关键词：新常态；高职教师；继续教育；思考
高职教育的发展，学生是核心，教师是关键。只有高素质的教师才能培养出高质量的学生人才。高素质的教师是推动教育改革向深层次发展的中坚力量，正如梅贻琦先生曾经说过：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”[1]随着党和政府对职业教育的不断重视，制定了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》等一批从顶层设计指导到接地气具体实施的职业教育文件，职业教育进入了发展的快车道。高职院校要快速实现可持续发展，显然需要“软硬兼施”，不仅要有大楼更要有大师。合适漂亮的校园是硬环境，硬件建设要有规模有质量、经费保障要跟上，高效优质的软环境建设，需要一支有先进理念和创新能力的管理团队和教学团队。软环境建设毕竟有异于硬环境建设，硬环境建设只要用钱就可以实现，而以人为核心建设的软环境建设就需要时间的沉淀，才能体现。因此，当务之急就是在加大硬件投入挣得发展空间的同时，切实深化教育教学改革，加强师资队伍建设，充分做好教师的培养工作，为提高人才培养质量提供坚实的保障。
1高职教师继续教育的急迫性
在很多高职院校的现有专任教师队伍中，有一部分是从学校毕业直接引进来的，理论和实践经验不足；有一部分老教师教学时间长之后，教学方式、理论知识停留在老一套，适应不了新形势，出现了新人缺经验、老人缺进取的局面。
1.1校内新教师缺实践经验
高职教育要求专任教师具备较强的动手操作能力，才能承担好实践教学任务。因为客观原因，高职院校师资队伍招聘进来的教师大部分以刚毕业的学生为主，教学就出现从课堂到课堂照搬，从书本到书本照念，难以引起学生的学习兴趣，教师也尴尬。加上教师要兼顾工作和家庭，上有老下有小，分身乏术。
1.2校内老教师缺创新意识
一是高职院校师资相对紧张，课堂教学工作量大；二是机制不畅和经费不足，教师参加企业实践没有保障；三是教师思想保守，不求改变。老教师知足常乐只关注自家的一亩三分地，抱着小富即安的思想等着退休。
1.3兼职教师缺教学经验
兼职教师队伍是高职师资队伍的重要组成部分。为弥补校内专任教师师资队伍的不足，高职教育的师资队伍建设必须走专兼结合的道路。但是，兼职教师队伍良莠不齐，队伍不稳定。为了解决教学任务，有的学校直接找了尚处在实习期的毕业生，一无教学经验，二到岗没有保障，常常一个电话有事请假，便不来上课；有的学校要求严格一点，从企业聘用客座教授，但是这些教授企业实践经验丰富，但教学方法和教学手段又不足，未能很好发挥效果。
2高职教师继续教育的困境分析
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出要以邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观为指导，坚持以立德树人为根本，以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，适应技术进步和生产方式变革以及社会公共服务的需要，深化体制机制改革，统筹发挥好政府和市场的作用，加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。[2]因此，高职教师既要有丰富的专业理论知识，又要有专业实践能力和操作技能，还要有管理经营能力和现代信息技术的应用能力。
2.1高职教师考核机制不灵活
一是教学质量评价机制的不足。高职院校都认识到教学质量对人才质量培养的重要作用，但是在采取评价手段就形式多样，缺乏一套行之有效的评价体系和评价机制，当前评教的作用更多地体现在监督和约束上，谈不上对教师的促进和帮助。一些学校单纯采取学生评价的方式，汇总学生评价的结果就当成是对老师的评价结果，这样的单纯的评价方式，如果对教师考核严格，就会容易导致教师讨好学生式的教学，不敢得罪学生，做好好老师。如果采用多方评价的手段，引入企业和社会等多个层次的评教，工作繁琐，成本高昂，而且未必能得到企业和社会的积极响应。因此，对教师的评价缺乏全面客观的判断。二是评价结果的不变性。每次评来评去都是那一批人，都是熟悉的面孔，时间长了，奖励已经成为习惯，得奖的教师对获奖没有奖励的感觉，没获奖的教师心里认为反正自己得不了奖，也差不了那几个钱，没有就没有。这样的评价机制没有发挥出评价的激励效果。三是只评出结果，缺少人性关怀。通过评价结果找出后进分子后，缺少持续跟进的帮助计划。奖罚不当的机制，也就是走走过场、摆摆形式的花架子而已。
2.2高职教师继续教育平台不完善
日本持续改进之父今井正明在《改善———日本企业成功的关键》一书中提出，Kaizen意味着改进，涉及每一个人、每一环节的连续不断的改进:从最高的管理部门、管理人员到工人。[3]那么一所学校的领导、中层干部、教师也应持续改善提高，但是当前改善提高教师职业能力的平台不尽如人意。主要有：（1）教师接受培训基础不可行。各高职院校都重视对现有教师的教育和培训，想方设法提高现有教师的学历和专业技术水平，但是，一方面高职教师的继续教育体系无法满足广大高职教师的培训需要。另一方面教师教学任务繁重，业余时间有限，参加继续教育的时间和精力没有保障。（2）培训形式和培训途径不理想。目前继续教育主要有三种形式:一是接受脱产教育，但是大规模地进行脱产教育，就导致教学任务无法完成，或者只能找大量兼课人员代课，这不符合实际，也容易引起学生和家长的反对；二是到有关培训班参加培训，但课堂讲授或者报告形式的教学方式，教师只能被动学习，效果不理想；三是到企业挂职锻炼，但毕竟是短时间的挂职，企业很难安排重要的工作，或者处于商业秘密安全的需要不会安排重要的工作，因而难以取得理想的效果。四是目前一些继续教育机构都是打着某某协会的幌子来举办，商业化、利益化驱动的培训，效果更是难以保障。（3）培训政策和培训经费不扎实。教育经费的短缺，教师的继续教育难以覆盖。高职教师的培训资源的不足，容易导致优秀的教师更加优秀，进步慢的教师更加落后，因为培训的机会可能成为管理者的权力，成为关系密切的一种福利。
3高职教师继续教育的对策
党的十报告提出，“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”。国家中长期教育发展纲要指出：“有好的教师，才有好的教育。搭建终身学习立交桥，通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、双师型教师、学术带头人，造就一批教学名师和学科领军人才。”因此，教师才是真正体现高职院校综合竞争力的重要载体，说到底高职院校的竞争是人才队伍实力的竞争。拥有一支高素质的师资队伍，才能在争取教育资源中获得优势。如部级的科研项目、部级的教学成果奖、部级的精品课、资源共享课等等。每一个项目的获得，既能增加学校的话语权，享受政策的支持，又能为教师带来荣誉的同时为个人发展带来强大的动力。高职院校要突出职业教育特点，提高教学水平，积极关注教师的企业经历。匹配较为完善的激励机制，建立较为完善的高职教师培训与考评体系，才是保证教师职业能力提升的保障。
3.1建立健全教师培养制度，构建终身学习的长效机制
教师培养要有新理念，设身处地地为教师的发展进步着想。加强对教师继续教育的整体规划，通过制度建设，规范和管理继续教育工作。如制订骨干教师培养、双师素质认定与培养等内容制度，既要重视对优秀人才的培养和扶持，又注重补齐木桶的短板，促进师资队伍整体素质的提高，为教师继续教育长效机制的形成奠定坚实基础。近年来，从国家到地方，加强了对教师培养力度，高职院校应以这些扶持政策为契机，做好规定动作的同时充分做好自选动作，为学校的发展提供动力保障。
3.2树立职业生涯意识，加强教师职业规划指导
美国霍普金斯大学费斯勒（Fessler）教授在观察、访谈和典型调查的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。费斯勒将教师的发展分为八个阶段：职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、教师生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、教师生涯低落阶段、教师生涯结束阶段。[4]教师自身的能力对于教育质量水平有着很重要的影响，帮助教师进行职业生涯规划能极大提高教师能力，高职院校不仅要培养学生职业生涯意识，也要培养教师的职业生涯规划能力，促进教师职业发展。按马斯洛的理论，个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分;每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。马斯洛认为，人类的需要是分层次的，由低到高。它们是:生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现需求。因此，只有当一个人意识到自己的能力和价值所在，从而积极投入其中实现不同阶段的需要。通过帮助教师在客观认识自己的基础上，激发教师发展自我实现的意愿，让其从事教育事业中找到自我满足感与成就感，从而挖掘职业发展的动力和创造力。通过帮助教师开展职业规划，寻找职业生涯目标，增强教师的自我实现感、归宿感和成就感，激发工作主动性、积极性，不断地认识自我、实现自我、完善自我、发展自我，做到个人发展与学校发展相结合，实现感情留人、事业留人、待遇留人的和谐局面。
3.3坚持以人为本，积极探索教师继续教育的多元途径
为了帮助教师的成长，学校要树立服务意识，改变过去的只“管”不“帮”的理念。针对教师“教”和学生“学”，为各专业课程体系的完善和教学方法的改进提供指导和帮助，为教师教学能力提升搭建沟通交流平台，为解决教师教学实践中的疑难问题提供个性化的咨询与辅导。对教师成长发展的计划不应是行政命令式的，而应把自还给教师，让教师自己选择合适的内容和方式，让教师根据自己的兴趣和时间进行选择，从而使老师能够全心投入到活动中。毕竟教师入职时间不同、从教时间不同，在各自专业领域所处的状态、位置不同，对教师发展的需求也不同。因此，教师发展项目应该体现出层次化，开展如入职培训，初级教学能力培训，教师领导力培训，教师课堂管理能力培训，教师课堂教学信息技术应用的继续教育等等，满足不同教师的需求。
3.4利用现代教育信息技术，建立教师成长数据库
教育管理信息化是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》所确定的教育信息化建设核心任务之一，在教师管理类信息系统中明确提出建立教师管理信息系统和教师专项业务管理信息系统，对教师进行有效的管理。利用现代教育信息技术，建立教师成长数据库，通过数据库的动态记录，通过对教师自身的业务情况、教学工作过程和教学工作绩效进行评价，找出反映和影响教师提高的内容和因素，从而为教师找到需要改善的地方，接受有针对性的培训，帮助教师持续改善，最终使得教师不断进步，也进一步促进学校教学质量的提高。总之，高职教育要实现可持续发展，就要正确认识高职教师能力提升的关键所在，在制定、实施帮助教师继续教育的过程中，以人为本，尊重教师的不同条件，树立服务意识，把主动权还给教师，实现由要教师学到教师主动学的转变，通过教师的不断地认识自我、实现自我、完善自我、发展自我，提高教师对学校的归属感和幸福感，激发教学创新动力，从而提高人才培养质量，最终实现教师与学校共生存共发展的双赢局面。
作者:邓世文 单位:广东建设职业技术学院
参考文献:
[1]刘宜庆.浪淘尽:百年中国的名师高徒[M].北京:华文出版社,2010.
[2]国务院关于加快发展现代职业教育的决定[EB/OL].
[3]经管百科.持续改善[EB/OL].
[4](美)费斯勒•克里斯坦森.教师职业生涯周期———教师专业发展指导[M].北京:中国轻工业出版社,2005:40-42.
今天,在国家和教育工作者的大力推动下,幼儿创新教育已逐渐成为幼教界研究与实践的热点。但是当我们深人幼儿园,从园长、老师们那里搜集资料、听取意见、展开调查时却发现:尽管幼儿创新教育已提出近十年,在幼儿园教育中依然发现很多与创新教育的理念格格不人的现象。目前,我国幼儿教师的数量在不断地增加,质量也在不断地提高。但是大量的幼儿教师在知识水平、心理素质和教育、教学艺术方面与创新型幼儿教师的要求还相距甚远。在幼儿园教育教学实践中,传统幼儿教育中不利于培养幼儿创新素质的弊端仍然普遍存在。
一份有关教师(包括幼儿教师)创新素质的问卷调查值得我们深思:在回答“对自身创新素质是否满意”问题时,仅有H%的教师回答“满意”;在回答“是否想过结合自身教学搞些发明创造”问题时,只有2%的教师回答“想过”;在回答“开展教师创新素质培养是否急需”的问题时,只有41%的教师回答“急需”。这一系列数据提醒我们,相当一部分教师还未做好实施创新教育的准备,缺乏创新素质。本文拟就此分析幼儿教育创新素质欠缺的一些表现,以期引起广大幼儿教师的重视。
一、创新意识不强
体现在幼儿教师身上,表现为相对忽视幼儿创新意识的培养。许多事例证明,在幼儿身上闪现的瞬间的创造性火花,正是因为教师不当的教育方式才被无情地扑灭了。在老师动不动就对“出格”的幼儿威胁、体罚,剥夺权利的严格限制下,如何能培养幼儿的创造性?更让人担心的是,这种现象在今天的幼儿园并不少见。本来幼儿回答老师的问题时说出了很有创意的答案,但与“标准答案”有一定的距离,教师为了得到“满意”的教学结果,完成既定的教学任务,很快就否决了幼儿的答案,并说出正确的结果,让幼儿反复念诵。或是在美工活动中,孩子无意中画出或制作出了别样的图画、别致的造型,正兴奋地向小伙伴讲述时,教师却给予否定的评价。如此等等,不一而足。一位法国哲学家说过,创造力是最大的快乐,被剥夺了人生最大的快乐难道不是孩子最大的不幸吗?
虽然幼儿教师的创新教育观念在不断更新,但仍不乏传统与保守。调查数据显示:把培养幼儿的创新能力放在相对重要的位置,已经成为绝大多数(61.6%)幼儿教师的共识。但是尚有8.67%的教师把幼儿的知识学习、智力发展放在最重要的地位,虽然总的比率不大,但对这些教师所带班级幼儿的影响却是百分之百的,另外,91.56%的幼儿教师看不到教师对幼儿创新精神培养的巨大作用,这样的教育效能感会阻碍教师精心设计每一个教学活动,阻碍其充分利用托儿所、幼儿园丰富的教育资源来培养幼儿的创新精神。
二、创新精神不足
其中一个主要原因是我们可以继承的科学遗产已经够丰厚了,在很多情况下通过模仿、继承和复制已经能够使很多事业获得成功。许多人愿意去做比较容易做的事情,而创新往往是需要承担风险的。人们容易把探索视为畏途,这种心态直接导致教育观念、教育思想的老化。不少幼儿教师工作时照本宜科,跟在别人后面亦步亦趋,只知怎么做不知为什么而做,领导怎么说就怎么做,对教改缺乏一定的心理承受能力。
调查结果显示,幼儿教师接受公开教学任务时,较多寻求园长和同事的帮忙。其原因可能是幼儿园平时比较强调集体合作,教师的备课比较强调教研组的集体活动。这样的备课活动组织得好,有利于集思广益,但如果统得过死,对教师的独立能力是一种损失。创新教育的实现,要求教师不断运用新的教育理论,创造新的教学方法,但是我们的幼儿教师较少追求凸现自己独特个性的教学风格和特色,比较保守求稳。目前这样一种幼儿教师创新个性品质的特征,会影响她们克服幼教改革的困难与阻力,冲破传统教育的羁绊,独辟蹊径地去实施幼儿创新教育。
三、创新能力不高
1、对“创断”的误解
幼儿教师对幼儿园实施创新教育的重要性认识不足,学习领会不够,有的教师甚至认为这是加重教师的负担,思想上产生抵触情绪。此外,“创新”必须有正确的价值取向。求变、求新是为了得到更大的价值、更为理想的实效。一味地追求与众不同,与过去不同,不考虑教育价值是对创新教育的歪曲。例如我们在幼儿园看过这样一节创新美术教育课,教师为了突出“创新”,变过去的用“手”撕纸为用“脚”来撕。这难道就是所谓的“创新教育”吗?这样的创新有什么意义?从人类社会发展的角度来说,这不但不是创新,反而是一种倒退。一定的生活方式是以一定的观念性知识为基础的。幼儿教师对“创新”的错误理解误导了幼儿创新教育的开展。
有关调查显示,目前幼儿园的师幼关系已经有了很大的改善。幼儿虽小,老师也把他们看作独立的、有尊严的人,这对幼儿创新天性的充分展露是极其有利的。但是,幼儿园教育和家庭教育往往不经意地或者是“好心”地抑制和扼杀着幼儿潜在的“创新基因”,最明显地表现在:
(1)在一日活动中,教师对幼儿的帮助、照顾过多。幼儿力所能及的事,幼儿经过努力能够做到的事,许多教师,特别是一些能力强的教师眼疾手快地代替幼儿完成了,使得许多幼儿丧失了提高自己探索、解决问题能力的机会。这反映出许多教师只注重在教学活动中培养幼儿的各种能力,而忽视了日常生活中幼儿能力的培养,这与幼儿园“保教结合”、“教育寓于一日生活中”的原则相违背,对从小培养幼儿的创新精神与实践能力是不利的。
(2)在幼儿教师的心目中,只重视教材、重视技能技巧训练。这与缺乏尊重、保护、鼓励和发展创新的教学制度有关,也是导致创新教育在幼儿园“水土不服”的最主要原因。我们发现传统幼儿教育重知识轻行为习惯、重课堂教学轻游戏和生活环节教育、重教材灌输轻智能培养的现象至今仍然屡见不鲜。教师过早地用灌输的方法让孩子们读、写、算,扼杀了幼儿的创造力、想象力、求知和探索欲望。幼儿不需要形成和提出自己的“问题”;不需要就某个问题发表自己的“意见”;不需要就某个问题进行幼儿之间的“讨论”,师生之间也缺乏“真诚”与“平等”的“对话”
;教学时间和空间被分割成无数的小单位,每个单位都预先为师生设置了任务,没有个性化“选择”的“自由”等等。这些尽管不是“创新”本身,但都是创新的源头。我们有些教师不理解孩子的“胡思乱想”,不喜欢孩子“挖空心思”的探索,非要孩子循规蹈矩。例如某幼儿园教师在组织一次大班集体教学中,教师出示了一张画着一只老虎在追几只兔子的图画,请小朋友想办法帮助兔子。当一个小朋友说“赶快给猎人打电话,让猎人来打老虎”时,一个男孩马上站起来反对:“不行!老虎是一级保护动物,不能打!兔子还不是一级保护动物呢,连二级也不是!”“对!应该让老虎吃一只兔子,不然,老虎会饿死的!”另一个男孩大声附和。孩子的情绪一下子高涨起来,围绕“该不该让老虎吃兔子”的辩论热烈地展开了。这时,老师大声说:“好了!好了!都别争了!咱们刚才的任务是什么来着?想办法帮助兔子!我看谁想的办法好t某某,你来说!”教室里的声音小了下来……。教师为了把孩子的思维纳人自己备课的思维轨道,无意中扼杀了孩子的创新萌芽。这些教育行为忽视了幼儿的年龄特点,只重视知识的灌输、技能技巧的训练和全班整齐划一的统一行动,却与创新素质的培养相违背。 (3)对幼儿的评价标准不恰当。幼儿期孩子往往不受时空的束缚和清规戒律的制约,也不顾客观情理的限制。因此,他们的思维是大胆的、自由的和富有创造性的。但是按照传统教育观念,对老师的话言听计从、循规循矩、不敢越雷池半步的学生往往被视为“好孩子”;相反,不服从教导、破坏财物、好动、不负责任、粗心大意的孩子往往被视为“坏孩子”。例如某幼儿园午餐时间,由于幼儿刚从户外进教室不久,大一班教室内有点吵闹。老师:“我请安静的小朋友上来拿饭。”一幼儿听到老师叫他,非常高兴,一跑一跳地上来。老师:“下去!你是怎么走路的?老师有这样要求你吗?回你的位置再给我轻轻地像小猫咪一样走上来”。幼儿只好回去,按老师要求走了一半又跑了上来。老师:“你回去!给我来回走10次!”幼儿只好照办,而老师则在全班面前数数……。教师连幼儿上来拿饭的动作都要求一致,过分地要求幼儿“听话”,久而久之,势必将幼儿的自主意识、创新欲望在禁锢中磨灭。
2、知识结构不合理
创新不是无源之水,也不是靠一腔热情可以做到的,必须以充足的能源作为基础。知识的数量、质量以及知识结构体系构成教师的创新能源系统。目前的幼儿教师已普遍注重学习、更新自己的知识,而且根据幼儿教育的特点,学习涉猎的面比较广。但是她们比较注意对实用性较强的专业知识的学习,不够关注有一定理论层次的条件性知识的学习,特别是普通教育基础理论的学习。现实中,幼儿教师的知识结构存在以下的问题:
(1)知识面狭窄,知识结构陈旧老化严重。许多幼儿教师文化素养不高,有时甚至不能保证知识的科学性。像一位老师在常识活动中就告诉幼儿,大熊猫是吃肉的。此外,教师知识结构的平面性、直线性也不适应学科发展综合化趋势和科学知识发展整体化、系统化的需要。
(2)在信息化时代,幼儿教师使用现代化手段学习的为数较少。这影响幼儿教师对幼儿创新教育研究、思考和实践的水平层次。许多幼儿教师无视现代科学技术的新成就、新进展,抱残守缺,知识结构维持在低水平的平衡状态,无法适应幼儿认识发展的需要。
(3)缺少必要的方法论知识。教师的方法论知识主要包括教学思想方法和思维方法。所谓思想方法指教师的宏观认识方法,如对幼儿的整体认识,对教学内容与教学目标之间的关系认识等。所谓思维方法是指教师在具体的教学活动中的微观认识方法,如教学过程设计的思路和线索,认识问题的角度和层次,评价幼儿的方法等。教师缺少必备的方法论的知识,自己的知识就缺乏活性,知识结构也是静态的,用静态的知识去教育幼儿必然把幼儿变成知识的奴仆。
关键词：教师思想道德修养课作用
人才问题是关系党和国家事业发展的关键问题。中共中央、国务院《关于进一步加强全国人才的决定》提出要“努力造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”[1]，“加强高校领导班子和师资队伍建设，充分发挥高校的人才培养重要基地作用”[1]，“加强以爱国主义为核心的民族精神教育，引导青年人才把个人成长与全面建设小康社会的伟大事业紧密结合起来，鼓励他们在艰苦复杂的环境和丰富的社会实践中锻炼成长”[1]。全面建设小康社会的伟大事业对高校德育教师提出了新要求。面对新形势、新任务和新要求，德育课的教师要积极思考，认真研究，把握好这门学科作为学生思想道德教育主渠道、主阵地，发挥教师在教学中的作用，使德育课教学取得更大实效。
一、新形势下思想道德修养课教师面临的挑战
一方面，建设中国特色社会主义的伟大事业需要培养大批具有思想道德素质、科学文化素质和健康素质全面发展的人，人才培养要“加强爱国主义、集体主义、社会主义教育，树立正确的世界观、人生观、价值观，发挥拼搏奉献精神、艰苦创业精神、团结协作精神和诚实守信精神，促进各类人才的全面发展”[1];另一方面，经济的全球化、社会的信息化、我国改革的纵深发展和更加开放的形势，使得思想教育的大背景发生了巨大变化。21世纪青年学生的思想特点、传统教育理念面临的巨大转变使得德育教育面临着复杂多变的新问题，因此，高校德育课面临严峻的挑战。
1.信息化对思想道德修养课教师提出挑战
当今世界是一个瞬息万变的世界，人类已跨入知识经济的时代，信息化对教师带来前所未有的冲击。从传统意义上而言，教师在知识能力和品德上都应该高于学生，教师之所以为师，总是知之在先、在多。而在当今信息社会，现代资讯的发达和互联网的普及，使得知识的更新和信息快速传递，学生掌握的知识和信息并不一定比教师少、慢，甚至比教师更多、更快。教师已不是信息的独占者，而是信息的平等享受者。现代大学生的成长迅速地社会化，尤其是职业大学注重实践的特点，使他们的学习、社交、娱乐、社会工作都与社会紧密结合。特别是在社会转型时期，经济成分和利益多样化，社会生活多样化，社会组织形式多样化，就业岗位和就业形式的多样化，这“四个多样化”必定对学生的思想、个人价值取向和观念发生深刻的影响。教师要跟上这种变化，并且要站在前沿，引导学生，这就是一个极大的挑战。同时，全面开放也给中国带来了多元的文化，这虽然有利于大学生吸收世界优秀的文化成果，有利于中西文化贯通，但对于我国思想道德教育所要求的指导思想一元化的确立，对于教育学生掌握马克思主义科学的世界观，以集体主义为核心的价值观和为人民服务的人生观，其负面影响不可轻视，因而教育的难度更大了，对教师的要求也更高了。
2.传统教育理念面临巨大转变的考验
传统的教育理念中，教师是主体，“师者，传道、授业、解惑也。”(韩愈《师说》)。在思想道德教育的活动过程中，教师作为活动的承担者、发动者和实施者，具有主动性、主导性和超越性，学生作为受教育的对象，是教育的接受者，受教师的主导、支配和调控，处于从属的地位。因此，课堂教学以教师和课堂为中心的单向灌输的课程设计，忽视双向交流启迪，教师更多地考虑学科的系统性、理论性和完整性，忽视学生的需要，出现教师上课精彩，学生就是不愿听课的现象就不足为奇。或是教师将自己摆在一种至高无上的位置，进行填鸭式、满堂灌的教学，希望学生处于一种绝对服从的状态，我说你听，我讲你服。21世纪的青年学生，出生、成长在中国改革开放的年代，社会改革、体制转变，开放中多种文化的交融，都对这一代青年产生深刻的影响，使得青年学生选择性增强，思想呈现多元性、复杂性、甚至“叛逆”性。正如田景博在《当代大学生文化分析》一文中表述的:“第一，以集体主义为核心的道德价值观开始向以个人为中心的价值转变，以实现自我价值为中心，进行自我设计，彻底摈弃过去‘系统驯服论’的价值观。第二，逐渐远离重义轻利的传统，重视自己的物质利益。第三，政治意识逐渐淡薄，自我设计日益凸显。第四，大学生日益以自己的感觉为价值标准。”[2]教育的对象发生这么大的变化，如果教育者还是抱着传统的教育理念，固守传统的教育手段，那么教育效果必将大打折扣。要使育人的任务落到实处，就需要高校的德育教师积极转变教育思想观念，顺应时代的要求。
3.学科特性对教师作用发挥提出难题
思想形成的规律决定了思想道德修养课教师的作用与其它学科不同。该课教学大纲指出，在新形势下，《思想道德修养课》教学的根本目的和主要任务是:对学生进行以为人民服务为核心、以集体主义为原则的社会主义道德教育，培养学生高尚的理想情操和良好的道德品质，引导和帮助学生建立有中国特色社会主义的共同理想，树立马克思主义的世界观、人生观、价值观，树立体现中华民族特色和时代精神的社会主义价值标准和道德规范，做“有理想、有道德、有文化、有纪律”社会主义事业的建设者和接班人[3]。道德的教育，品质的培养，“三观”的树立，都不可能是简单地直接移植到学生的头脑中去的，思想道德教育要使学生从“不知”到“知”到“信”，它具有其他学科所没有的特殊性。首先是“知”，思想道德理论的认知与其他学科相比有其特殊性。对自然学科而言，学生从“不知”到“知”，几乎是百分之百地接受教师的传授。而思想道德教育则不同，学生原有的思想观念、道德观念以及原来养成的行为习惯都必然对新的思想、观念做出能动的反映，从而进行评价、选择。因此，对德育课教师传授的知识，学生决不会全盘接受的。其次是“信”，大学生的生理发展处于迅速成熟时期，智能发展达到高峰，思维的独立性和批判性增强，情感情绪日益丰富，自我意识增强。批判性的学习是大学生这个年龄学习的特点。他们对外来的知识不再像以往那样简单地全盘接受了，他们会用自己的眼睛观察，用头脑思考。因此，在大学时期的思想道德教育的“信”与“不信”，“知”与“行”的矛盾更加突出，教师的主导地位更加不那么明确。再次，大学生已有的德育知识结构，易对大学阶段的教育产生厌烦情绪。我国的社会主义的思想道德教育从幼儿教育开始到大学，贯穿始终，因此，大学生进入大学之前，已较为系统地学习了马克思主义、思想的基础知识、基本理论观点，此外还包括政治、经济、法律和法制、道德以及我国社会主义革命和社会主义建设等方面的社会科学知识。他们已经积累一定的道德知识，有一定的认识水平，这是进一步学习的基础。从某种意义上说，大学生并不缺乏这方面的知识，他们对大学的思想道德教育普遍存在着某些厌烦情绪，经常发问:“为什么在大学还有这类课程?”因此，对教师开展的课堂教学从心里就有一些排斥情绪。这些都是对德育课教师提出的挑战。
二、思想道德修养课教学中教师作用新变化的主要特点
面对新的挑战，新的形势，课程中教师作用的发挥呈现新的变化。这门课程不再是教师的独唱，更不可能是以教师为中心的单线性的教学过程，它必须考虑学生的需求和学生思想形成的规律，以学生为主体，以学生的成长需求为中心进行教学设计，形成双向互动的生动活泼的教学过程。双主体互动式的教学理念，即要求教师的主体性要得到充分发挥，同时又不能忽视学生的主体性，要将教师和学生这两个个体主体性在同一教学活动中协调、统一好。
1.教师主体仍然是教学中的主体之一，仍然处于主导地位，是教师作用的一个重要方面教师必须是教学的主体，他肩负着贯彻落实党的教育方针的重任。邓小平指出:“一个学校能不能为社会主义建设培养合格人才、培养德、智、体全面发展，有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师”[4]。思想道德教育的过程，本质是教育者有目的、有计划的社会思想政治道德教育的过程，教育的对象在教育者的引导下，接受教育，将教育的内容转化为受教育者的知识、认识和觉悟。社会主义大学的本质特征之一是对大学生进行马克思主义的理论教育，进行马克思列宁主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想的教育，并将其内化为大学生的人生价值取向和人生追求，最终升华为理想信念。思想道德修养课的教学大纲也明确这门课程的教学的根本目的和主要任务，按照国家制定的培养目标和课程标准组织教学，是教师的职责。
2.教学过程中教师与学生的双主体性是教师作用中的另一项不容忽视的内容，教学是一个师生互动的过程
传统教育认为，学生作为被教育的对象，是教育的作用对象，是接受者和受动者，受教育的主导、支配和调控，处于从属地位的观念必须改变。事实上，教学过程是“教与学”、“问与答”、“导与从”，是同一个过程的两个方面。学生是有理想，有情感、有意志的人，在接受教育时候应具有主动性。学生主动参与教学过程以及在教育内容、方式上的选择性，直接地影响着教师的教育行为，因此要充分尊重学生，让学生在参与教学的活动中进行自我体验、自我探索、自我教育、自我完善。调查显示，鹭江职业大学63%的同学希望德育课程教学应该是以教师、学生为主体的，教师和学生双主体双向互动的模式。
三、对思想道德修养课教师发挥好作用的新思考
围绕双主体性作用的发挥，对教师提出了更高的要求。教师在教学过程中要正确处理教与学这一个问题的两个方面，在发挥好自身主体作用的同时，要充分发挥学生主体的积极性，实现双向互动，积极配合。这就要求教师要更新教育观念，以学生为本，不断学习，提高自身综合素质，积极推进教育内容和教学方法的改革。
1.教师主体性的作用体现在对教学内容的把握上，要突出思想道德修养课的应用性和针对性
思想道德课程是以马列主义、思想和邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，以人生观、价值观、道德观为主线，综合运用相关学科知识，依据大学生的基本成长规律，教育、引导大学生加强自身思想道德修养的一门课程。在教学过程中要明确它不是一门系统讲授马克思主义的理论课，而是将理论知识应用于实际，不流于浅显的、命令式的而是深层次的、理性的分析，在思想深处达成共识，从而将知识内化为道德品质，成为自觉的行为。强调的是该课程的综合性、应用性和实践性。教师必须对这门课程的定位有清醒的认识，才能从根本上把握好这门课程。同时要把握好思想道德教育的先进性和广泛性的关系，承认学生是差异性大的群体，需求是不同的，要达到好的目的，要求就不能一致，允许存在个体差异。教师能把握好一个合适的度，就能最大限度地发挥、调动学生的积极性，达到最佳效果。如对学生进行以为人民服务为核心，以集体主义为原则的社会主义道德教育时，我们可以分析在社会主义的市场经济下的集体主义可以分成四个层次:大公无私、公而忘私、先公后私和公私兼顾。大公无私、公而忘私是先进性的体现;先公后私，不损害国家集体的利益;公私兼顾是对社会主义国家公民的广泛要求。在大的背景下允许学生有个人的思考和选择。
2.教师要发挥好双主体性作用，就要努力学习，提高业务能力，才能自如地把握好课堂教学的过程和效果
首先，要加强自身政治理论学习，提高政治理论水平，教师在诸多修养中，笔者认为政治理论修养对于本门课程是首要的，这是由课程的性质决定的。教师要理直气壮地讲政治，用马克思列宁主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想武装大学生的头脑。运用理论分析解决实际问题，自身就必须具备扎实的理论功底，具备对理论是非与现实问题的判断能力，提高政治敏锐性，才能主动教学。其次，要加强教学业务能力的培训。教师的教育理念要不断更新，教学内容的选择要跟上时代要求，还要具备一定的教育学、心理学知识、熟悉教育教学规律，灵活运用各种教学方法和手段发挥学生学习的主动性，形成在教中学、学中教的良性循环。三是要努力学习新知识，开拓视野。如今大量的新知识新事物涌现，教师只有不断学习，才能积极面对。如面对互联网的日益普及，网络道德教育应纳入德育教育的范围，若教师自身对网络知之甚少或不知，教育从何谈起?教师要以广博的知识，高尚的品格去教育、影响学生，真正做到“为人师表”、“言传身教”。
3.教师要重视学生的主体性，就是要重视学生的需要，加强调查研究，了解学生，做学生的知心朋友
不同时期，不同系，不同专业的学生之间既有共性更有个性。教师要紧紧把握学生的思想脉博，以学生为本，坚持理论联系实际的原则，从社会实际和学生实际出发，有针对性地开展教学，这样，思想教育的针对性、实效性才不会是一句空话。同时，又要防止仅仅考虑学生，一味地迎合学生的需要而忽视政治理论教育的倾向。
[参考文献]
[1]中共中央关于进一步加强人才工作的决定[Z].中发[2003]16号，2003-12-26.
[2]田景博，于雪梅，于伟峰.当代大学生文化观分析[J].天津职业大学学报，2003，(4):52-53.
1.1教学方式以封闭型为主
在省属师范院校中，课堂教学仍然是新生法制教育的主要渠道。课程的内容庞杂与授课时间短等原因，使法制教育很难被省属师范院校新生所接受。课堂教学往往只是走马观花，教师普遍缺乏对法制教育知识点的深入剖析。呆板的教学方法很难培养出省属师范院校新生良好的法律素质。
1.2教学过程“轻权利，重义务”
在当前省属师范院校的法律课程教学中，过于强调禁令和义务的宣传教育。针对省属师范院校新生的法制教育，向新生灌输最多的是法律的约束作用，忽视了法律作为权利的另一方面作用。这种教育的直接后果是导致省属师范院校新生认为自己在法律上只有义务而没有权利。他们在心理上形成逆反心态，自然在心理上排斥法制教育。
1.3教学缺乏有效的实践环节
省属师范院校新生的法制教育必须坚持理论联系实际，真正地让他们做到学以致用。但目前的实践教学环节还缺乏实效性。教师的教学过程往往忽视法制教育课程的实践教学环节，使得省属师范院校新生忽视法律理论知识的实际应用，致使省属师范院校新生面对突发问题，不知道如何维护自己的合法权益，也不知道怎么解决现实生活中遇到的法律纠纷，无法有效地保护自己。
2.加强省属师范院校法制教育实效性的原因
省属师范院校新生的法制教育能够帮助新生掌握法律知识，促进他们养成依法办事的行为习惯，提高省属师范院校新生的法律素质。我国正在完善法律化的进程，作为未来社会的建设者的主力军的省属师范院校新生必需增强自己的法律意识，努力提升自己的依法办事的能力。研究省属师范院校新生的法制教育，不但要重视教育的过程，更应该重视教育的实效性，根据省属师范院校教育的需要和新生的的身心发展特点,省属师范院校要有的放矢地组织好教育教学,使省属师范院校新生学法、懂法、信法、护法,增强法律意识和法制观念,提高法律素养。
3.加强省属师范院校新生法制教育实效性的途径
加强省属师范院校新生法制教育是完善我国高校法制教育的重要组成部分，为了让省属师范院校新生真正做到“知法、懂法、守法、信法、护法”，省属师范院校在教育教学中尤其应该注意提升法制教育的实效性。
3.1提升学生对寝室安全教育的重视程度
省属师范院校由于近几年的扩招导致学校宿舍的生活条件较为简陋，新生寝室存在着较大的安全隐患，特别是消防安全的隐患尤为突出。在蚊虫较多的夏天，有的新生点蚊香；宿舍较为寒冷的冬天，有的新生用电热毯、电热水袋等取暖；在不在寝室的情况下，还有很多新生没有养成将充电器、饮水机等的电源插头拔掉的习惯。上述的这些情况都存在着安全的隐患。在对省属师范院校新生教育的过程中，有许多省属师范院校新生不理解学校的作法，省属师范院校需要俯下身子耐心地安排人员对他们摆事实、讲道理。
3.2提升学生对防偷防盗安全教育的重视程度
防偷防盗教育也是省属师范院校新生法制教育的重要内容。省属师范院校住宿生普遍存在在宿舍内存放贵重物品的情况。他们将银行卡、身份证放在一处，将银行卡的密码设置为生日，很容易在遭受偷盗之后导致财物丢失。在公交车上很多省属师范院校新生将手机等贵重物品插在后面的裤子口袋里导致东西被偷。虽然很多省属师范院校在不同的场合进行多次教育，但省属师范院校新生的防盗意识仍然不强。另外，在遇到失窃的情况下他们往往惊慌失措，不知道及时报警，导致他们的合法权益无法得到有效的维护。
3.3完善省属师范院校法制教育的方式方法
针对省属师范院校教育的特点，需要有针对性地对省属师范院校新生进行法制教育。省属师范院校新生的法制教育要做到“点面结合”，突出法制教育的实效性。法制教育中要注意“面”，也就是要照顾到理论知识的科学性和系统性。还要巧妙地利用“点”，即要联系学生思想实际和社会实际。要联系新生实际，增强法制教育的针对性、有效性和吸引力。通过讨论、辩论、案例分析、观看法制教育片、举行“模拟法庭”等方式,充分调动省属师范院校新生学习法律知识的积极性和主动性,培养他们的法律意识,帮助他们掌握法律武器。
3.4将省属师范院校特色融入法制教育中
小学语文教育所具有的强烈的社会文化历史制约性，决定了小学语文教育改革必然以社会文化的变革为基础。［4］小学语文传统教育的旧思想和理论能否顺利地退出历史舞台，新思想和理论能否成功地进入主渠道，主要取决于与新教育理论和思想相适应的社会文化心理的积淀程度。因此，当前我国小学语文教育改革只有深化政治领域的改革，摒弃权力裁决一切的机制，创造有利于创新和培养人才的宽松环境，真正做到个体精神的自由发展，才能促使原创的生成和思想大师的出现，最终保证课程与教学改革到达成功的彼岸。小学语文课程与教学改革缺乏必要的反思。中国的崛起需要培养时代新人，而新人的培养需要从基础教育抓起，新教育改革和新教育的创成需要全新的理论和思想指导。然而，我国教学论是引进西方理论而来的，并且一直对我国基础教育产生着巨大的影响，随着实践检验，这些理论在很大程度上暴露出不足与缺陷。由于历史和现实的原因，我们在继承其优点的同时也接纳了它们的缺陷，这些不足与缺陷经过长期的实践积淀，已经在教学实践中形成了巨大的惯性张力，严重地阻碍着新课改的实施。例如，程序化、机械化、标准化如同流水线一样的教育方式，忽视了小学生的个性差异、兴趣与爱好，把教学过程变成了机械刻板的程式，使小学生丧失了成长的活力，最终扭曲了教育的本真含义。教师由于缺乏必要的反思，难以真正领会新课程改革的精神实质，产生了认识上的模糊与困惑、矛盾与冲突，导致了他们在课堂教学中低效甚至无效的教学行为。舒尔曼和舍恩等人在20世纪80年代中期提出的“反思实践”理论，强调指出:教师的专业基础知识不是学科知识，也不是学科知识和教育知识简单相加而成的知识，而是一种融理念、行动与个体选择性行动于一体的反思实践。
教师的反思要重视教师的教学过程和教学的远期效果，不要以阶段性学习的成绩作为唯一的评估依据;对学生的反思，应从有利于个性发展、有利于思维创新、有利于语文素养整体提高的角度进行。因此，教师只有对“新课改”的理念不断地反思，不断地学习进步，才能为其课堂教学行为提供实实在在的理论支撑。实质上，语文教学反思是教师教育、教学认知活动的重要组成部分，它贯穿于语文教育、教学活动的始终，是促进教师专业发展、提高教师教育和教学水平的重要途径。可见，语文教学反思对教师专业化的成长有着重要的理论意义和实践意义。语文教学反思模式是教师反思问题的思维形式，我国语文教学反思目前尚无固定的模式可循。根据其思维逻辑的不同，我国著名教学反思研究者熊川武教授结合国外教学反思模式的三种基本类型，即“埃拜模型”反思模式、“爱德华兹—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凯模型”反思模式，进行风格比较以寻求适合我国“本土化”的语文教学反思模式。［6］
当下教育环境难以扶持小学语文课程与教学改革。教育的社会制约性决定了小学语文教育的改革和发展绝不仅仅是教育界内部的事情，在更大程度上是社会的系统工程。延续1300多年的科举考试制度，给人们留下了根深蒂固的大一统思想和考试文化的烙印。在这个竞争激烈的现代化社会，学生择校、就业都由考试成绩决定，考试由此具有管理功能、心理调整功能，同时又对中小学的办学具有引导功能。考试不仅是考生的事情，同时也是家长、学校乃至社会的事情。它不仅呈现出稳固的地位，而且对任何不同的声音都表现出强烈的排斥性。基于此，小学语文课程与教学改革必然会遭遇到各种困难和阻力，特别是在课程改革没有建立与预期完全相适应的考试制度时，必定会造成我国小学语文教育改革缺乏必要的、广泛的社会支持。在我国，现在的学校系统以及教学大纲等几乎都是源于国外，在规定的时间里要通过一定的考试，学生家长不可能希望如同新课改倡导的那样，让学生按自己的速度学习。同时，新课改理论对活动、游戏之间的互动是模糊的，并且在实践中更容易走样，这对于视正规教育为子女前途命运的家长来说，显然会引起反感。因为孩子的考试成绩是家长的希望和梦想。考试不仅是在考孩子，更是在考家长。许多家长并不希望进行所谓的新课程改革，他们认为改革就意味着风险，成功了皆大欢喜，如果失败了，国家只把它作为一次教训，而孩子的前程就可能毁于一旦，他们不愿拿自己孩子的未来做实验。［7］
为此，家长对新课改难以发自内心地支持。小学语文教师资源储备欠佳。新一轮小学语文课程与教学改革，不仅是课程内容技术层面的简单调整，而是全方位的范式转换，需要小学语文教师深层次的文化观念的调整、思维方式的改变。然而，长期以来的应试教育文化，“非此即彼”的二元对立的思维方式，使教师将新课改完全与应试教育对立起来，对传统教育不是采取扬弃而是采取简单抛弃的态度，使新课改失去了生存的文化之根，造成教师对新课改的理解多停留在形式上及浅层次的相关层面上，对课程的某些理念的理解片面。由于对新课改认识片面、理解肤浅，导致教师不仅缺乏自主的、恰当的方法，而且缺乏对课程教材的处理能力。新课程改革是一把双刃剑，它对教学的组织者和主导者即教师，提出了更高更严的要求。在教学中小学语文教师适当地运用激情可以感染学生，可以传递给学生。没有激情就没有探究，没有激情就没有创新。这就需要教师摆脱那种单调、死板、僵硬的教学风气，以及敷衍了事、不敬业的工作态度。为此，教师要从源头上转变教学态度。只有教师的教学态度发生了实质性的转变，教师教学行为的有效性才能得到彰显。教师教学态度的转变是指教师的教学态度由旧到新的过程，它包含两种情况:一是教学态度的强度转变，或称一致性的转变，即原有教学态度的方向不变，只是改变了教学态度的强度(加强或减弱)。二是教学态度的方向转变，或称不一致性的转变，即以新的教学态度代替旧的教学态度。如对课程改革由反对变为拥护、由消极变为积极、由讨厌变为追求等。［8］
借鉴与创新小学语文教育理念。国外的教育理念能够在其产生的土壤生存和发展，培养出理想的人才，对于我国小学语文教育改革来说有一定的借鉴价值。就我国小学语文教育现状而言，引领我国小学语文教育发展的思想及理论的创新机制，包括以下几个方面:第一，必须扎根在小学语文教育的文化土壤层中。只有对小学语文教育的状况、文化程度了如指掌，才能把握小学语文教育文化土壤层根系的涵养。否则，就不可能产生引领本土小学语文教育发展的理论和思想。第二，必须有思想和理论创生的学习环境和学习体制。思想和理论的产生除了要有生发的土壤层，还要有思想和理论成长的外部环境，最主要的是家长、教师、学生对新事物、新思想、新理论的包容度、认同度。小学语文新课改作为一种全新的教育文化，要想达到理想的目标就必须走与我国传统语文教育相融合的道路。因为任何新文化不论多么新，都是对既有文化传统中的某些成分的继承和放大。漠视了继承所蕴含的生存意义，它不仅没有根植于传统教育理论中，更没有根植于新课改的思想和理论中，这就必然导致新课改成为无源之水、无本之木。没有了继承就不能生存，而没有了创新就不会有发展，发展的目的也是为了更好地生存。因此，在借鉴国外理论时，必须根据我国小学语文教育现状对其进行改造和创新，使其适合我国小学语文教育的土壤。创新小学语文教育理论应是当务之急，也只有做到将国外教育理论与本土文化有机融合，使其适应本土的教育状况，才能真正解决现实中出现的问题。借鉴和创新是对国外教育理论加工的两种形式，借鉴的目的是为了吸收外来先进的文化、是为了发展，创新的目的是为了使外来文化更好地发挥作用，也是为了发展。借鉴与创新两者都是手段，都服务于小学语文教育改革和发展这个目标。塑造学生个性，确立现代学生观。教师必须认识到，学生的发展具有很大的差异性，这种差异是合理的和必然的，它是由个体、环境和教育等因素的不同造成的。因为学生的差异既是教育之基础，也是学生发展之前提。发展作为一个进步的过程，总是与克服原有的缺陷及矛盾联系在一起的，没有缺陷及矛盾，就没有发展的动力和方向。用发展的观点看学生，就是要理解学生身上存在的不足，允许学生犯错误，接纳、宽容学生的错误，并用适当的方法帮助学生解决问题，改正错误，从而不断促进学生的进步和发展。学生也不是单纯的、抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人。在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。每个小学生由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”。教师要把珍视学生的独特性，把他们培养成为具有独特个性的人，作为其对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异。在教育教学活动中还给学生自由想象与创造的时间和空间，把精神、生命发展的主动权交给学生，因材施教，促进学生的个性及创造性的发展。当今社会需求的多样化也决定了教育的多元化，教育应发挥其社会职能，为社会培养多种类、多层次的人才。为此，新课程要有利于学生通过主动参与、积极思考、与人合作、交流创新等过程，获得学习的自信心和方法，体会探索过程，体会自然、社会、人类生活与自我成长的联系，实现情感、能力、知识的全面发展。教师应改变观念，重新对人才的概念进行界定，并对学生作出科学的评价，重视评价的多元性、发展性、全面性、综合性。更新价值取向，转变学业评价体制。新课程改革的价值取向是大众主义的教育价值观，它强调教育与时展以及社会实际生活的联系，强调学生的知识、技能、情感、态度以及价值观等素质的全面发展。评价的目标应该是新课程所要求学生的“三维目标”，即知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。
课改要改变单纯的以知识掌握为目标的价值倾向，改变以纸笔为检测手段的考试，要不断突出学生的创造精神、实践能力的发展，以及情感、态度的培养。考试的内容应该是新课程标准所要求必修的全部内容，不仅仅强调书面考试，更应该强调实作考试。书面考试和实作考试两者要相辅相成，以促进小学生的全面发展。传统的评价制度侧重于知识的掌握，使得记忆型学生可以取得高分，这种“以分量才”的评价标准必然误导学生“分数挂帅”，忽视智力的全面发展。考试应当强调实作考试，以考核小学生在实践中应用知识的能力和创造新知的能力为主，把学生发现问题、提出问题、分析问题和创造性地解决问题的能力计入考核成绩，以激励小学生开发潜力，另外要做到纵向探究和横向拓展相结合，培养其思维的深刻性、变通性和流畅性。引导学生纵向探究，就是启发他们在学习中或追根溯源、探究事物的起因，或沿着原先的思维方向进一步探求，深入事物的发展过程中。这样做，学生对问题的认识会更加深刻，使他们的思维在不断探索的过程中向纵深发展。而且，从多方面寻求答案，可以使学生的思维触角伸向更宽更广的未知领域。灵敏迅速地发现新事物，提出新见解，找出最佳的思维结果，将有助于丰富学生的思维方法，缜密学生的思维方式，培养学生思维的变通性和流畅性。关注教师的专业成长，培育研究型人才。当前新课程改革需要的不仅仅是一般的教师素养，更是教师的教育智慧。尤其是，小学语文教师是孩子的启蒙者，对孩子的未来有很大的影响，这就需要教师针对新课改中出现的新问题，反复探究生发智慧。史密斯(CochranSmith)将教师搞研究定义为:“教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。”［9］因此，要求小学语文教师在发展专业化的过程中充分体现智慧的生成。智慧是个体在知识、经验和理性的基础上形成的灵活应对社会、自然和人生变化的一种创造性能力。教师智慧的培养需要不断地教育和提升。教育智慧的渗透体现在教育活动中，是对教育教学活动创造性地驾驭，敏锐地反应和灵活地应变，是教育的科学性和艺术性的有机结合。［10］培养小学语文教师的智慧，要求改变小学语文教师知识本位观念，改变教师仅仅学习知识的传统做法。小学语文教师培训必须是注重智慧生成的培训，有智慧的小学语文教师才能培养出具有个性，具有创新性价值的人才。这种智慧取决于教师自身的条件，其核心是自我意识。自我意识可增强教师对自己专业成长的责任感，使自己的专业成长保持不断进取的态势。小学教师不仅要从思想上重视教育科学研究，而且从理论上要加强教育学、心理学、教学论等理论的学习，掌握教育科研方法。学者Buckingham(1926)认为:“教育研究不应该是专业人员专有的一种领域，而是一种态度。”
[关键词]新世纪；教师教育；研究成果；述析
[作者简介]曾茂林，广西师范学院教育系副教授，硕士，广西南宁530001
[中图分类号]G451
[文献标识码]A
[文章编号]1672―2728(2006)10―0179―03
由于教师教育研究成果极其丰硕，加之上个世纪对该方面研究成果已有综述，因此本文主要对近5年来该领域的最新研究成果进行述析。有时为了体现研究的连续性，也涉及上世纪末的相关研究成果。
一、教师教育哲学与教师教育理念研究
教师教育哲学是教育哲学富有生命力的生长点之一，它旨在以突出的主题、广博的视野和独特的风格，阐明深刻的教育哲理，弘扬教育信念，从哲学观和人生观上影响教师内在理论的形成和教学行为的改变。
综观近年来在该领域的研究，主要有：(1)社会哲学视野。研究教师对社会的认识和态度、价值追求、社会信念等。这些社会理想必然会渗透于教育信念之中，通过教师的教育观念影响其教育行为。(2)人生哲学视野。以叶澜为代表的一些学者，对生命教育哲学进行了深入研究，从哲学的高度回答了教师专业化成长的生命价值意义。(3)文化哲学视野。教师既是文化的传播者，又是文化的创造者，教师的成长正是通过传授文化，使自己转变成为一个具有摄取、分享、鉴赏和创造文化财富能力的文化人的过程。因此，从文化哲学视野来研究教师教育哲学与教育理念，对于剖析教师在传播和创新文化过程中所持立场、观点具有重要意义。
作为现代教师，要确立个性全面发展观、教育实践批判观和教育对象生命观等现代化的教育理念。为此，有学者对其实现过程和结构要素进行了研究，提出实现由外在理念到内在理念的转化，关键性中介是教师教育信念的真正形成；个性全面发展观包括全面、和谐、自由、充分、持续发展；教育实践批判观包括制度批判、模式批判、行为批判；教育对象生命观包括人性化、发展中、整体性的生命。这种从结构要素的角度对教师教育理念的现代化及其实现形式进行的研究，对培养从灵魂到行为具有现代意义的教师具有重要意义，它为塑造教师崇高的精神形象提供了研究其理念构成的基本框架。
二、教师教育体制变革研究
日本教师教育研究有两项新成果：(1)日本现代教职研究会的教师教育连续性理论。主要内容包括：一是施教者的连续性：按照社会所需要的教师标准去要求教师的素质能力，并以达标为目的将教育进程一体化、体系化，重视的是教师的规范性和技术性，努力去提高“未成熟的部分”。二是受教者的连续性：要求未来教师和在职教师职业能力的自我实现。(2)今津孝次郎的教师教育新模式理论。主要内容包括：一是“教师个人模式”。将教师的质落实在教师个人掌握的知识、技术、态度上，而将提高教师质的努力重点放在教员选拔(特别是面试)上，在职教育阶段则注重校外研修。二是“学校教育改造模式”。即通过“教师一学生”关系为中心的学校教育的质的提高，在职教育受到特别重视，而且以校内自主研修为主。
上述两项新进展，发展并细化了职前与职后教师教育理论，为在纵向上研究教师教育体制提供了理论基础。在职前主要是努力提高教师“未成熟的部分”，并借助“面试”遴选成熟度相对更高的新教师；在职后仍需要借助外力(教师培训学校)提高教师的成熟度。但更重要的是，充分发挥教师自我实现的教学能力，看重的是以校为本的教师培养。这就为教师教育一体化、中小学教育与师范教育一体化制度建设奠定了理论基础。依据终身教育思想、教师职业生涯理论以及资源优化配置的原则，必须建立职前培养与职后培训的一体化教师教育体制。
从横向看，教师教育体制存在着三种模式：封闭型、混合型和开放型。教师教育一体化改革中，体制改革是关键，要通过体制改革理顺领导关系。众所周知，计划管理体制在教育系统中仍是根深蒂固，师范教育内部也存在着条块分割的状态，不同隶属关系的院校相互独立、自成体系，其发展不是从国家和地区整体利益出发，而更多从本部门着眼，造成同类院校间的割裂。因此，必须打破这种封闭型管理体制，实施混合和开放型管理体制。开放型体制的优点在于它的开放性、主动性、多样性和适用性。在市场经济体制下，趋向多元开放型教师教育体制的构建。在我国，师范院校是教师教育的主体，但其内部体系必须进行变革与调整；各类非师范高等学校是培养教师的重要阵地，它是使教师培养由封闭独立型走向开放型的健康轨道。
三、教师教育一体化改革研究
教师教育一体化改革的理论基础：(1)体现终身教育思想，一体化既具有阶段性，又体现连续性；(2)依据教师职业生涯理论，保证一体化的教育内容既具有针对性，又具有完整性；(3)遵循资源优化配置的原则，保证师范教育资源使用一体化。教师教育一体化改革是师范教育系统内部的重大变革：它涉及管理体制的理顺、机构设施的调整、教师队伍的重建、教育内容与方法的更新等等-6]。
建立一体化教师教育机构，有利于发挥以下功能：(1)招收有志于教师职业的高中毕业生，同时也对热心教师职业的非师范专业学生开放；(2)具有雄厚的教育研究实力，成为教育研究、教育改革实验的中心，同其他大学一样保持学术上的领先性；(3)不仅可以培养师范生，还具有新任教师培训、在职教师继续教育、教育行政干部培训的教育功能；(4)与中小学校之间建立紧密的伙伴关系；(5)是教师教育的主体，但不垄断教师教育。
教师教育体系创新，需要从大处着眼，建立高水平、有活力、开放的教师教育体系；从实处人手，分层次、分步骤推进高师院校改革，并配以强有力的政策支持。允许在学位教育和学制上进行试点改革，尝试4+1或4+2的教师教育模式。这将涉及学制、双学位和硕士学位的授予、毕业生的工作待遇等问题，需要相应的配套政策。
四、教师教育课程研究
从教师成长过程看教师教育“课程方案”的新进展。一般来讲，教师成长可划分为新教师一合格教师一专家型教师三个阶段。针对不同成长阶段的教师“课程方案”主要有：(1)针对新教师的微观教学，主要用于分步提高新教师的教学水平。(2)针对合格教师的活动课程：观摩和分析优秀教师的教学活动。(3)专家型教师培养的专长发挥课程。其基本特征是：针对教学专长开展专题研究；探究利用丰富的组织化的专门知识，解决教学领域内的效率问题；探究怎样凭借自身的洞察力，创造性地解决问题等。
教师继续教育课程研究。有学者在调查研究基础上，针对各类教师对条件性知识的掌握较差，而教师的条件性和实践性知识的获得又主要是在教育、教学实践中完成的情况，提出了“教师继续教育课程方案”的新框架：由三要素、七大类、若干个知识模块构成。其三要素构成，即本体性知识、条件性知识和实践性知识，教育实践摆在重要的位置。教师继续教育的三要素课程具体包含了七大类的课程系统，每一大类又包含有若干个知识模块。由知识模块的不同组合，可派生出各种所需的课程，由此构成了课程体系的三级结构。根据对不同进修对象的要求，课程分为公共必修课和分学科的主修课(统称核心课程)，再加上一定数量的选修课。各地可从实际出发，将核心课程与适合培训对象需要的选修课程相组合，按照不同需要确定学时总量。
五、新世纪教师教育研究评析
综观新世纪教师教育研究，从哲学观、教师职业人生观――教育理念展开研究，作为教师教育研究的逻辑起点，根据新世纪的时代特征，构建起新世纪教师的理想精神形象。围绕这种理想型教师的培养，进一步从教师教育的体制上展开研究。在此基础上，进一步对教师教育一体化改革进行研究，这就把培养新世纪理想型教师的问题具体化了，并从“4+1或4+2”培养模式上作了具有操作意义的研究。最后，更进一步落实到教师教育课程研究上，并且与以往研究不同的是研究视角多元化。不仅仅停留在教育学和心理学研究的角度上，而是更重视对教师教育情景性知识和技能的形成研究，因而注重了教师继续教育课程设置和教师成长中课程设置方式的研究等。总之，更加注重教师教育课程设置的针对性和动态性，从培养新世纪教师所需知识技能和素养上进行落实。总括这一时期研究的逻辑体系，就是从理念到制度再到体系和课程的落实，进行了一体化研究。不仅逻辑性强，而且一步步落到了实处。
在新世纪，世界各国都把教师教育改革作为教育改革的重点，国外教师教育研究呈现出新特点：注重对教师教育层次和标准的研究；重视深化课程改革，提高教师专业化水平的研究；注意教师队伍的高素质、高待遇研究；突出教师教育的一体化研究等。为迎接新世纪的挑战、全面推进素质教育，我国教师教育研究也呈现出鲜明的时代特征：法规性和全面性得到高度重视，于是修订教师法成了研究和讨论的热点，对中小学教师与高校教师的身份问题引起了关注，并出现了一批研究成果。教师教育的师范性与学术性之争渐趋平缓，教师教育在更高水平上均衡发展已成为一种趋势；教师教育的终身性，教师教育课程的广博性；教师继续教育的连续性特征，在新世纪的教师教育研究中表现得十分突出。反思型教师与教师教育运动研究，作为对技术型教师观和胜任为本的教师教育模式的一种反对，在全国得到了迅速的发展。
[关键词]小学教育 培养目标 教育型小学教师 实现机制
[中图分类号]G652
[文献标识码]A
[文章编号]1005－5843（2012）06－0159－04
我国自1998年试行本科学历小学教师培养以来，经过10多年的实践探索，积累了较为丰富的实践经验。然而，本科学历小学教师培养目标怎样科学定位，国家教育部至今没有具体统一的规定，主要由各培养单位根据自己的办学优势与特色自我定位，致使高校和社会用人单位在本科学历小学教师的培养目标这一核心问题上产生重大分歧。小学教育专业大都是由高等院校的教育科学学院、教师教育学院举办的，他们为了发挥教育学、心理学师资力量雄厚的优势，倾向于培养综合素养高、教育理论功底深厚、教育研究能力见长的小学教师；也有培养单位立足综合培养、学科专业有所侧重，以教学技能熟练而见长的教学型小学教师为目标追求。而大多数用人单位比较欢迎学科专业知识宽厚、教学技能娴熟的小学教师，甚至有的地方至今不认可小学教育是个专业，不接受小学教育专业的本科毕业生。因此，深化小学教育专业培养目标的理论研究，对本科层次小学教师培养目标进行科学定位，力求和社会用人单位达成共识，是迫切需要研究的现实问题。本文拟就小学教育专业的培养目标及其实现机制进行理论思考，以期对小学教育专业内涵建设有所裨益。
一、小学教育专业本科培养目标的科学定位
1 高校培养目标定位与社会择师导向的利弊分析
目前，高校培养单位和社会用人单位对小学教育专业培养目标的理解及其定位存在意见分歧，归纳言之，大致可分为“研究型”、“教学型”、“实用型”三种类型之间的差异。应该说，三种类型的目标定位各有优势，现就其利弊作简要分析如下。
第一，“研究型”小学教师目标定位之得失。主张培养研究型小学教师的高校认为，在广大学生及其家长乃至社会普遍追求优质教育资源的时代背景下，小学教师必须实现从“教书匠”到“研究者”的转型，必须具备专业化发展的意识和能力，必须具有研究小学教育现象及其规律的理论基础和能力。他们走上小学教育岗位后，不仅要适应小学教育，而且要引领小学教育。为此，在职前培养阶段就要为他们奠定宽厚扎实的教育理论基础和教育研究能力。这种认识及其定位是具有前瞻性的，是顺应小学教育改革和教师专业发展潮流的。《国家中长期教育改革发展规划纲要》关于在中小学设立正高职教师职务的规定，也印证了培养研究型小学教师的必要性。我们相信，一个具有研究意识和能力的小学教师，不仅能够较快地实现自身的专业发展，而且有望引领小学教育的改革与发展。其不足在于，学生的素质结构不健全，任教学科专业（语文、数学等）的知识和能力不厚重，从师技能不够熟练，走上教师职场的适应性不强。道理十分明显，四年的大学教育时间是个常数，在教育理论学习和教育研究能力训练上用时多了，势必影响任教学科专业知识的学习和专业技能的训练。研究能力是他们的后发优势，在任教初期显现不出这种优势。这恐怕也是用人单位不太认可、接纳“研究型”小学教师的重要原因。
第二，“教学型”小学教师目标定位之长短。在高等教育大众化背景下，在高等教育与市场需求“无缝对接”的就业理念影响下，有些院校将小学教育专业培养目标定位于“教学型”。在业务素质上，强调学生掌握宽厚扎实的学科专业知识和娴熟的从师技能；课程设置突出语文、数学或英语等学科专业课程的比重，注重“三字一话”、媒体课件制作等从教技能的培养。这种目标定位的优势在于，它以市场需求为导向。毕业生具有比较厚实的学科专业功底，教学技能比较熟练，在求职应聘过程中容易“显山露水”，走上小学教育岗位，工作适应期较短，很容易完成从新手教师到胜任型教师的角色转换。其缺陷在于教育理论素养和教育科研能力薄弱，专业发展的潜力不大，后劲不足。在由胜任型教师向骨干型教师、专家型教师的角色转换过程中，他们因为缺乏实现这种角色升级转换所必须具备的教育研究能力及其成果而不再占有优势。
第三，“实用型”小学教师目标定位之利弊。这种目标定位主要表现在社会用人单位方面。从每年小学教育毕业生竞聘就业岗位的反馈信息来看，绝大多数教育局和小学普遍希望毕业生任教学科专业理论知识宽厚扎实，教育教学技能熟练，能够尽快地适应小学教学岗位需要，最好没有适应期。相比之下，他们更喜欢教学型小学教师。如有选择的空间。他们宁要中文系、数学系等学科专业院系培养出来的本科生、研究生，而不要小学教育专业毕业生。这既有传统用人观念的影响，又有“应试教育”环境的制约。在他们看来，只有学科专业知识扎实宽厚的教师，才能为学生“传道、授业、解惑”，才有希望不断提升学生的考试成绩。这种选聘教师的导向有利于高等院校重视学科专业理论知识的教学和教学基本功培养。其弊端在于，对小学实施素质教育及其对教师素质的合理诉求认识不足；对小学教师专业化发展所需要的知识能力结构的科学构成认识不足；对小学优质教育资源建设的本质内涵及其规律认识不足；以此“认识不足”的择师导向要求高等院校与之“无缝对接”，不利于小学教师队伍建设的良性循环。
2 教育型小学教师的目标定位及其依据分析
我们认为，小学教育专业本科培养目标应当定位于“教育型”小学教师。其素质特征表现为，他们具有浓厚的小学教育志趣和关爱儿童的教育情怀；教育学、心理学理论基础厚实，具有较强的教育问题意识和对小学教育现象及其规律的研究能力；文化视域开阔，具有从事小学所有学科教学的基本素养和胜任某一学科教学的专业优势，教学技能比较娴熟；能以教育者的“慧眼”和“心智”引领儿童全面而富有个性化的发展，他们是未来人民教育家的预备队。
在综合培养的基础上，应坚持学科专业有所侧重的原则，确保学生既有较高的综合素质，又有某一学科的专业优势，使学生在未来的小学教育生涯中既有宽口径的适应能力，又可以成为某一学科教学的行家里手。这种学科专业优势怎样形成呢？有两种方案可以选择。其一，课程教学计划采取学科交叉、学程分段、方向分流的模式。在二三年级或三四年级让学生分流，根据自己的兴趣、爱好选修语文、数学、外语、科学、音乐、美术等学科方向的专业课程。每个专业方向开设10至12门主干课程，在两年时间内，用600至800学时修完。其二，实行主副修制。“四维立体”人才培养方案中的课程教学计划立足于综合素质的培养，学科专业优势通过副修制形成。两种方案均需要依托各专业学院的教学资源和师资力量。需要学校教学主管部门发挥统筹协调作用。
2 夯实教育理论基础，培育教育科研优势
教育型小学教师的培养应借鉴研究型小学教师教育理论功底深厚、教育研究能力见长之优势。首先，强化教育理论教学是培养目标的客观要求。小学教育专业的毕业生将来面对的主要是正处于个性发展关键期的小学儿童。这就决定了他们未来的工作不需要过于深厚的文科或理工科的专业知识，他们大学阶段学习的重点应放在了解人的心理，熟悉人的身心发展规律和教育教学规律上。其次，强化教育理论有利于增强专业发展的后劲，提高职业适应性。现代社会在为教育者提供更为广阔的发展空间和更多发展机会的同时，也给他们带来了更大的竞争压力，要求他们必须能够根据社会的需要变换教育对象，不断更新教育理念，不断改革教学内容与方法，也就是说他们必须具有更强的迁移能力和职业适应性。小学、幼儿园的教育工作者由于学科专业优势的不显著，对上述职业适应性的要求更为突出。而建立在深厚的教育理论素养基础上的教育教学能力的迁移必然更容易，能够切实提供专业发展的后劲，有效提高其职业适应性。
如何形成教育理论和教育科研优势呢？可通过三种措施：第一，系统开设教育学、心理学课程，为学生形成先进的教育理念和扎实的教育科研能力打下坚实的理论基础。这类课程的设置最好四年不断线，使学生在系统连贯的学习中形成丰厚的教育理论素养。第二，加强教育科研训练。教育科研能力既需要教育理论的支撑，又要植根于教育科研实践。大学一二年级，应结合教育学、心理学课程的学习，指导学生撰写教育科研小论文，使学生经受初步训练。大三，应要求学生撰写学年论文，四年级撰写毕业论文。论文选题可由导师提供，也可以自选，要尽量贴近教育实践。学年论文、毕业论文应从严要求，为每个学生配备指导教师，加强研究过程的指导，对学生进行规范化训练。第三，加强学术交流，营造学术氛围。可以有计划地邀请教育科学领域卓有建树的专家、学者来校讲学。介绍学术研究的新进展、新成果；邀请中小学名师、名校长为学生介绍成功的教育经验和教改动态；要充分发挥本校教师的学术影响力，经常举办学术报告会、学术论坛、学术沙龙等；也要充分调动学生开展学术活动的积极性，大学生社团活动、学风建设应加大学术含量。引导学生关注学术研究，参与学术研究。通过此类举措，潜移默化学生的教育科研意识，拓宽学生的学术视野。
3 加强实践教学，培养教育技能
小学教育特点决定了小学教师必须具有多方面的教育技能。而教育技能的形成离不开丰富而扎实的实践训练。音乐、美术、舞蹈、书法、说课等课程的教学应加强实践训练，以培养学生唱、画、舞、写方面的技能。小学数学教学论、小学语文教学论等学科教育课程的教学应辅之以一定的实例分析与实践验证，这有利于教育理论联系教育实际，有利于运用教育理论指导教育实践，有利于学生对教育理论的理解与掌握。同时应结合教学内容安排必要的见习活动，其方式可采取到小学实地观摩，或观看优秀教师上课实录，最好能从大一开始，组织教师专业发展“1+1”牵手行动，即由一位小学教师负责指导一名小学教育师范生，通过全程“浸入式”见习。培育学生的教育情怀、教育信念和教育技能。教育实习安排14至16周为宜，最好分阶段进行。教育实安排教学实习、班主任工作实习之外，应开展教育研究实习，要求学生对小学教育教学状况进行调查研究，撰写调研报告。课外活动应提倡学生积极举办读书报告会、演讲比赛、辩论赛等，以提高学生的口头表达能力和文字表达能力。学生社团活动应提倡社会调查，参观访问，寒暑假到社会上举办爱心学校，挂职锻炼，文艺演出，为社区服务等等，以培养学生的社会交往与组织管理能力。
4 建立激励机制，培育创新精神
创新精神的形成需要适宜的环境和土壤，需要一套完善的激励机制。笔者以为，可以从以下几方面考虑激励机制的构建。
首先，以培养学生的创新精神为主流价值取向，推进教学理念、内容、方法的改革。学生的创新精神有赖于教师的创新精神。教师要敢于打破清规戒律，敢于冲破整齐划一的教学弊端，对于学生任何创新尝试都要给予热情鼓励和积极引导。教学内容求精、求新、求实，要“授人以渔”，把创新思维方法融入学生的知识结构。要树立整体优化的教学方法观，把启发式、开放式、问题式、质疑式、辩论式等方法引入课堂，以教学方法的优化组合架起有效传递知识、开启创新思维的桥梁。
其次，以激励创新为导向，构建科学合理的教学质量保证体系。传统教学管理注重计划管理、过程管理，质量管理多以“监控”为手段，广大教师与教学管理人员不同程度地存在着情绪对立。要建立激励创新为导向的教学质量保证体系，应抓好三方面的工作：一是建立科学的教学评估体系。评估固然要评价教学内容与教学大纲的吻合度，教学重点、难点、深度、进度的合理性，教师教书育人的自觉性，更要考查教师对教学内容和方法的改革力度，尤其要考查培养学生创新精神的措施、方法与效果。二是抓考试制度改革。考试要实行教考分离；要采用灵活多样的考试方法，考试内容要向综合应用能力和创新思维能力倾斜，引导师生“兴奋点”转移，以培养学生的创新精神，促进创造个性的发展。三是改革、完善教学管理制度。对教师的考核要进一步加大教学改革与教育创新的指标权重和奖励力度，鼓励教师对教学改革与创新给予更多的投入。进一步完善学分制、双学位制、主副修制等等，为学生的自主学习和创新精神的培育提供更大的时间弹性与选择空间。
目前，我县正大力倡导高效课堂的课堂教学模式我校从2012年秋开始在七年级实施高效课堂。现结合我校实践，谈谈语文教师的教育理论素养和高效课堂的有关看法。
一、我校语文教师的教育理论现状。
我校多数语文教师对于教育理论知识的认识很模糊，或者很狭隘。他们眼中所谓的教育理论知识即师范院校中开设的教育学原理、心理学、学科教学论和教育史的课程内容；仅限于对大教育家、心理学家及其理论的了解，如夸美纽斯的《大教学论》、苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、赞可夫的《发展教学论》、皮亚杰的“认知发展理论”、弗洛伊德的“精神胜利法”等。对当代出现的适应新形势的新的教学论、教学法不太了解，对当代学生心理揣测不透。这很大程度上制约了他们的专业发展。
二、提高语文教师教育理论素养是打造高效课堂的形势所需
高效课堂要求教师转变教学态度，热爱教育事业；要求转变角色，发挥教师的助学、评学、督学和同学等主导作用；要善于营造良好的愉悦的竞争的课堂氛围┄┄语文高效课堂对语文教师的要求更是多多。语文教师不仅要具备教育心理学知识，而且要具备素质教育的系统理论知识，要不断更新教育理念，掌握新的教学方法和教学手段。观念新则百业兴，作为教师，只有在教学工作中深刻领会教育理论精髓，并用教学实践加以印证加以发展创新，才能适应新形势下教育的高效课堂的需要，使自己所从事的教育事业朝着正确的方向发展。
三、打造高效课堂应提高的语文教师理论素养
语文 教师的教育理论素养是：语文教师在经过一定的教育理论修习后，自身形成的关于教育理论的一系列认识以及在语文教育教学实践中表现出的惯常修养。具体说来，包含四个方面内容：教育理论知识水平、教育理论意识及价值观、教育理论知识内化后形成的教育教学能力以及利用教育理论进行自我专业素质提升的能力。
（一）教育理论知识水平
具备一定的教育理论知识水平是教师形成教育理论素养的基础。在新课程改革的今天，教育理论知识的内涵更加丰富，可以说，所有对教师教育教学实践及相关活动产生直接或潜在影响的与教育有关的理论知识都属于教育理论知识的范畴。教育理论知识的分类有很多种，德国教育学家布蕾津卡根据研究范畴及作用的不同，把教育理论分为教育哲学、教育科学和实践教育学三类。其中，教育哲学提供价值和规范取向，回答“应该是什么”问题；教育科学描述和解释事实，回答“是什么”问题；实践教育学给教育者提供关于其任务和完成任务的手段的信息，回答“应该怎样做”问题。而根据涵盖的具体知识类别不同，又将教育理论知识等同于“条件性知识”，即 “个体在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用陈述性知识和程序性知识的一种知识类型”。对于教师而言，条件性知识涉及学生身心发展的知识、教与学的知识以及学生成绩评价的知识。更加常规的关于教育理论知识的理解包含教学理论、学习理论和课程理论三大块。同时，有研究认为教育理论知识不仅应该包括教育学科的知识、学生的知识，更应该包括“教师自我的知识”。
根据上述分类结果，结合语文教师教育教学的实际情况，我们认为语文教师应具备如下教育理论知识：第一、条件性知识：主要包括教育学、心理学的基础知识，学科教育学的理论知识及学生管理的相关知识。教育学知识能帮助教师了解教育的基本规律，正确看待一些常规的教育现象。心理学知识能帮助教师更好的了解学生心理发展的一般规律，正确对待学生出现的一些常见心理问题。学科教育学知识对教师开展具体学科教学具有重要意义，具有针对性的教学指导对教师的教学实践有一定的帮助。学生管理也是教师教育教学工作中很重要的一部分内容，所以语文教师还必须具备一定的教育管理知识。教育管理归根到底是人的管理，人本主义理论、差异理论、动机与激励理论等对我们教师适时转换角色意义重大，它可以让我们了解学生走近学生做学生的伙伴。第二、实践性知识：主要包括两部分：一是教师经多年教育教学实践后总结出的一套有自身特色的个人教育理论，二是专家教师的实践经验总结后上升成理论，并可在社会上推广被更多的教师习得。如果从教育理论知识的归属主体来看，条件性知识属于社会倡导的教育理论知识，而实践性知识属于个人教育理论知识。这一部分知识不一定每个教师都能具备，但应该是每个教师努力的方向，因为只有具备一定的理论意识并在日常的教育教学实践中不断摸索总结，才能形成这种独具特色的个人教育理论，同时，这个过程也是教师自身专业成长的一个过程。第三、关于教师自身的知识。主要指的是教师对自身实施规划，调节所需用到的理论知识，如教育理想、信念，自我身心保健与调节的知识，心理和美育方面的知识等。当今社会，生活工作压力大，教师对自我发展发面的要求也与日俱增，这部分知识便显得更为重要。
（二）教育理论意识及价值观
教育理论意识是指教师学习、应用教育理论知识的意识倾向，而价值观体现的是教师对教育理论功能及作用的看法。多数语文教师认为教育理论对实践指导意义不大，因而也没有学习理论的热情。造成如此现状的原因，有的是源于教师对教育理论知识的认识模糊不全面，有的则源于教师自身产生了错误的教育理论意识倾向。可见，教师的教育理论意识和价值观在教师教育理论素养的提升中是起到主导作用的。
那么，语文教师应具备怎样的理论意识呢？第一，教师应具有理论自觉意识，即教师在其复杂的教育教学生活中，对那些习以为常的教育教学事件要有意识的进行“是否如此”与“为何如此”的追问和反思，这样教师才会在教育教学生活中常保一颗好奇的心并激励着自身不断进行探索。第二，教师应具备理论批评意识，不应全盘接收，也不可盲目批判。盲目批判会变成目无理论，只有经验；全盘接收、不懂变通则会使理论的效用大打折扣，自然会影响教师的理论价值观。第三，教师应具有理论创生意识。教师要进行理论创生必然要对自身的实践认识进行理性思考，进而上升为理性认识。教师的这种理论创生是基于实践并又归于实践的创生，具有更高的实践意义，同时也是对自身理论素养的一次提升。
（三）教育理论知识内化后形成的教育教学能力
教师进行教育理论知识学习，不是为了学理论而学理论，归根结底，还是为了指导教育教学实践，提升教育教学能力，这也是教师的执业之本。所以，看一个教师的教育理论素养，仅看其具备多少教育理论知识，有没有正确的理论意识和价值观是远远不够的，通过理论学习后内化形成了教育教学能力才是更为重要的，这些教育教学能力可以看作是教师在教育教学实践中表现出的惯常修养的一部分，也是衡量教师教育理论素养高低更为显性的一个指标。
（四）利用教育理论进行自我专业素质提升
[关键词]继续教育 体育教师 科研能力
[作者简介]张龙(1977-)，男，陕西西安人，西安电子科技大学体育部，讲师，硕士，研究方向为体育教学与训练理论。(陕西西安 710071)高朝阳(1960-)，男，陕西西安人，西安理工大学体育部，教授，研究方向为体育教学与训练理论。(陕西 西安710048)
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)08-0079-02
对体育教师实施继续教育主要是通过对教师学科知识的更新提高其体育教学技能、培养其创新能力而达到不断提升专业素质的目标，引领教师综合素质的持续提升。多年来，我国对体育教师的继续教育在更新学科知识和提高教学技能方面给予了足够的重视，而在对提升教师创新能力和科研能力方面重视不够。笔者认为，如何通过继续教育提升体育教师的科研能力应引起各方学者的重视。
一、体育教师继续教育的内涵
体育教师的教育包含两层含义：一是指教师通过职前学习和培训，从一名普通学生逐步成长为一名具有教育知识、技术和技能的教师的过程；二是指对在职体育教师的继续教育和培训，使整个教师群体逐步向专业化迈进的过程。过去，对高校体育教师的继续教育处于误区当中，通常认为有单位组织的普通理论学习班、聘请若干校内外专家进行讲座、教师外出参加的培训班或者学术研讨会就是体育教师继续教育的所有内容。近年来，创新教育观念的提出为体育教师继续教育的发展和改革指明了新的方向，创新教育是一种培养受教育者创新精神和创新能力的教育取向。作为体育教师，首先，应紧跟理念发展的方向，从体育教育观念的更新、体育教学方法、体育教学手段等方面积极思考和勇于实践。再者，体育教师的职责也正悄然地发生转变，新的教育观念要求体育教师不能仅将传授运动技术技能、提高学生身体素质作为体育教学的唯一目标，而是要求体育教师在教学活动中积极引导学生进行思考。这就要求体育教师所掌握的知识比以前要丰富、综合和全面，对体育教师继续教育的质量提出了更高的要求。体育教师只有通过持之以恒的实践探索和科学研究，才能达到提高自身的业务素质，在教学上创新的目标。总之，进一步构建相应的体育教师继续教育培训机制是提高体育教师质量的核心环节。
二、在体育教师继续教育过程中提高体育教师科学研究能力的现实意义
1.体育教师终身学习的需要。随着互联网日益成为人们日常生活的平台，各种新技术、新知识、新学科如雨后春笋般涌现出来，从而使旧有的知识快速老化。全新的时代迫使人们需要有全新的理念，肩负着“传道、授业、解惑”重任的教师，更应该紧跟时代的步伐，紧跟学校教育发展的趋势，全面更新自身的教育和学习理念。作为一名体育教师，要想通过终身学习不断提高自身的专业素质和能力，不能仅依靠一般的读书学习，更重要的是要学会通过科学研究引导自己探索新领域、新知识，通过科学研究不断提高自身的创新能力，从而更好地服务于体育教学。因此，在对体育教师实施继续教育的过程中，要突破传统的只重视传授理论知识的观念，必须把体育教师的科研能力培养作为重点来抓。
2.体育教师类型转变的需要。体育教师不同于其他学科教师之处在于：其工作是体力和脑力相结合。在实施体育教学过程中，体育教师的角色正经历着从传统意义上的运动技术技能的传授者向学生健康成长的引导者转变，教师不仅只是一名教育者，更应成为对学生身心活动规律的悉心探索的研究者。体育教师向研究者的转变是其专业化发展的重要趋势，这种转变必将促进体育教育理论与体育教学实践的紧密结合，推动体育教育工作不断向前发展。长期工作在教学第一线的体育教师，经过多年的教学实践，积累了丰富的工作经验，也逐渐形成了对教学问题一些独到的见解和看法，把经验上升到理论需要科学的研究方法。因此，提高体育教师的科学研究能力，有利于把他们的实践经验提炼为理论知识，并迅速转化为成果服务于体育教学实践。通过提升体育教师的科学研究水平，可促使“经验型”体育教师向“研究型”体育教师的转变，这正是我国体育教师继续教育工作的重要任务。
三、培养体育教师科学研究能力的主要措施
1.转变继续教育传统观念、强化科研意识。目前仍有很多体育教师，他们对参加继续教育培训的认识狭隘，许多体育教师参加继续教育培训并不是以提升科学研究能力、增强自身业务水平为出发点，而把目光仅仅停留在个人职称评审和职位晋升等方面，学习态度具有很强的功利性，这必然导致了参加学习的积极性和目标性不高，继续教育流于形式，难以达到预期的效果。
教育主管部门在制定继续教育培训目标时，应将体育教师科研能力的培养纳入其中。在实施继续教育的过程中，加大宣传和教育力度，充分调动体育教师从事科学研究的积极性和主动性，转变传统的继续教育培训的观念。
2.更新体育教师继续培训教学内容、传授科研方法。第一，在培训内容的安排上要注重前瞻性，尽可能选择那些具有代表性的体育学科的最新科研成果，紧紧把握现代学校体育发展的新动向，注重培训内容的深度和广度，在有限的学习时间内扩大信息摄取量。第二，开设体育科研方法等方面的课程，向体育教师传授如何科学地选题、论证课题、选择研究方法等方面的知识，为他们以后的科学研究提供指导。第三，引导体育教师创造性地学习，在学习过程中安排一些体育教学研讨、课堂教学试验及设计等活动，使教师在学习活动中提高发现问题、判断问题和解决问题的能力。
3.在体育教师继续培训教学中普及信息技术、运用网络资源。随着互联网成为当今社会人们的生活平台，人类社会全面进入了信息时代，借助于互联网，人们可以便捷的利用各种网络资源，同时互联网也为各个领域的研究人员提供了广大的发展空间。据笔者调查得知，目前大中小学的计算机网络条件优越，教师们使用互联网非常便利，然而仍然有不少体育教师未能紧跟信息时代的潮流，对运用网络资源缺乏深刻的认识，不懂得利用丰富的网络资源服务于科学研究工作。因此，在对体育教师的继续教育过程中，积极引导他们跳出误区，在培训时应加强体育教师队伍信息技术的普及工作。培训人员应在使用网络资源方面给受训体育教师以示范带头作用，教会受训人员即时通过网络信息了解体育学科的前沿动态、相关领域的学术信息，以此拓展体育教师队伍的研究视野，加强体育教师运用互联网服务于体育科学研究的能力。
4.在继续教育培训过程中提高体育教师撰写文章的能力，重视成果总结。体育科研论文的撰写能力是体育教师体育科研能力的一个重要组成部分，同时也是体育教师积累实践工作经验，探索体育教育规律的重要内容。在继续教育培训过程中，应要求广大受训教师结合工作实践，对所发现的问题进行理性思考和实验研究，并将研究结果撰写成为体育科研论文。主管部门和教师所在学校密切联合，一方面，制定相关奖励措施，鼓励体育教师撰写科研论文和发表科研论文；另一方面，邀请专家与受训教师交流科研经验，组织受训教师参加论文评选活动、积极向学术刊物投稿。让受训教师在不断探索过程中逐步提高论文撰写能力。此外，对受训教师的科研论文进行科学评价。通过评价发现问题，并对他们的科研方向、研究方法和目标提出合理建议，为他们未来的科学研究提出正确的要求，使受训教师的科学研究工作具有解决实践问题的针对性和不断积累的持续性。
综上所述，继续教育是不断提高体育教师专业素质的重要途径，继续教育的任务不仅满足于体育运动技术技能、体育学科理论知识的提高，更重要的是培养受训教师的科学研究能力，任何高深的知识理论都有过时的时候，唯有不断探索的人才能永远不会被历史的潮流所淘汰。
[参考文献]
[1]陈立新.提高教师教育科研能力的有益尝试[J].教育现代化，2001(7).
[2]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.
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