对对方的认同或不认同的态度和行为，解释了言语交际中风格变化的策略背后的主观情感和动机。[6]言语适应理论为语言变体研究增添了动态的角度，体现了社会语言学自身从典型描写到解释预测的研究发展路径。这种解释性的努力在一定程度上弥补了Labov对语言变异描绘精细但局限于静态的不足。另外，这方面的研究也凸现了个人是如何通过语言选择来显示自己的社会文化价值的。在社会建构主义影响下，社会语言学认为，语言与社会因素可以被视为是相互建构的：身份影响语言的使用；语言的使用也是塑造身份的过程。
总的来讲，社会语言学的发展与二语习得的社会文化派注重真实语境、身份和体验，这与多种语言互动的主张不谋而合。从理论上讲，当前社会语言学理论框架中语言变异研究的成果，如语言变体的辨识、语域的认知等，为交际能力的培养和评价提供了系统的、受社会条件影响的二语变体数据，对二语学习具有指导意义。语码混合、语码转换及言语适应策略等交流中的言语选择，使交际语言运用能力目标得以形象化地表达。对交际中的语言行为，如道歉、赞美、邀请、拒绝、请求等的研究，为二语习得跨文化言语行为意识的培养勾画了发展目标。
三、学习观的认同：基于使用的学习
如前所述，二语习得的社会文化派主张学习是一个内化的过程，这个过程是始于人际交往的。对于二语学习者而言，最重要的是与人交往，在交往互动中进行意义的建构。比如，学习者很容易注意到词汇的习得伴随着对一定社会文化情境的深入了解，在不同的语境中，词汇意义可能会发生改变，语言形式与意义之间的关系并不固定。对范畴的掌握意味着根据交流需要对语言规范遵从或背离。事实上，语言的习得和使用并没有一个明确的界限，语言是人际交流、社会活动的中介，而言语交流总是发生在一定的社会语境中，因此语言学习即语言使用。反过来，语境中对于语言使用也可以巩固和加强语言学习。由此可见，社会文化派的语言习得理论认为习得过程即语言的使用过程，认为真实世界中使用的语言对学习来说是根本性的而不是辅助性的，使用不是习得的结果，也不是手段。正因为社会文化派坚持在语言习得和语言使用间划等号，如此强硬的立场招致了认知派主张二语习得研究的对象是二语习得而不是语言的使用的激烈批评，反对把二语习得研究的范围扩大到二语在真实语境中的运用[7]。
在习得即使用这一点上，社会文化派完全可以从社会语言学领域中的最新流派――认知社会语言学那里找到强有力的理论支撑。认知社会语言学是认知语言学的体验哲学观和经典社会语言学理论相结合的产物。认知语言学关注语言的普遍原则与人的认知之间的关系，但由于语言意义并非孤立存在，是在人类互动中产生及传递的，因此认知语言学所理解的语言概念及其基本结构也关系到社会和文化情境下的认知。随着认知语言学的不断发展，近年来学界开始关注从话语和功能的角度研究语言，越来越关注语言的社会性。基于用法的主张本来就是认知语言学的基本理论立场，认知语言学认为语言知识来源于使用，说话者为了交际和社会交互的目的识解自身体验，而听话者也为同样的目的识解说话者的话语，因此认知语言学渴望对语言的社会交互性做出自己的贡献[8]。上述原因将认知语言学引向社会变体研究。对于在基于用法的方法论体系中该如何理解语言系统、为什么变体研究具有重要性的问题，认知社会语言学家Geeraerts认为，由于语言使用的行为是语言学的最基本事实，语言系统只被看作是对语言行为中出现的模式进行抽象和概括。他谈到，“There is usage，there is the interaction between people，the interaction is socially structured，and the linguistic system is an abstraction over that social structure……”[2]（P34）。可见，语言使用者学习语言的过程并不是将自己与所谓的系统进行校正的过程，而是在社会互动中与其他语言使用者相互调整的过程。尤其值得注意的是，Geeraerts认为，由于每个人的接触范围有限，这些调整都是不完全的，并具有各自的社会结构。因此，在基于用法的方法论里，语言变体研究是语言学研究中不可或缺的重要组成部分，社会互动影响了语言使用者的个体语言知识系统。
综上，结合语言习得，可以有如下理解。第一，任何语言的使用者都是学习者；第二，习得不能简单地被看作是结果，更应将其看作是一个永远的、不间断的过程；第三，应重视真实的语境、不同的参与者、不同的身份，应重视不同的社会语境、交际者、社会群体导致的隐喻变异，重视隐喻背后的文化模式，其重要性可能不次于教室语境。
四、对学习对象的共识：关于规范和标准
语言的变异性和标准化都是社会语言学的重要研究内容。面对语言内部变异和动态发展的事实，有必要编撰一整套言语社会遵循的统一规范，来对上述情况有意识地压制，以便服务于国家化进程、国家象征、社会统一、实际需求与学校教育的开展等。这就是标准语产生的缘由。其本质也是一种发生在一定社会和历史空间中的语言变异现象。
按照社会语言学的观点，语言变体没有优劣之分。从功能的角度看，语言形式对应社会功能，社会语言学关注的是交际功能和交际任务的完成及其效应。在这个意义上，虽然标准语具有较高的社会威望，能满足适应较高语体的功能需要，但不能由此认为标准语就比其他变体更为优越。
从学校教育角度上来讲，课堂教学也需要一套规范，因而标准语是很好的选择。由于学校教育的强化，学习者倾向于认为标准语形式是正确的，而其他方言和变体形式是错误的、不规范的、听起来是不对的。事实上，在交际者感情不认同的场合，如团结模式中，由下而上的力量有可能出现对标准语的趋异和背离，比如，标准语显然难以适应较为低端的语体。另外，标准语虽然保守，其变化虽然缓慢，但是它仍然是有变化的。标准语在语言的各个层面上的标准化程度是不一致的，其程度最高的是书面形式，较低的可能是它的语音。特别是在当今语言国际化、多元化、多文化、多变体的形势下，从语言使用的角度来看，二语学习者应尽量了解语境和身份的多样性，尽可能地增长变体的知识和使用变体的体验，以有利于二语学习。
五、结语
关键词：认知语言学；时空观；翻译
Abstract: This paper from the time and space of cognitive linguistics to explore the translation, from the formal point of view, the traditional translation theory to the translation of the original as the conversion process, the form, there is nothing wrong, however, this translation theory is a completely in the form of the language to understand on the basis of ignoring the fundamental cognitive characteristics of language.Key words: cognitive linguistics; time and space; translation
中图分类号：H08文献标识码：A文章编号：2095-2104（2012）
1．引 言
认知语言学从认知角度对翻译进行研究呈现出来的是一种新的语言观和语言研究方法。从认知语言学理论的角度出发，任何语言现象都是有理有据的且都要关心的问题，如在思维和语言中个人体验的作用、语言使用者对修辞性语言（如隐喻、反话、习语等）的理解，以及体验和语言意义之间关系的探讨，可以从人的心理和认知的角度加以解释。认知语言学研究受到哲学、语言学和比较文学理论的启发，其具有明显的跨学科性质；认知语言学研究的是语言如何在认知系统内部得到加工的并强调内在体验对于理解语言的重要性。认知语言学把意义看作是由个体语言使用者通过认知加工过程所建构的表征，从而，认知对于意义的产生和理解具有重要作用。
译者的任务就是努力使原语所体现的认知范畴在目标语中得以移植，原语与目标语对等的翻译是相同认知范畴的载体或表征，是否准确再现原语所承载的认知范畴为译者的翻译原则，也就是说，认知的准确性决定了翻译的忠实性。由此可见，认知时空观翻译研究是认知取向的翻译研究。早在苏格拉底之前就有人宣称，“凡是存在的都存在于某处；凡是不存在于任何地方的都不存在”所有存在的物体都存在于某一处所。而且，人的存在与人所在的处所紧密相关，相互依存。这种相互关系就构成了“存在就是位于这里”这一基本隐喻的基础。因此，“存在”可以概念化为“呈现于人周围某一有界范围之中”。
因为任何事物都必须存在于一定的时空范围之中，所以需要考虑事物与时间和空间之间的关系。翻译的过程离不开理解和表达这两个最重要的环节，因此翻译的过程也是认知过程。译者在翻译理解的过程中，需对源语语言和文化进行感知，并进行语用、语义或句法分析，在表达阶段，要对目的语读者所处的语言和文化环境进行充分的认知，从而可以看出翻译的过程不是线性的而是混合交错的认知过程。
2．认知语言学时空观与翻译
认知语言学认为语言表达的意义是心理性的，认知结构的映现是语义到语言表达，语言是认知结构的组成部分。奈达(1999)在《论翻译》一书中指出，“所谓翻译，是指从语义到语体在译语中用最切近而又最自然的对等语再现原语信息”。这正体现了认知语言学原则中的后三点原则。也是翻译忠实原则的的体现。翻译家金隄(1998)在《等效翻译探索》专著中明确指出，“主要精神、具体事实、意境气氛3大要素是否全面掌握，实质上就是翻译过程中是否真正以等效为目标”。这里的等效正好与认知原则的前三点相对应。这也是翻译原文本域译本等效原则的体现。韩礼德的系统功能语言学提出了4种主要语言理论：语言运用就是功能运用，功能产生意义，意义受到社会文化语境的影响，使用语言的过程就是运用符号学的过程，即通过选择产生意义的过程。这种系统功能方法集中表现在“语义、功能、语境、符号学”4个方面，其根本目的在于探讨人们如何使用语言，人们在使用语言过程中又是如何组织语言产生理解、认知重合、和产生新的表达形式。翻译研究的发展史表明，当代翻译研究己进入多元理论、跨学科的综合研究阶段。翻译研究己不再局限于翻译文本本身的研究，传统的研究方法己日渐力不从心。许多翻译理论家已经认识到，翻译已不仅仅是“比较语言学的研究范围”，从两种语言结构的差异上来分析翻译是“过于狭隘”的研究方法。从认知视角来把原语认知信息译为目标语认知信息，认知的正确与否、客观与否直接影响翻译的成败，因为认知真确与否决定翻译的成功与否，翻译对等与否是认知透彻与否的体现。以翻译食品为例中国没有汉堡、牛排、意大利面等等就没有它们的做法和吃法，不同的认知空间产生了不同的事物，在中国读者的认知空间中这是一个空白认知，在翻译时要填补读者这方面的空白。然而，西方人也不了解中国的美食，在基督教的影响下很多外国人对于中国人很喜欢吃动物内脏感到不能理解甚至觉得不可思议，当他们品尝到用动物内脏做好的美味就对此有所领会了。不同地域、时空，不同民族、风俗，不同的生活习惯、；很多的不同就有不同的认知，就会产生多空间多空间概念映射，在翻译时首先遇到的是认知空间的转换，成功的转换认知空间是等效翻译的开端。就如我们不能把意大利面等同于牛肉面，因为他们是不同认知空间下完全不同的产物。
王斌先生将“多空间”模式和“概念整合”用于阐释翻译，则更深刻地揭示了翻译这种思维活动（陈道明，2001）。诗歌翻译，中国的诗歌多是用意境来传情达意，有些意境只可意会不可言传，种种情况下就仁者见仁，智者见智，认知不同，译本不同。因此在翻译中译者需考虑原文本与译本的认知差别从而有所取舍，以保持文本的准确性又融入读者的认知空间。
3．结 语
由此可见，在文学翻译中，采用认知时空观的翻译方法要根据实际情况具体分析。当然，无论采取什么翻译方法，都应该遵循下列原则。完整的保持原作的意义；其次尽力表达出原作所需要表达的内容和表现形式上的精髓，再次使译文的表述贴切地符合译语的要求，而后最大限度使译文读者对原文的认知反应与原文读者一致抓住了语言的认知特点，站对了时空观，在把中文翻译成英语的过程中，做到恰当地翻译出原文就是把翻译原则与时空观完美的结合使译本尽可即能达到与读者认知上的共鸣又译出与原文本最贴合的译本。
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关键词：认知语义学 体验观 翻译对等
一、导言
语义研究在语言学研究中占据着十分重要的地位，同时语义研究也是语言学研究的一个复杂而有趣的课题。西方学者们首先在“意义”的概念上各持己见，比较著名的理论有指称论、观念论、真值论、行为论、意向论以及语义成分论。认知语言学则是在此基础上，不仅论述了意义的本体问题，还论述了意义的来源和性质。认知语义学认为，意义与概念相通，概念对应于范畴，范畴起源于对现实的体验。这就是说，意义也是来源于人类对现实的感知和认识，来源于人类的实践活动，这就是认知语义学的体验观。
翻译对等的基础，是对原文意义的准确把握。语言的意义，不仅包含了其表面意义，更有其在不同情境下的复杂寓意。所以对英语原文的意义理解，还必须考虑到其理性意义、情感意义、背景意义、文体意义等等，才能做到正确理解原文。因而，研究翻译必须要认真研究语义，搞清楚语言意义的真正来源，才能帮助我们真正做好翻译工作。
本文正是基于以上理由，分析在语言翻译的过程中，认知语义学的实践观是怎样发挥其理论指导作用，帮助我们提高翻译对等的质量的。
二、认知语义学的体验观
（一）认知语义体验观的涵义
认知语义学的一个核心观点便是，思想、知识、意义来源于感知体验。认知科学反复强调了心智的体验性，认为人类在对外部世界种种现象的感知体验过程中，才逐步形成范畴、概念和思想，抽象出认知模型，建立认知结构，获得意义。
（二）身体―空间基础理论介绍
体验的主体。人类通过自己身体的各种感觉器官，以互动的方式来体验客观世界，这也是人类概念和语言的始源。人类作为认知和语言形成的主体，在其形成的过程中自然发挥着最为关键的作用。人类以自身特殊的身体构造――发达的大脑，并用独特的方式感知世界，从而形成人类独特的思维和语言能力。人类的思维具有“体认”的特征，就是常常把自己身体上获得的经验，作为衡量客观世界的标准。因此，表示人体部位的词语常被隐喻映射到其他语义域中。
体验的客体。人类体验活动的对象首先是空间，包括地点、方向和运动等，也就是认同于马克思的唯物主义思想，即认为一是来源于客观世界。早在1934年，西方学者Buhler在他的论著中就指出，空间――地点位置对于人类概念的形成具有基础性的作用。Talmy于1988年重点论述了人们在对空间运动认识的基础上所形成的力量――动态――意向图式，认为这一意向图式在人类的认知和语言形成的过程中起着核心的、普遍的作用。
体验的方式。认知语言学的基本观点认为，语言主要是在人们对现实世界感知的基础上，通过认知加工而逐步形成的，是主客观世界互动的结果。互动观也成为认知语义学的一个重要的观点。许多学者都强调“理解来自互动”的观点，认为意义不仅取决于理性知识，还取决于自己的过往经验、价值感情和直觉，意义带有想象力、建构性和互动性。
三、认知语义体验观对英汉翻译的影响
（一）英汉翻译中的对等要求
我国翻译界素来有“信、达、雅”的三原则。“信”，就是要忠实于原文，准确翻译；“达”，就是要求语言通顺，表达流畅；“雅”的标准是比较高的，是从译文的文采上、用词上提出了古雅的要求。究其实质，这三个原则仍是对“意义对等”的最高要求。而我们知道，在翻译的“对等要求”中，不论是“形式对等” 、“风格对等” 还是“灵活对等”，其重要性都不能与“意义对等”相平衡。当我们在翻译的过程中不能做到意义、形式、文体的完美对等时，就要做出合理的取舍，即在不得已的情况下，保留意义对等，而放弃其他对等。由此可见，语言的意义、语义在翻译中的地位何其重要。
（二）在翻译活动的过程中寻找认知语义体验观的对应因素
在翻译活动过程中，我们首先必须明确参与翻译活动的各个因素分别扮演了什么角色，应当怎样发挥作用，才能符合认知语义体验观的理论要求。翻译活动的参与者包括了原文与译文、翻译者还有翻译的过程。回顾认知语义学的体验观，其中也有三个组成因素，即体验的主体、体验的客体和体验的方式。准确地找出两个领域的对应关系，是利用好认知语义体验观的理论来指导翻译这个实践活动的基础和关键。
本人认为，既然认知语义体验观的主体是人，对应于翻译过程中的也是人，就是翻译者；认知语义体验观的客体是客观世界，对应于翻译过程中的也应是客观事物，就是原文和译文；而认知语义体验观的方式是主体与客体之间的互动活动，对应于翻译过程而言，应该是翻译者将原文翻译成译文的活动过程，这里的互动体现为翻译者对原文的判断和理解、对译文的创造和加工，同时也体现为原文及其译文在翻译者的头脑中形成的印象和认识。
认知语义学中“互动”的概念，强调了人在认知自然界的过程中可以发挥主观能动的作用，这也解释了不同人之间为什么会存在认知上的差异、思维上的分歧，不同民族的语言为什么会有所不同。在翻译活动的过程中，“互动” 因素的存在，使我们认识到翻译者作为翻译活动的主体具有主观能动性。不同的翻译者对于相同的原文会做出不同的译文，就是由于翻译者作为翻译活动主体的差异性而导致的结果。由于人类的认知方式不同，概念结构也有差异，所形成的原型、范畴、意象、图式、认知模型等也就存在着差异，语言表达也就有了差异。人类的心理活动绝不可能像镜子一样地反映客观世界，正是由于人的参与，人类对客观世界的认识便增加了主观成分。同样，译文对原文的反映，也受到了翻译者的主观因素的影响。翻译者对于原文和译文这两个客观事物的认识、加工和处理，必然要受到其本人的心理因素的干预、影响和制约，因而也就会表现出不同角度、不同层次、不同风格的语言差异。再加上翻译者的不同生活背景、不同的人生观、不同的翻译经验等等因素，有时就会出现对相同原文的翻译，译文会大相径庭。由此可见，原文和译文也不能做到真正意义上的全方位的绝对对等。
（三）认知语义体验观在翻译对等中的作用和意义
认知语义学的发展逐步形成了一种以主体为导向的动态语言观，其奠基者Talmy将概念化主体的角色提升到了焦点的位置。这种观点强调了认知因素在自然语义学中的核心地位。即在语言的意义中，我们可以发现语言和人类认知之间的密切关系。现实世界是客观存在的，而人类借以描述客观世界的语言是由人类创造并使用的。人类对于语言的创造和使用的过程，也正是人类对客观世界的认知过程。在这个过程中，人类是通过自身的体验来认识世界的，所以，体验是人类认知发展的根本方法和基本途径。这样认知便成为人类语言和现实世界之间的联系纽带，从这个意义上说，语言的意义就来源于人类的实践活动。在翻译活动的过程中，首先我们要确定的是原文的意义，而这个意义并不是一个客观存在的封闭系统，不是任何人可以从现成的意义系统中提取出来的语言模块。相反地，意义系统是与人的心智、思想和认知而相互联系的，是在不断地发展和变化的。作为翻译活动主体的人――翻译者本人对原文所描述的客观世界的认知，决定了翻译者对于原文的感知和解析，以及未来对这种感知和解析的表达方式――译文的内容和风格要受到翻译者认知因素的影响。只有在翻译的过程中，考虑到翻译者本人的认知影响，尤其是翻译者本人的实践经验，再加上对原文的考虑、对读者感受的考虑，我们的译文才有可能做到更高层次和更加全面的翻译对等。
四、用翻译对等的标准对认知语义学其他观点进行批判分析
（一）指称论
认知语义学的指称论认为语言符号与客观世界的事物实体存在着一一对应的指称关系。将此理论应用到翻译活动中，就是原文中的每一个具体事物都必须与译文中的某一个事物相对应。事实上，我们经常都可以看到源语言和目标语言不能完全对应的情况。比如，我们汉语当中对于亲属的称谓里，就区分了“妹夫”和“姐夫”这两个词语，而在将它们翻译成英语时，我们只能使用一个英语单词“brother-in-law”来表达着两个概念。这个例子告诉我们，按照认知语义学的指称论观点，无论从数量上还是内容上，都无法实现英汉翻译的完全对等。
（二）概念论
认知语义学的概念论观点，只是强调了观念是外界所指物的镜像反映，其实还是一种客观主义或者说经验主义的认知论。就翻译而言，译文不仅仅是对原文的镜像反映，更是加入了翻译者的创造力、想象力和个性差异这些因素，因而译文才更具文采，更易被读者接受。比如，日常生活当中对英语词汇mobile phone的汉语翻译，如果按照镜像原则去翻译，就是“移动电话”，远不如翻译成“手机”更让读者痛快和舒服。而此处的翻译对等，恰恰是以违背认知语义学的概念论观点为代价的。
（三）关系论
结构主义语言学派认为，语言的意义可以从语言内部的相互关系中得出，不必到系统外部去寻找指称的对象。他们主张，在翻译中译作必须忠实于原作的思想，译作必须再现原作的风格，译作必须形似原作等等。结构主义的语言学家用语言的封闭性和静止性替代了其真实的本性，即在翻译的过程中，仅仅从原文的角度出发，去考虑翻译活动，而忽略了原文、翻译者的认知基础上，尽量将其在目标语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。我们既要反对单纯地以原文作者为中心的结构主义，也要尽量避免过度以翻译者为中心而曲解作者本意的解构主义，努力做到既体现原作的基本内涵，又考虑翻译者为读者所做的微调控制，在尊重原作的基础上，紧紧把握认知语义的体验观，合理地处理好原作、译文和读者之间的关系，以期实现翻译的真正对等。
（四）解构主义的观点
解构主义者抨击了结构主义所主张的形式主义，反对用自然科学的方式来解释社会科学，认为语言的意义是不确定的，是与其他事物发生着种种联系的，而非孤立封闭的自成系统。解构主义理论强调了人的主观能动性在语言意义中的积极作用。在英汉翻译的实践活动中，翻译者的作用凸显出来。他不再只是原文作者的“传话筒”，我们从译文中也可以读到翻译者的思想、情感、态度和立场。但是翻译者的这种“创作”尺度，应该得到合理的控制。一旦翻译者的主体意识被唤醒，极有可能失去控制，如果翻译者任意发挥，甚至有悖原意地去创造自己想象之中的译文，就会使得原文与译文背道而驰，更无法谈及翻译的对等。
五、结语
认知语义学的基本观点是在现实和语言之间存在“认知”层面，而人类的认知是基于对客观外界的互动式体验而实现的，所以体验是语言意义的来源。从语言翻译的角度来看，翻译活动中的翻译者是以现实体验为背景的认知的主体。要想实现翻译对等的目的，我们首先必须对文本的意义加以正确的理解、诠释和加工。因此，实践的观点，即对客观世界的体验的观点，也必须引入到翻译活动中来。
认知语言学认为，翻译是以现实体验为背景的、认知主体所参与的、多重互动为认知基础的，翻译者在透彻理解源语言语篇所表达出的各类意义的基础上，尽量在其目标语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。在翻译活动的过程中，我们既要反对片面地以原作为中心、只注重文本而忽略其他因素的结构主义，也要尽量避免翻译者本人任意发挥、曲解原文的解构主义。我们应当以认知语义学的实践观为指导思想，在翻译中既考虑文本本身的客观性，又要兼顾到翻译活动的主体――人的主观能动性、创造性和个体经验的差异性，从而更好地实现翻译对等的要求。
本论文获得上海理工大学研究生创新项目“形成性评估在大学英语自主学习中的应用研究”的资助，项目编号为JWCXSL1202
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关键词：建构主义 外语教学 教学质量
当今我国的高等教育规模不断扩大，正进入跨越式发展阶段。教育思想、教育理论、教育理念不断涌现，呈现出百家争鸣的格局。其中，建构主义理论和任务型教学法在外语教学中影响最为深远巨大。
一、建构主义学习理论
建构主义也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的认知发展领域最有影响的一位心理学家皮亚杰(J，Piaget)。他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个性的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。在皮亚杰理论的基础上。科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义学习理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。
建构主义学习理论认为，学习是学习者主动地去建掏知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识相互作用以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程。学习者有自己已形成的对社会各种各样的认识，有自己的知觉经验，有已形成的认知结构。
在学习新知识的过程中，新旧经验相互冲突不断产生问题。学习者要解决问题，就要分析当前的问题，综合运用原有的知识经验作出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而解决问题。由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，问题是自己提出的，而不是由教师或其他人在外部提出的，学习者更能发挥自己的主动性。因此，知识的获得过程是一个不断产生问题、分析问题、解决问题、形成新的认知结构的过程。
学习者在建构知识的过程中，由于认知冲突是产生于个体内部的，学习目标是学习者的内部需要，这与教师在外部提出的教学目标是相矛盾的。解决办法就是教师设计出具有一定弹性的任务或问题，使学生能够根据自己的实际情况决定自己的学习目标，成为学习活动的主体。
二、构建建构主义外语教学理念
建构主义学习理论针对传统教学体系中的理论性与操作性缺陷提出了一系列解决方法，其核心观点是：给学生提供足够的思维时空，使其主动构建自己的认知结构，培养其自身的创造力。将建构主义的认识观纳入外语课堂的教学之中，对优化外语教学过程、促进素质教育有着十分重要的意义。一般说来，构建学生外语语言素质的三个要素是：基础语言能力、文化体系与交际思想观。
1．加强外语基础语言能力。建构主义学习理论认为：教学过程要充分展示知识的形成过程、能力的发展过程及思想的内化过程。在外语课堂教学中，外语教师应当将新的语言知识的教学与原有的知识经验联系起来。要有意识地加强知识的形成过程，充分调动学生思维的主动性，促进学生的陈述性知识向程序性知识转化。
外语的基础语言能力一般是指学习个体掌握并在特定语境中正确运用语言的能力。在一定意义上，它还属于纯语言的范畴，但它是语言素质建构的根本。长期以来，外语课堂的传统教学往往是围绕孤立的语言点、句式结构或是语法知识来展开活动的，各层次学习活动之间的关联程度不大，学生很难形成较宽的知识网络，在实际运用时很难得心应手。事实上，语言学习并非是单纯的“输入”与“输出”过程，对于即将“输入”的知识，教师应合理界定它与原有知识的关系，引导学生选择其记忆方法及使用渠道。如果教师一味挖掘新知识的内涵，那么新知识只能是封闭的而不是开放的，运用过程便显得很呆板。
2．构建文化体系。文化体系是指学生对外语语言背景及内涵理解的量。语言和文化的关系是部分与整体的关系。语言是文化的一部分。同时又是文化的载体。语言随着文化的发展而发展，反过来又影响文化的存储与传播。教师应认真处理好语言与文化的关系，没有文化背景的语言缺乏生命力。
由于受结构主义语言学和行为主义心理学的影响，强调语言形式、忽视功能意念的翻译法、分解法在一定范围内影响我国外语课堂的教学。语言被看成一个封闭的符号体系和应用工具，教与学双方常常忽略语亩的文化背景和交际功能而过于注重语言形式与结构的操练，文化障碍使交流出现屏障。构建文化体系要求教师在教学中有效地渗透外语国家的文化，通过加深对文化和语言的理解逐步构建个性化的知识网络，达到提高学生外语语言素质的目的。
3．培养交际思想观。建构主义学习理论认为，学习是学习者建构自己知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的互动。来充实、丰富和改造自己的知识体系。学习者通过沟通与交流。可以看到问题的各个侧面及其解决途径。因此，教与学的关键是学习者是否有机会、有热情充分参与交流。学生面临的各类考试在刺激学生努力学习的同时，一定程度上掩盖了正确的语言教学思想，而正确的语言教学思想是学好语言的关键。交际思想观要求教师与学生树立以培养口头与书面交际能力为目标的语言教学思想。
外语交际能力包含基本语言能力、社会语言能力、信息运载能力与语篇能力四个方面。其中基本语言能力是训练最多的，而社会语言能力、信息运载能力以及语篇能力训练量很少。教师应利用教材，注意运用信息沟(InformationGap)等多种形式加速语言知识到语言能力的转化，真正做到“语言一交际一语言”的良性循环。
论文摘要：语言能力和社会文化知识是交际能力的组成部分，语言学家提出的不同交际模式中都包括这两种成份，社会文化知识被认为可以使语言学习者言行得体。本文认为，除此之外，它还可以帮助语言学习者理解更多的语言输入，增加学习者的语言输出，进而可提高学习者的语言能力。最后得出结论：外语教学中文化教学有助于提高学生的语言能力。
1 前言
自从社会语言学家Dell.Hymes提出交际能力模式（communicative competence）之后，外语教学中的文化问题引起了人们的关注。没有社会文化知识，语言学习者就不能把自己的语言知识用于交际。Brembeck说，教外语不教文化是培养语言流畅傻瓜的最好方法。〔1〕Hymes之后，Swain及Canal又提出了更为详尽的交际能力模式。不管是Hymes的交际能力模式，还是Swain及Canal的交际能力模式，文化都是一个重要的成份，社会文化知识使语言学习者得体地运用自己的语言能力。其实，社会文化知识对交际能力的作用不仅限于此，它还可以帮助语言学习者获得及提高语言能力，因为社会文化知识不仅可以帮助语言学习者理解更多的语言输入，还能增加语言学习者的语言输出机会，而语言输出及语言输入对学习者语言能力的提高是非常必要的。因此，外语中的文化教学有助于学生语言能力的培养。
2 文化教学有助于学生理解更多的语言输入
2．1 第二语言习得中的三大理论都强调语言输入的重要性。〔2〕行为主义观认为，语言学习就是强化刺激与反应之间联系的过程。当刺激与反应之间的联系高度自动化时，语言就算是习得了。后来乔姆斯基提出了语言习得的逻辑问题，即语言输入质量低，但语言学习者能输出高质量的语言，同时语言学习者输出的语言不能在语言输入中找到，也就是说语言学习者能创造性地使用语言。为了解决语言学习者语言输入和语言输出之间的不对称，乔氏提出了普遍语法。普遍语法是由一系列的原则和参数组成，原则是所有语言共有的，参数是原则适用于具体语言时作出的调整。参数如何调整要取决于所接触的语言，如果接触的是英语，参数就做出适应于英语的调整。普遍语法是潜在于人脑中的，它需要激活才能指导语言学习，然而普遍语法的激活需要语言输入。认知语言学理论分为两派，一种认知语言理论把语言习得看做是语言环境和学习者内在机制之间复杂的相互影响的产物，两者在语言习得中居于同样重要的地位，在语言学习者内在机制的限制之内，语言输入对语言习得有着决定性的作用。另一种认知语言理论认为，言语交往对语言学习极为重要，因为它可以使二语特征更明显地呈现给语言学习者，同时也强调言语交往中语言输入的重要性。
2．2 文化知识有助于学习者对语言输入的理解。尽管对语言输入在语言习得中的作用有不同的认识，主要的语言习得理论都强调语言输入的重要性。随着科技的发展，语言输入不再匮乏了：在家可以通过互联网浏览英语报纸，还可以收听VOA、BBC等英语广播，这些英语广播还为英语学习者开设了特别英语节目。国内也有英文媒体，比如《中国日报》、CCTV9，还有《二十一世纪报》等等。还有好多高校都聘有外教。这一切都为英语学习者学好英语提供了大量的语言输入条件。学习者听懂输入的语言材料，有利于语言学习。Krashen认为，教室比非正式语言学习环境好〔3〕……因为初学者很难在自然语言环境中获得可理解的语言输入， 但很可能在教室中获得。他认为被理解的语言输入更有助于学习者学习语言。语言的理解是一个非常复杂的心理过程，语言心理学家认为，语言的理解方式有两种，〔4〕一种是自上而下的理解，一种是自下而上的理解。前者认为高层信息会影响低层信息加工，一个句子的上下文会影响句子中单词的辨认，因为在自上而下的理解方式中，学习者可以根据自己的经验或知识对说话者说话的内容会有某种期望，这种期望会帮助学习者辨认听到或看到的单词，甚至把没有发出的音给补出来，把发错的音修改过来：
The state governors met with their respective legislatures convening in the capital city.
假设说话的人在说到legislatures时咳嗽了一下，没有把第一个/s/这个音发出来，听的人仍然感觉到这个音发出来了，这叫做因素的恢复。这里听话人语言外的经验或知识起了作用。这里的语言外的知识或经验就是文化知识。没有文化知识，听话的人就只能用自下而上的理解方式来加工语言信息了。
自下而上的理解方式是指语言信息的加工开始于最低层，且不受高层次信息的影响。所谓的最底层开始就是从因素开始的。这样做，只要有一个关键的音素没听清，就可能影响一个词甚至一个句子的理解：
A military meeting was had in Pentagon.
如果说这句活的人由于某种原因没有吧“/p/”发出来，不了解美国文化的人可能听不懂这句话，因为他是从每一个因素出发来加工这句话的。但要是听话的人了解美国文化，他就可能把“/p/”补出来，因为他知道 “Pentagon”是美国的国防部，是开军事会议的地方，他是可以从大背景出发来加工这句话的，他有可能在听到 “military”时就期望着“Pentagon”出现了，这个词一出现就可能帮助他推断出“entagon”是“Pentagon”，进而听懂整个句子。也就是说，文化知识能培养学生的因素恢复能力。
由此可见，社会文化知识对学生理解语言输入起着非常重要的作用。
3 文化教学可以增加学生的语言输出，提高学生的语言能力
3．1 Merrill Swain〔5〕认为，语言输出有三大功能。第一个功能是注意/引起注意，就是引起语言学习者注意的功能。学习者在输出目的语时遇到的语言问题能使他们注意到他们不懂或是不全懂的知识，这些语言问题就可能成为学习者下一步学习的内容，并通过加大语言形式学习的力度，为学习者所掌握。Bialystok就认为，语言形式上的训练会使语言学习者将学习过的显性知识转换成隐性知识。〔6〕第二个功能是假设检验。Merrill Swain认为，语言输出实际上就是语言学习者对目的语所作假设的一个验证，然后根据得到的反馈加以修正。在二语习得的过程中，学习者基于中介语或母语对二语做出一些假设，验证这些假设是否正确要靠输出，因为输出（书面或是口头）是学习者将其内在知识外现的一个过程和结果，只有内在知识外现，别人才能接触到学习者的语言，知道是对还是错，进而对其进行修正。Merrill Swain引用了Pica及其同事的话：“（语言学习者）修正他们的输出，......验证他们有关二语的假设，用新的结构和形式做实验，并创造性地利用他们的中介语资源。” Merrill Swain还认为，修改了的，重新加工过的输出可以被看作是代表了学习者中介语的前锋，即最新进入学习者中介语的成分。〔7〕第三个功能是元语言功能。Merrill Swain认为，学习者通过语言输出验证自己对二语的假设时，学习者是在猜测某事该怎么说或怎么写。正是这种输出体现了怎样使用语言，思考语言怎么使用的元语言功能。这种输出还可以让学习者控制内化这种元语言功能。大多数交际过程中交际者的注意力都集中在语义表达上，但确有些交际过程，交际者的意图集中于语言形式上，用语言谈论语言形式。实际上这种交际是教室英语的一部分，好多英语学习者都在用语言谈论什么，什么用英语怎么说。尤其在英语角或跟外教谈话时，这种功能也时有出现。
3．2 输出还有助于促使显性知识向隐性知识的转换。Krashen〔8〕在谈到第二语言学习环境时，把语言知识的获得途径分为习得和学习。习得指的是在自然语言环境中无意识获得的语言能力，而在课堂上有意获得语言能力的途径叫学习。前者获得的知识叫隐性知识，后者获得的知识叫显性知识。Krashen认为这两种知识是不可以转换的，显性知识只能起监控的作用，交际中使用的是隐性知识。Krashen这种观点被称之为无接口理论（non-interface hypothesis）。Seliger，Stevick，Bialystok，Mclaughlin等人提出了接口理论（interface hypothesis)。〔9〕Seliger的弱接口理论认为，显性知识可以缩短习得过程，加快习得速度，从而帮助语言习得。后者提出的强接口理论认为，显性知识经过充分的练习，可以转换为隐性知识，也就是说，课堂上学习的知识可以经过练习而用在交际中，而练习包括输入（听力联系，阅读练习），也包括输出（口语，写作）。因此语言输出对提高学生的语言能力至关重要。
3．3 社会文化对语言输出的作用。语言和文化密不可分，语言是文化的一部分，也是文化的载体，没有文化，语言就成了没有实在意义、空洞抽象的符号，学生的显性知识不能在输出中得到练习，不能转化成隐性知识，不利于学生语言能力的提高。因此，外语学习者要想大量输出语言，必须有足够的社会文化知识作依托。有了丰富的社会文化知识，语言学习者才有思想要交流，语言输出才有可能，语言形式才能在不断的输出中变得熟练起来，学习者的中介语资源也会越来越丰富，越来越接近目标语，语言能力也会随之提高。
4 结语
社会文化知识对外语学习者来说至关重要。一方面，文化知识可以使外语学习者得体地使用自己的语言知识；另一方面，文化知识可以帮助学习者理解更多的语言输入，使学习者的中介语更接近目标语，同时还有助于学习者增多语言输出量和输出机会，使课堂上学习到的显性知识转化为隐性知识。这从另一个侧面表明文化知识在外语教学中的重要性：除了帮助学习者有效地和来自目标语文化中的人沟通（书面的和口头的）之外，还有助于学习者提高语言能力。中国外语学习者的文化知识的获得主要依靠外语教学中的文化教学，包括目标语文化教学和母语文化教学，因此外语教学中的文化教学的重要性需要人们重新考虑！
参考文献
[1]王振亚.以跨文化为目的的外语教学[M].北京语言大学出版社，2005
[2][5]Rod Eliss. The Study of Second Language Acquisition [M].Shanghai:SFLEP，1997
[3][8][9]Rod Eliss.Understanding Second Language Acquisition [M].Shanghai: SFLEP，1997
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