关键词：《现代汉语》 语音教学 普通话 现代教育技术
中图分类号：H109.4-4 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）08-0032-01
《现代汉语》是我国高等院校汉语言文学专业、古典文献专业、应用语言学专业（中文信息处理专业）、对外汉语专业、文秘教育专业和文科试验班本科生必修的专业基础课，也是外语、历史、法律等其他文科专业常设的必选课或辅修课。通过其中的语音教学，除了可以使学生掌握必要的基础性知识外，还将培养学生具有初步的观察、分析和解释汉语语音及特点的能力及沟通、交流的能力，以适应进一步学习深造和从事语言文字工作的需要。
语音出于甲之口，经过空气的传递，入于乙之耳，一发即逝，不留踪迹。对于这种抓不住、摸不着的现象要做出说明，进行分析，确实很不容易。我们经常听到一些师生表示，语音教学枯燥、乏味，发音原理比较难懂、难教、难学、难记。同时，教学效果也不是很明显，与教学目标及教学要求相去甚远，语音教学的地位也越来越低，也越来越不受重视，因此在教学过程中难以得到改革与创新。为此笔者从语音教学的现状及对策两个方面对语音教学的改革加以探究。
一、语音教学的现状
《现代汉语》课程中讲述语音的基本理论和有关普通话的语音知识，使学员掌握普通话的语音系统，具有分析普通话语音的能力，并要求熟练掌握《汉语拼音方案》，并能用来推广普通话。
1.教学内容方面
《现代汉语》课程的语音教学内容一般包括语音概说、声母、韵母、声调、音节、音变、方言辩证、语调、音位等内容，其中声母、韵母、声调、音节等内容，从学习语文开始就作为基础知识系统、重点地学习过，而到了大学期间，汉语言文学等专业的现代汉语教材中任然在讲授这些内容，教学内容与之前所学仍有重复，没有新鲜感，学生在学习的过程中就会产生厌烦情绪，从而轻视这门课程。这是从历时的层面加以探讨的，我们再看共时层面。我国高等院校汉语言文学专业、古典文献专业、应用语言学专业（中文信息处理专业）、对外汉语专业、文秘教育专业的语言类课程主要涉及《现代汉语》、《语言学纲要》、《教师口语》、《古代汉语》、《音韵学》等教学内容。这些课程的教学内容有大量的重复与交叉，很多内容如出一辙，使学生对语言类课程的学习兴趣不高。
2.教学安排方面
《现代汉语》是一门基础课，包括绪论、语音、文字、词汇、语法、修辞、语用等几个部分，一般是6学分，108学时。其中的语音教学大概可以达到18学时，大概2～3周时间进行集中学习。由于学习时间较短，在学生的头脑中无法对语音这门基础知识树立起比较牢固的形象。语音基础没有打好，势必影响今后其他课程的学习。而且较短的语音基础知识的学习时间，难以达到语音的教学目标与要求。
3.教学方法方面
语音是语言的声音，是由人类的发音器官发出来的，表达一定意义的声音。在教学方法上，教师一般采用是“填鸭式”的、单一的理论教学，比较注重理论的阐释，从发音部位将到发音方法，忽略了语言的训练。尤其是方言区的学生，得不到有效的训练，仍旧是鼻边不分、平翘不分、hf不分、前后鼻音不分、送气与不送气不分，讲起普通话错误百出，不够纯正。
二、语音教学的对策
为了使语音教学不仅仅停留在理论教学层面，充分提高学生普通话水平及语言能力、沟通交流能力，《现代汉语》语音教学存在的问题亟待解决。
1.语音教学应与普通话教学统一起来
除了向学生讲授现代汉语语音的基础知识与理论外，语音教学还要增强语言训练，提高学生的口语表达、交流、阅读等能力，在教学中就应当使语音教学与普通话教学有效地统一起来。
在一些教材中，过渡强调国际音标、音素、音位等知识的内容，熟不知，这些内容在日常交流与会话中运用较少，且理论难度较大，教师要花费大量时间讲授，又无法形象化这些内容，使得学生学习之后仍然一知半解，日常交流中无法活学活用，还是停留在死背硬记的过程之中。因此，在教材中更改教学的侧重点，对这些晦涩难懂的理论知识配以有效的训练材料，在教学时间允许的情况，向学生介绍普通话测试的相关知识，进行普通话语音训练，逐渐使其具备较强的方音辨别能力和自我语音辩证能力。
教学中要坚持理论和实践相结合，课堂示范和自我训练相结合，课内学习和课外活动相结合的基本原则。语音教学上以理论为指导，训练为主导，语音教学手段尽可能要多样化，语音教学内容尽可能要丰富化，在讲授、示范、训练、讨论、模拟表达能常规教学方法的运用过程中，增强学生的学习兴趣，提高学生的学习效果。
2.将现代教育技术运用于语音教学之中
现代教育技术是以计算机为核心的信息技术在教育教学中的理论与技术，运用现代教育理论和技术，通过对教学过程和资源的设计、开发、应用、管理和评价，以实现教学现代化的理论与实践。将多媒体数字语音室、语音教学系统、语言学习系统、语言训练教学设备等现代教育技术充分运用于语音教学，可以为学生营造良好的语音学习环境，由被动学习变为主动学习，大大提高学生的学习效率。
通过多媒体语音教学，可以实现示范、对讲、任意或指定分组教学、2/4人分组讨论、随机考试、教材播放、指定监听、现场录音、音频点播等功能，互联网上的最新的媒体素材可以即时播放，经过数字传输，到学生端音质仍然逼真传神。紧扣教育部最新课改教学大纲要求，并结合科学的辅助教学思想，通过图、文、声相互作用，丰富的学习资料，生动有趣的教学课件，多元化的教学资源，帮助学生理解、记忆晦涩难懂的语音理论及发音辩证，感受纯正的普通话发音，自主进行语音练习，纠正错误发音，使学生的主体意识被唤醒，全方位调动了学生学习的积极性、主动性，实现了教学内容的开放化、教学过程的互动化、教学目标的全面化、教学方式的多样化。
《现代汉语》语音教学质量的有效提高并不是一个简单的过程，我们应该更加深入的对《现代汉语》语音教学改革进行探讨，积极解决在日常教学中存在的相关问题，激发学生学习语音的兴趣，探索真正适应学生的教学内容，寻找积极有效的语音训练方法与途径，提高语音教学的质量与效率，逐步深化语音教学改革，进一步推动《现代汉语》语音教学的科学、可持续发展。
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摘 要：“语言学概论”是高等学校汉语言文学专业的一门基础理论课，在汉语言文学专业课程培养体系中占有重要地位。本文结合教学实践和民族地区高师院校汉语言文学专业的学生实际，认为在教学中应该运用系统性和连贯性，把教材内容化难为易；运用引发式，激发学生学习兴趣；运用点拨式，鼓励学生充分研讨；运用多媒体，触动学生直观思维；注重理论与实践的有机结合，培养学生的动手操作能力。
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关键词 ：民族地区 高师院校 语言学 教学方法 教学改革
“语言学概论”是高等学校汉语言文学专业的一门基础理论课，对提高学生的语言学理论、语言学知识水平，培养学生发现、分析、解决语言学方面的能力具有非常重要的作用。但是，由于该课程涉及到不同语系的语言，知识面较广，知识点较多，如语音学、音系学、词汇学、语法学、语义学、语用学、文字学等等；另一方面，由于本课程是一门概括性、理论性很强的课程，学生学习起来感觉比较抽象，一时难以理解。加上教师授课一般以口授为主，采用传统的“一支粉笔一张嘴，一份讲义讲到底”的教学模式，教学方法落后，教学手段单一，课堂教学缺少互动，学生的积极性无法调动，总是处于一种被动接受的状态，导致课堂气氛沉闷，学生昏昏欲睡，学生学习起来枯燥乏味，甚至产生厌倦情绪。针对此种情况，笔者根据多年的“语言学概论”教学实践，在借鉴前人教学经验的基础上，结合民族地区高师院校汉语言文学专业的学生基础较差、少数民族学生占一定比例的现状和教学实际，就“语言学概论”教学方法谈几点看法。
一、运用系统性和连贯性教学，把教材内容化难为易
“语言学概论”虽然是对不同语系语言的高度概括，理论性很强、知识面较广、内容较多，但其内部也有很强的系统性。在教学设计中，我们可以把理论性强、内容繁多的教材内容分为不同的模块。以我们目前所使用的《语言学纲要》（叶蜚声、徐通锵著，王洪君、李娟修订，2010）为例，根据教学的重点和难点，可以分为4个模块：第一块是语言的本质和功能，包括导言，第一章语言的功能和第二章语言是符号系统。本模块是基础，但比较抽象。第二块是语言的结构，包括第三章语音和音系，第四章语法和第五章语义、语用。本模块是在现代汉语的基础上，由汉语拓展到其他语言，由语音、语法拓展到语义、语用，共时层面的知识较多。第三块是语言的发展、演变，包括第七章语言演变与语言分化，第八章语言的接触和第九章语言系统的演变。本模块主要考察语言在遗传的过程中，不仅保留了某些共同的特点，还会产生变异，历时层面的知识也比较多。第四块是语言的书写符号——文字，包括已消失的中国古文字和少数民族文字，本模块主要考察作为符号的符号——文字的发展演变情况。不仅每一个模块内部具有系统性、层次性，不同模块之间也具有相关性、连贯性。针对不同的模块采取不同的教学方法、运用不同的教学手段，教学重点就可以很好地突出，教学难点较容易把握。语言学课程的内容对学生而言就比较容易理解和掌握。
就语音和音系一章来说，知识点多、难度大、基础性强。因为本章内容既与现代汉语“语音”一章有一些相同的地方，也有不同之处。在教学中，我们既要注意本章内容与现代汉语“语音”一章的联系，又要在其基础上进一步拓展。可以结合汉语普通话，从学生最熟悉的言语交际开始，采用传统的也是同学们比较容易理解的“肌肉紧张说”以现场表演的方式给音节下定义，由音节进一步扩展到音步；根据音节的声母、韵母、声调三个组成部分，学习声母与辅音、韵母与元音的关系，理解韵母的结构：介音+主要元音+韵尾；通过介音，并结合古代汉语的有关知识，理解“四呼”的概念，了解开音节和闭音节、舒声韵和促声韵等有关概念，掌握音节结构中主要元音的作用，熟悉普通话的辅音韵尾和元音韵尾；通过声母和韵母的组合关系，掌握普通话的声韵配合规律；通过普通话声母表和舌面元音舌位图，掌握语音的发音部位、发音方法和发音特点，进而理解语音的自然属性和社会属性；由语音的自然属性引出音素的概念，把握语音的4个要素：音质、音高、音强、音长，理解元音音素和辅音音素的区别，了解造成不同音素形成的3个方面的原因：发音体、发音方法和共鸣器形状.同时，由音素引出国际音标，由社会属性引出音位的概念；由音位引出音位的区别性特征、音质音位和非音质音位、音位的自由变体和条件变体，理解音质音位和非音质音位的区别及作用；结合学生实际理解常见的几种语流音变现象，并由汉语普通话引发到少数民族语言及方言。整个语音学知识结构经过这样的重新整合，就具有很强的系统性和连贯性，教师授课也具备实践性、可操作性，学生理解比较轻松，就会对语言学知识产生浓厚的兴趣，对“语言学概论”也会有一个全新的认识。
二、运用引发式教学，激发学生学习兴趣
传统的“语言学概论”课程的教学采取的是讲授法，教师单方面、有的甚至是照本宣科式的、填鸭式的讲授，课程内容陈旧、教学方法单一，学生积极性无法调动，使得学生感觉语言学抽象、枯燥。在教学中，我们可以灵活掌控课堂气氛，充分调动学生的积极性。通过设置不同类型、不同层次的问题，鼓励学生积极思考、主动参与，培养他们观察、分析和解决问题的能力。例如，在讲授语言的组合规则时，汉语一般是“我买书”而不能说成“书买我”或者“书我买”，从语义角度来说，汉语的句子一般是施事者对受事者发生行为动作。但是有的学生就提出他们的语言可以说“书我买”或者“我书买”，这就要充分肯定学生的观察、思考。因为在整个汉藏语系语言里，汉语、壮侗语族语言、苗瑶语族语言都是“SVO型”语言，其基本语序是“主语+动词+宾语”，而藏缅语族语言除白语、土家语以外，都是“SOV型”语言，其基本语序“主语+宾语+动词”。汉语属于典型的分析型语言，其语序要求比较严格，而藏缅语族的绝大多数语言属于黏着型语言，其有很多的格范畴，可以通过格的形式确定哪一个是主语、哪一个是宾语，主语、宾语的位置要求不那么严格。由此可以激发学生进一步思考、寻找少数民族语言或方言与汉语不同的特点，培养学生探究的热情。他们不仅找出主谓句的很多例子，还找出很多与汉语偏正结构、述宾结构不同的例子。通过这些例子，鼓励他们进行深入、全面地分析，从而写出具有一定深度的课程论文，并为撰写毕业论文打下基础。这样就会大大增进学生探究问题的热情，他们对问题的认识就会进一步加深。
为了更好地激发学生的学习兴趣，达到寓教于乐、乐中有得的教学效果，我们在教学中可以设计一些有关语言学方面的热点问题，或引入一些日常生活中的精彩范例。例如在讲授语言的发展演变时，首先让同学们回忆一下他们所看到的自己家族的家谱，通过家谱再来理解语言的谱系分类就比较容易。整个汉藏语系语言的人群最早由华夏、百越、苗蛮、氐羌等几个大的部落发展演变而来，不同的部落又分化出不同的族群，不同的族群再分化出不同的支系，其语言在发展演变的过程中，会发生不同程度的分化，同时也会有接触和融合的现象，在语言接触过程中还会有层次的不同。因为有亲缘关系的语言在发展演变过程中会有发生学的共性，同时在遗传中还会出现变异，就形成现在汉藏语系的几十种甚至上百种语言。在人们日常的生活、经济、文化交往中，因为语言的接触，也会出现不同程度的类型学共性，从而形成“你中有我、我中有你”的语言特点。通过具体的语言和言语社团，才能进一步考察语言的发生学共性和类型学共性，了解语言与社会经济、文化、生活的关系。经过讲解，同学们就能够开动脑筋，并在课后多方找寻资料，探究自己语言或方言与相邻语族或支系语言的不同类型的共性特点和差异，激发同学们的学习和探究兴趣。
三、运用点拨式教学，鼓励学生充分研讨
教师在指导学生观察语言现象、分析语言问题的时候，不仅要进行适当的指导，还要进行恰如其分地点拨。既不能听之、任之，对学生置之不管，使他们感觉有很大的难度；也不能点拨太过，将答案直接告诉学生，使他们学起来没有难度。“语言学概论”课程内容有很多需要学生动手分析的题型，例如“音节的结构分析、音位的归纳、词的结构分析、语素的辨别、义素分析、语义场分析、短语的结构分析、句法成分的语义分析、歧义句式的分析、句式变换分析、语义指向分析、直接成分分析、层次分析”等等。在练习中，教师主要教授学生分析的方法，指导他们进行实践，训练学生举一反三的能力。如在音节结构分析中，告诉学生声母、介音、韵腹、韵尾所出现的位置，然后列举一些有代表性的例子，通过普通话的音节结构类型“CV、CVV、CVVV、CVC、CVVC、V、VV、VVV、VC、VVC”等，让学生自己找出普通话音节中不同的构成成分，使其掌握音节结构的分析方法和分析规律，掌握普通话的音节结构特点。通过学生自己动手分析，不仅加深对教材内容的理解，而且能够培养他们认识问题、分析问题的能力。
在教学中，教师还应鼓励学生发现问题、提出问题，培养他们独立思考的能力和语言的口头表达能力。我们可以选取一些学生比较感兴趣的课后思考题，进行课堂讨论。讨论式教学，包括教师与学习者、学习者与学习者两种类型的双向交流。尤其是学习者与学习者之间的双向交流，可以使他们积极主动地发表自己的看法，同时还可以倾听别人的意见，彼此之间相互启迪、共同进步。“语言学概论”中的每一章都有值得同学们探讨的问题，例如在讲授音位之后，可以组织学生讨论同一个音素在普通话、方言以及少数民族语言中的具体表现形式，不同的音素是否属于不同的音位还是属于同一个音位的不同变体，加深同学们对音素、音位概念的理解。在学生全面掌握了组合关系和聚合关系这一对基本概念后，可以组织学生讨论组合关系和聚合关系在语音、词汇、语义和语法等语言的各个子系统中的表现。通过这样的讨论，不仅可以使教学内容的重点更为突出，教学难点也得到比较集中地解决，还可以充分调动学生学习的主动性和积极性，开拓他们的思维，激发他们对学习和研讨语言学问题的兴趣，培养他们的动手能力和创新能力。
四、运用多媒体教学，触动学生直观思维
“语言学概论”的理论性、抽象性较强，比较难以理解，这就要求教师的授课语言一定要深入浅出、生动形象、通俗易懂。为了适应现代化教学的需要，教师在课堂教学中，还要改变以往口耳相授的传统教学模式，充分利用多媒体这一平台，制作PPT课件、计算机网络课件等，使同学们由原来单一的听觉思维，转变到听觉思维与视觉思维并用，强化他们的认知能力。对于那些用纯文字无法表达的语言现象，如“发音器官图、舌面元音舌位图、语言的动态变化”等，我们可以运用多媒体进行声像教学，利用国际音标发音软件教授学生国际音标的发音，利用praat语音分析软件教授学生分析自己的发音特点并与普通话对照，还可以展示一些少数民族文字图片，等等，这些都可以起到黑板、粉笔、挂图等传统教学工具不易起到的作用。同时把一些重点、难点的内容进行细化，把一些比较抽象的理论通过现实的例子具体化，使同学们通过具体的例子就能够轻松地理解教材内容，课堂气氛就不会沉闷、枯燥。但是，在运用多媒体、运用PPT课件进行教学的过程中，切忌把教学大纲或者把要讲的内容全部搬到幻灯片上，其结果只不过是让学生由原来的“听觉疲劳”转变成了“视觉疲劳”，一节课下来，学生只会抄笔记，课堂气氛会变得更加沉闷。为了更好地加深学生对相关理论知识的理解、提高教学的生动性、增强学生学习的主动性，教师不仅要准备丰富的视频和课件内容，还可以建立语言学网站、公布自己的博客、建立语言学学习QQ群等，把自己的一些科研文章或看到的一些与本课程有关的文章提供给学生研读。同学们之间也可以通过网络相互学习、取长补短，完全突破了过去学习时间和地点的限制。这样，同学们的学习范围就不断扩大，由原来的课堂学习延伸到课外学习，由被动接受延伸到主动探求，其学习语言学的积极性就会更加高涨，其探求知识的欲望就会更加强烈。
五、注重理论与实践的有机结合，培养学生的动手操作能力
在教学中，我们要加大实践教学的内容，培养学生把知识转化为技能的能力。鼓励学生通过阅读、讨论、演讲、辩论、语言调查等多种形式，将课堂教学内容充分消化、理解，并有更深的认识。鼓励学生参加与本专业相关的学术研讨会，开阔其学术视野；定期聘请有关专家、学者和作家来校讲学，介绍课程国内外发展的前沿，答疑解惑，从而拓宽学生的知识面，提高学生的自主学习兴趣，进而巩固课堂上所学的知识。可以组织学生对学校周边的商店店名、理发店店名、街道名称、楼盘名称、广告用语、电视媒体用语、校园流行语、网络流行语等，特别是对学校教学楼、道路的名称等进行仔细观察，分析其语言特点，探讨语言现象背后的社会及文化因素。鼓励学生对自己家乡的方言、少数民族语言、新词术语、社会用字规范问题进行搜集、调查，对自己本民族的语言使用现状及其特点进行分析，写出不同形式的调查报告。这样，可以加深学生对课堂所学知识的理解，促进理论知识向语言能力的转化，培养他们对语言学的兴趣，培养他们自己提出问题、分析问题、解决问题的能力，并为以后从事相关的语言研究或语文教学工作打下坚实的基础。
五、结语
兴趣是最好的老师，也是推动学生积极思考、主动学习的内在动力，可以激发学生的求知欲，可以锻炼其智力并激发其创新意识。要想让学生真正学在其中、乐在其中，需要不断提高“语言学概论”课程的教学质量，实现提高学生语言素质和语言能力的教学目标，我们必须在教学实践中，采取灵活多样的教学方法，运用新颖实用的教学手段，不断调整教学模式，调动一切可以调动的积极因素上好每一节课，提高自己的讲课水平，将学生的注意力吸引到课堂，从而激发他们学习语言学理论的兴趣，培养他们运用语言学知识分析具体语言现象的能力。
（本文为贵州省高等学校教学内容和课程体系改革重点项目“民族地区高校语言学教学内容改革”、黔南民族师范学院教改重点项目“适应民族地区实际的语言学教学改革”和国家社科基金项目“汉藏语系语言存在范畴研究”的相关研究成果。）
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1.引言
语音是语言的物质外壳，在对外汉语教学中，语音教学具有十分重要的地位。赵金铭（2004）指出，语音教学是第二语言教学的基础，是培养学生听、说、读、写技能和社会交际能力的首要前提。
对外汉语语音教学的基本任务是让学习者掌握汉语语音的基本知识和汉语普通话正确、流利的发音，为用口语进行交际打下基础。笔者以近年来发表在核心期刊上的有关对外汉语语音教学的文章为参考，对语音教学的内容、特点做一概述。
2 对外汉语语音教学内容研究
2.1 教学工具的研究。《汉语拼音方案》在帮助外国人学汉语方面发挥了不可替代的作用，是外国人学习语音的重要工具。赵金铭（2009）认为，《汉语拼音方案》具有科学性、权威性、优越性，是国际汉语教学的基石。在实际的教育学习实践中，初学者发现《汉语拼音方案》中的某些注音和实际读音并不完全相同，针对这些疑问，王理嘉（2005）从外国学生学习汉语的角度，对《汉语拼音方案》中有些韵母的拼音设计作出解释，并建议汉语教师要开导学生不要把字母拼音和实际读音完全等同。刘振平（2010）从汉语国际推广的背景下对提出对汉语拼音改写规则的改革意见："一是与辅音声母相拼的iou、uei、uen不必省略为iu、ui、un，二是以ü开头的韵母与j、q、x相拼时不必省掉两点。"在面对汉语拼音方案的问题时，学术界分为两派，一是在教学中由老师引导学生避免发生语音偏误，二是对汉语拼音方案本身进行改革。
2.2 语音教学的内容和方法。对外汉语语音教学针对汉语语音系统，主要从声韵调、轻声、儿化、重音和语调几个方面进行。
（1）声母教学。对外汉语声母教学的研究采取了国别化对比研究的方法。国别化的研究有利于对不同国家的学生针对性的教学。
傅氏梅、张维佳（2004）对越南留学生的汉语声母发音进行偏误分析。文章对留学生听觉和发音能力进行语音测试。研究发现，汉语声母声学特征的相似性是发生听力偏误的主要原因，发音上受越南语的干扰主要是缺少塞擦音，用塞音来发汉语的塞擦音，用浊音声母发汉语的清音声母。王功平（2008）同样用实验的方法研究印尼留学生汉语声母感知，找出印尼学生感知汉语单音节声母的偏误规律，分析原因，提出了针对印尼留学生的声母教学建议：一是科学地确定声母听辨教学难度等级序列，二是声母对比教学网络化，三是考虑韵母的组合情况。
（2）声调教学。汉语是有声调的语言，声调具有表达意义的作用。这对于母语是非声调语言的学习者来说无疑是一大难点。然而声调教学本本身也存在一些问题。关键（2000）指出语音教学计划薄弱，缺乏层次性和有序性，教材薄弱，教学手段薄弱，五度标调法和手势只能描画声调的状态却不能教授怎么发出不同的声调，学生无法理性认识声调。所以应该制定语音教学等级大纲，改进教材。声调教学应改进教学方法，让学生直接感受发四声时声带的松紧变化。
宋益丹（2009）在关键研究基础上进一步提出初期的声调教学没有和现实的语言交际结合起来。建议以交际为原则，分层次教学。初级阶段的练习材料使用简单的日常会话，如"你好""谢谢""再见"。此外，作者还提出使用Praat软件辅助教学。把自己的录音和标准音对比，对调型和调域的错误进行自我纠正。
严彦（2010）用Praat软件测试美国学生习得汉语上声过程中的情境变异情况。对声调教学的意义在于要在课堂教学中贴近生活的情境，给学生创造轻松的学习心理环境。
（3）轻声教学。实验语音学对轻声调值做出了重要的贡献，从声学特征来看，轻声是音高、音强、音长、音色的综合表现，与音高的关系更为密切。
张艳来（2009）提出轻声教学的改进思路。构词法产生的轻声词的语音教学要结合词汇教学进行，找出其中的规律。另一类习惯上要读轻声的词"伙计、窗户、先生、客气"等，可在教学大纲中制定一个轻声词必读表。听读轻声词的操练要在连续的语流中进行。
（4）语调教学。赵元任（2002）认为：汉语语调不是独立于声调的音高变化，而是声调和语调的复合体。赵元任先生先后提出了声调和语调的"代数和"理论、"大波浪、小波浪"、橡皮带理论。语言学介对语调的本体研究还存在争议。曹建芬（2002）指出汉语的声调和语调是对立统一的关系，语调存在于声调之中，通过声调表现出来，声调又受语调综合旋律的制约。赵春利（2003）称其为语气教学。语调是体现语气的基本手段。他认为语气教学要突出人际交往的意义，语气表现心理状态，教师可以形象的展示，把重音、停顿、语速标注出来，在真实的语境中教学。唐玉萍（2008）注意掌握语调和语义的关系，同样重视课堂教学中的情景化，用演示和对比分析的方法，鼓励学生多用汉语语调表达内心情感。
3 现阶段语音教学研究的特点
现代化的实验手段和技术拓展了研究的空间。实验语音学在对外汉语语音教学研究中发挥越来越大的作用。傅氏梅、张维佳（2004）、王功平（2008）、翟燕（2010）都是运用实验的方法做研究。宋益丹（2009）用Praat软件对声调反馈式教学。严彦（2010）也用Praat软件测试美国学生习得汉语上声过程中的情境变异情况。实验语音学研究方法的介入，使语音教学研究更加的严谨和科学。
随着国家对对外汉语教育事业的重视，派出的汉语志愿者，汉语老师增多，使教师接触到各个国家的学生，近年来国别化语音对比研究增多，提出了更加针对性的教学策略。
对对外汉语语音教学法的研究基本都符合刘??提出的语音教学原则：音素教学和语流教学相结合，循序渐进，阶段性教学，声韵调结合，注重在具体的语境中练习，以交际性为目的。
理论范围扩大化。除了对比分析理论和偏误分析理论为基础的二语习得理论，对外汉语语音教学还借鉴了心理语言学、生理语言学、神经语言学等领域的成果。如桂明超（2003）从心理语言学、神经语言学的角度讨论了美国学生学习汉语时英语语调对汉语声调的影响。王玲娟（2003）从认知心理学角度阐述了语感及语音感教学。
中介语语料库的建立，计算机辅助教学的现代化手段出现。曹文、张劲松（2009）介绍面向计算机辅助语音/正音学习（CAPL）系统研发的中介语语音库的构建方案和标记体系，旨在为教学服务。
4 语音教学研究的问题
[论文关键词]高职 语音学习 问题 对策
[论文摘要]语音、词汇和语法是任何语言中三个必不可少的组成要素。任何语言的产生都是先有声音后有文字的，学好语言的基础是学好该语言的语音，这对提高语言的整体水平起着至关重要的作用。然而，英语专业的语音教学，特别是高职英语专业的语音教学，却存在着这样那样的问题。本文就高职英语专业英语语音教学中存在的问题作了分析并提出了一些解决对策。
语音、词汇和语法是构成语言的三大要素。而语音是语言学习中最基本的，是语言的物质外壳。“语言首先是以声音为载体来交流思想的，它是声音、文字和意义的统一。离开语音就没有语言，当然也就不可能学好语言。”由此可见，语音在语言学习中的重要性。
然而，英语语音在高职英语专业学生的英语学习中的现状却不容乐观，这一现状对学生其它语言技能，尤其是听力技能的提高带来了极大的负面影响。在此，笔者将分析高职英语专业英语语音教学中存在的问题以及造成这些问题的原因，并就这些问题提出一些解决的对策。
1 存在的问题
1.1 学生语音基础差，受负迁移的影响大
高职英语专业的学生大部分是在高考中成绩较差的学生，他们中大部分来自农村，最初接触英语是在初中，并且他们的英语语音学习在此阶段没有得到足够的重视，再加上刚接触英语时的年龄因素(大部分在12-15岁)的影响，学生的英语基础都相对较差。另外，学生的语音学习受到汉语负迁移和英语中先学的音对后学的音的影响，他们的语音中往往掺杂着汉语或方言的某些音。
1.2 学生对语音学习观念有误，对语音知识掌握不全面
学生对语音学习观念有误，对语音知识掌握不全面主要体现在两个方面。一是单词发音准就是语音好，这种观念导致的结果就是语流部分的学习对学生来说相当困难;二是很多学生认为语音学习只需模仿就好，没有注意理论知识的掌握，结果，这些学生用一个他们认为相似的普通话或方言中的音来取代英语中的某个音素。比如，在普通话里没有//和//两个音，学生就会用//和//代替，这一方面是受汉语负迁移的影响，另一方面是由于学生不明白这四个音的发音要领。
1.3 教学方法传统单一
在很多高职学校，教学设备简陋，语音教学只能在普通的教室中进行，教学手段和方法单一，教学重点更多的放在纯理论和语音知识的系统讲授上，特别是单个音素的讲解和操练，教学过程往往是教师讲解相关理论—示范发音—学生模仿—操练—纠正错误，这样的单一模式使得教师不能使用更直观更有效的方法呈现知识，学生容易感到枯燥、乏味，没有太高的热情投入语音学习。
2 问题分析
2.1 中学的英语教学对学生的语音水平不够重视，多年的习惯一时难以改变
在我国的教育制度下，中学的英语教学，特别是乡村学校英语教学的主要目标还是应付中考和高考，只要学生会做题，能考高分，语音好坏并不重要，因此并不重视语音，学生的语音基础在入学时就很薄弱，有些甚至到了连给出音标都不能认读的地步。另外，笔者曾对玉溪师范学院成教学院08级高职英语专业的学生就语音学习情况作过调查，在调查中笔者发现，几乎所有的学生都认为造成他们语音学习有困难的原因之一就是多年的发音习惯，而要在这样一个过了语言学习能力最强的阶段纠正这些发音错误确实是很困难的。但是，面对这样的问题，学生不是在课后花更多的时间练习，而是认为每周两节课就足够了。调查发现，大部分学生每天课后用于语音学习的时间只是15分钟左右，这无疑使语音教学更加困难。
2.2 教学体制和测试制度不完善
首先，一般高职学校为英语专业学生开设语音课的时间只是一个学期，每周两节课，总学时也就三十六节左右。教师就是满堂灌也不可能有足够的时间讲完44个音素的发音以及后面一系列语流部分的知识并进行强化训练，更不用说让学生掌握理论知识并在实践中去运用了。
其次，语音教学没有贯穿到整个大学的学习中，认为解决学生的语音问题是语音课老师的问题，忽视了语音学习的长期性和连贯性。
最后，目前大部分学校对语音课的检测还只限于学期末的考试，在这样的考试中，学生的要求就只是60分;为了让学生及格，教师的标准一降再降。结果学生更加不重视语音学习，测试结果对学生没有起到该有的引导和激励作用。
2.3 教学安排不合理
众所周知，用语言来传递思想是通过一连串连贯意义的语音完成的，然而，由于上面提到的一些实际情况，使得在很多普通学校，语音教学的重点放在单个音素的操练上，到了语流部分，教师往往没有足够的时间讲解相关理论，而语流部分恰恰是中国学生英语语音学习的一大难点。另外，语流部分的学习首先要求学生全面熟悉掌握整个音素部分，有的学生本身基础太差，往往是音素学习没有过关就进入了语流的学习，在这一阶段，他们越发觉得学起来太吃力，再加上很多学校教学设备简陋，教师无法借助计算机辅助教学来更加有效地展示知识，学生的学习兴趣很难被激发。
3 解决对策
3.1 调动学生语音学习的自主性和积极性
教学是教与学的有机统一，只教不学的结果是无论教师怎么卖力，学生的学习都不见起色。因此，要解决语音教学中出现的众多问题，关键是充分调动学生的学习积极性，让他们真正从心底里认识到语音学习的重要性，自觉地参与到整个学习过程中来，教师要使用好的教学方法创造出良好的课堂气氛，培养学生的学习兴趣。对于优生，教师要肯定他们的成绩，鼓励他们发挥带头作用;而对于那些基础差的同学来说，他们最需要的也是教师的鼓励和肯定，针对这些学生，教师在纠正他们的错误时要顾及到他们的自尊心，不可挖苦，要用适当的方法鼓励。总之，学生的热情与兴趣加上教师的鼓励与肯定是语音教学中必不可少的。
3.2改革语音教学
随着时代的变迁，传统的语音教学模式已经不能促进语音教学，这就要求我们改变这一模式，革新语音教学。
首先，将教学重点转移到语流教学上，因为语言信息的传递不是靠当个音素，而是靠一连串语音的组合完成的。在教学中，笔者发现有一大部分学生单个音素发音很好，一放到语流中就一塌糊涂。这些错误主要体现在以下几方面:元音长度把握不好、单词重音误读、句子中音的组合处理不好、句子重音和节奏有误、语调错误等等。而在语言交际过程中，单个音素的发音欠佳并不会直接影响交际，真正影响交际的恰恰就是以上提到的不足之处。因此，教师在讲解元音和辅音发音要领后，要将教学重点放在讲授连读、弱读式、句子重音、节奏、停顿和语调上，并加强学生在这些方面的操练。
其次，教学中，教师要善于运用不同的方法，采用多种形式来完成语音教学。在元音和辅音教学阶段，教师可借助多媒体让学生观看一段典型的视频，观看过程中要不断地停顿，让学生观察短片中人物的口型，这样呈现出来的知识更加直观，学生更容易接受，并能给他们留下深刻的印象。在教连读、语调时，也可以先让他们听一段话，再让他们发现其中的连读现象，注意每个句子中的语调变化，在这个过程中，教师一定要不断地鼓励和肯定他们的成绩，让他们有成就感，然后再对他们的发现进行必要的归纳和总结，这样的方法远远比直接告知学生更加有效。
再次，教学中始终要记得语音学习的目的是提高交际能力，这种提高明显地体现在听力和口语的提高上。语音学习和听力口语之间的密切联系为语音教学提供了很好的条件，这种联系使我们在教学中可以通过适当的听和说来发现问题和解决问题。与听力、朗读和演讲等相关的活动不仅可以在课堂上进行，让课堂教学过程不那么单一，也可以作为班级与班级之间、班级内部课外活动开展的一种形式。这样，无论是在课内还是课外，学生都有良好的语音学习氛围，学生的语言能力得以提高，真正达到了语音教学的目的。
最后，课程设置的改革也应该跟上。一般高职学校语音课只开一个学期，每周2节课，总学时一般为30-40节。在30-40节课上要讲解语音基础知识，传授基本技能，并让学生进行必要的操练是很困难的。因此，为保证语音教学的时间，语音课应当改为一个学期，每周至少4节;或大一学年，每周2节。这就可以让学生全面了解掌握语音理论知识并有足够的时间进行强化训练。另外，在教材的选用上，也应该选用理论知识全面，条理清晰，练习设计既强调专项技能又照顾整体知识运用的教材。这样的教材不仅方便课堂教学，而且还能为学生以后巩固相关技能知识提供方便，有利于他们更好地运用语音知识。
3.3将语音教学纳入相关课程的学习
语音教学是一个长期的、连贯的过程，因此要想解决所有的语音问题不是一朝一夕的事情，语音课上要解决的是语音基础知识和基本技能的掌握和强化训练，在其他相关课程教学中，特别是在口语和听力课上，也应当涉及语音技能的指导，让学生真正能将语音课上的理论知识运用到实际中，让他们觉得学有所用，从而认识到语音学习的重要性。语言学习中基本技能之间是相辅相成的，在这个过程中，应该做到语音、听力和口语的有机统一，真正让各项技能相互影响，相互渗透，让学生真正感受到学有所用。
3.4改革语音测试制度
测试的目的是全面检查学生对相关知识和技能的掌握和运用情况，得出的结果应该对教师的教学起反馈和指导作用，对学生的学习起督促和鼓励作用。但事实上，多数学校的语音测试只是学期末的考试，在这样的考试中，很多学生的目标就是60分，再加上一些教师在测试时没有严格把关，这样的考试实际上并没有起到应有的指导和激励作用;更何况单凭一次考试我们难以判断学生的知识掌握情况，客观地说，这也是不合理的，不符合语言学习规律的。因此，语音测试制度的改革就显得非常重要了。
当然，无论怎么改革，学期末的考试还是有必要的，但更重要的是将语音测试贯穿于整个语言学习过程中，可采用每年一次分层次的语音测试，每次的成绩连同第一学年语音期末成绩一起得到学生最后的语音成绩。这样的测试虽然会加大相关教师的工作量，但它对整个语音教学来说有很大的促进作用。
4 结论
以上探讨了高职英语专业语音教学中出现的问题，并对这些问题作了分析，最后提出了几点建议。总之，只要学生能充分认识到语音学习的重要性，做到自主学习，教师不断改进教学方法和手段，勇于使用新的技术来辅助教学，相关教师能配合语音教学和测试制度改革，学生的语音知识和技能就能满足语言学习的需要，语音教学就能取得好的成绩，从而对整个语言的学习起到促进作用。
参考文献
[1]殷志磊. 英语语音学研究(M). 兰州:兰州大学出版社，2004.
关键词 高职高专英语专业 英语语音 教学改革
1 高职高专英语专业语音教学的重要性
语音是英语存在的物质基础和物质外壳，语音是英语学习的基石，作为语言结构的一个重要组成部分，语音是口头交际的物质基础，也是语言教学的出发点，语言综合应用的首要条件。英语是拼音文字，其文字的核心是“音”，“音”是英语的灵魂，学英语就应该从发音入手。
英语语音作为高职高专英语专业学生的基本技能之一，其重要性还体现在它与听说能力、阅读能力及书写能力的紧密关系这三方面。语音是听说能力的基础：如果语音不好，就无法做到正确听音、辨音和模仿，就不能顺利地进行“音”与“义”的转换，从而造成听力理解和口头交际上的困难。语音是阅读能力提高的直接影响力：朗读时，由于口、耳、脑同时并用，因而就会增强理解与记忆，直接影响到学生的阅读反应速度和阅读理解效率。语音是书写能力提升的桥梁：掌握语音规则，通过语音记忆单词，能够有效地帮助学生记忆单词，能够迅速扩大单词量和语句储备量，提高书写能力。
2 高职高专英语专业语音教学中普遍存在的问题
（1）对英语语音重视程度不够。目前，国内很多高职院校的英语专业中没有开设专门的英语语音教学课程，授课教师一般只会将零碎的语音知识参杂在“综合英语”、“英语口语”、“英语听力”等课程中进行传授。专门的英语语音教学相对薄弱，学生的语音得不到足够的训练。（2）缺乏语音常识。高职高专英语专业学生普遍存在的语音问题：发音不标准、不会生词的音标拼读，尤其是碰到多个音节的单词时，学生很难把握重读音节。在朗读语句和篇章时，没有声调变化和连读现象，且不能体会篇章的意境和情感。（3）语音学习方法掌握不够。高职高专英语专业学生发音时根本不运用学过的发音方法和规则，学习英语靠的是鹦鹉学舌。练习中容易受经验和已经养成习惯的影响，导致“白开水”式淡而无味的朗读，缺乏感情调动，方法意识不够，模仿发音的方法有待提高。（4）害羞心理，很少开口应用。高职学生，重面子，担心读错会被笑话，轻易不开口。也有一部分是完美主义者，没有足够的把握绝不开口说英语。还有一部分学生从边远山区来的学生，由于语音底子薄弱，害羞，怕出错，被他人看不起，很少开口朗读。
3 高职高专英语专业英语语音教学改革
3.1 教学模式
教学模式采取语音教学理论教学与班主任分小组指导同步进行，并且长期跟踪指导。这种模式既重视语音理论知识的传授又将实践紧密结合起来。这一模式是理论实践相结合，长期实践，构建了语音教学与语音实践的长效机制。在教学模式方面，开创了“诊所式”英语语音实训模式。根据高职英语教育特点，建立有效的“诊所式”英语语音训练，即：在教学中借鉴医生和患者的关系。首先“诊断”（找出学生的语音不足），然后“开处方”（拟定针对学生的具体纠音措施），最后“患者复诊”（语音实训后继续跟踪学生的语音学习效果，建立长期检测机制）。其主要特点：理论与实践相结合，层层到位；师生互动与学生互助形成互补；集中强化与后续指导不断线。
3.2 教学方法
在教学方法上，改变了以往只是单纯模仿跟读来学习语音的方法，将“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程作为英语教学的导向。采用英语语音形象教学法，案例教学法及“三位一体” 教学法。形象教学法是指通过生动比喻的方式，使学生掌握学习英语标准语音的教学方法。案例教学法是指通过案例分析和研究，来培养学生分析问题和解决问题的能力的教学方法。“三位一体”教学方法是将语音教学、专业基础教学和口语教学有机融合、构建学生职业能力的教学方法。这三种教学方法的共同点是以学生为中心，加强学生动口的交际能力培养。
3.3 教学内容
武汉职业技术学院外语学院英语语音教学改革小组根据高职高专英语专业学生基础，编写了《英语语音教程》，把英语语音系统知识，通过辨音，听辩写，朗读，绕口令，歌曲，诗歌，演讲及对话的方式加以巩固练习。此外，还利用武汉职业技术学院语言自主学习中心的“海量信息”以及“复古背诵”两个教学网络平台，给学生补充丰富的课外训练材料，包括大量的音频及视频材料。
3.4 教师队伍
重视英语教师的语音水平的提高。教师的语音必须规范，否则就无法激励和指导学生提高语音水平。把外籍教师安排在英语专业教研室的办公室，定期开教学研讨会议。创造机会让中外教师多交流，在潜移默化中提高本国教师的英语语音水平。同时，将语音教学与外教的口语教学有机融合在一起，对学生提高语音水平有事半功倍的作用。
3.5 教学手段
积极运用多媒体技术和网络资源：多媒体直观性强，交互性好，速度快，可以让学生置于视觉与听觉并用，抽象思维、逻辑思维与具体形象思维共同参与的多维动态学习环境当中。武汉职业技术学院外语学院英语语音理论教学在多媒体教室进行，语音实践在语言自主学习中心进行。语言自主学习中心的“海量信息”系统有大量的语音视频文件供学生按照自身基础，自由选用。另外“复古背诵”系统带语音识别功能，能及时纠正学生错误发音，背诵篇章自带点读功能，有助于学生模仿跟读。
3.6 考核方式
测试的主要目的是检查学生对所学知识的掌握情况和教师的教学效果。同时，测试结果也可为教学提供极有价值的反馈信息，成为师生双方调整教学活动的重要依据。适时适度的测试还能对学生的学习动机产生良好的刺激。武汉职业技术学院外语学院英语语音教学改革小组在考核方式进行改革，制订了考核标准。学生互评与导师点评相结合，注重过程考核。实训结束后，学生分组展示语音活动任务（模仿及情景对话），由学生和教师共同打分，作为实训考核成绩。
3.7 语音训练途径
从历史角度来看，后殖民主义是殖民主义问题的继续，它困扰着第三世界音乐文化与西方交流和发展的问题。例如我们如何来确立第三世界或东方音乐 文化的历史及教育的世界地位和当代意义？发达国家音乐比发展中国家音乐先进吗？在殖民时代 厘 定的音乐文化先进与落后标准仍然困扰着“主体文化地位与处境”以及“主体音乐文化 认同”。本文分为两个部分，一，语际书写与中西音乐文化交流的话语关系；二，后殖民文化批评时代与音乐 文化交流方式及高等音乐教育。
一、语际书写与中西音乐文化交流的话语关系
20世纪70年代末，殖民话语批评才进入西方文学理论和批评，赛义德率先在他的《东方学》一书中把“殖民话语”作为研究对象，它集中分析了殖民话语：各种文本形式，西方对非西方文化所进行的知识编码和制造。赛义德指出：一旦西方话语作为真实性和普遍性。它就可以用来压迫东方。同样，在音乐领域，一旦西方音乐的概念知识体系作为音乐理论的正宗性来普及，它就可能对异域音乐的概念知识体系及文化差异性或个性压抑，并且可将异域音乐纳入西方音乐或“国际音乐”主导语价值之中，变得容易接受，使这种主导语的统治地位以及第三世界音乐的“边缘性 ， 落后性”合理合法。
在20世纪中，我们看到西方音乐历史中的音乐话语，如单音、复音、单音体制，复音体制、音乐科学体制的历史概念、逻辑分类、范畴划分已进入于中国音乐的历史划分。“中国没有和声，因此比西方落后一千年”。由于此种话语所具有的认识论基础深深地扎根于西方音乐文化历史、语言和思想中，而中国音乐文化历史价值便被纳入主导语的历史概念中。于是，Music就等于中国的“音乐”，“单音”的概念完全可以作为中国各民族各地区繁复的音乐风格历时演变的结论性概念及逻辑等等。在比较 文学中，刘禾的《语际书写》[1]一书对文化交流中语言之间透明地互译性提出质疑，也正是这些假定的透明性虚构了异国音乐的历史地位。由此，中西音乐的差异性“单音体制与复音体制”的西方音乐历史发展逻辑基本上成为对整个中国音乐历史发展轨迹的定位。这一定位自然确立了中国音乐“单音体制”的主体落后地位的定论。而这一定论成为中国音乐知识里的常识，此类常识经由大众传媒和中国音乐工作者的言说不断地复制，不断地更新，长期以来渗透了许多音乐家及听众的自我意识，被人们当做是不争的客观事实。
这些殖民主义对中西音乐先进与落后评价的观念是如何产生或制造出来，又由谁制造出来的？他们的知识体系和音乐认识论是建立在何种基础上的呢？我们看到，在殖民时期，中国近现代音乐的先驱者，如王光祈、肖友梅、黄自、曾志忞、沈心工等等，他们是中国音乐外部开启的第一次启蒙的使者，使中国人开始看到了外部的音乐世界，但这和全球殖民时代一个不争的事实相关，正如亨廷顿所言：20世纪第三世界第一批现代知识分子，他们的教育都是授之于国外。[2]他们音乐概念基础的学习都是从西方音乐开始的，他们无法把握中国各地区各民族的音乐，面对西方音乐也无法较全面的了解，他们对西方音乐学习时间 的有限性和对中国音乐知识话语的内在机制整体性把握的欠缺，因此他们无意或有意利用的是西方音乐概念知识体系互译的“透明性”来认识中国音乐的，他们在学习和形成音乐概念系统中，在对西方音乐和中国音乐的同一性设置各种话语的基础时，他们所信赖的是一种双语词典的概念模式，也就是说，A文化音乐的一个词一定对等于B文化音乐的一个词。这种双语词典的对等概念模式在后殖民文化批评时代遭到了严厉地批评。沃克教授的“从殖民主义解放出来的音乐教育”一文是厘清音乐教育中西方音乐话语主宰权力关系的重要文献。沃克认为，“music,art ,aesthetic 是我们西方人的话语，其它文化则很少有此词语。Music是一种特定西方文化活动中的一个西方术语。从词源学角度讲，把西方术语music的包含扩大到西方传统之外缺少论证的合理性。从教育上讲，如果我们更多地把分类法建立在音乐的社会文化根基上而不是陈旧的殖民主义圣像上，许多混乱现象（或许还有文化帝国主义）是可以避免的。由于历史的原因，在西方思维中界定的music所关注的是明确的周期性音高，具有稳定而丰富的泛音，适用于西方和声对位实践。在西方音乐术语中，不协和是对这种泛音准绳的偏离。我们不能将西方传统以外的音响强塞到这个模式中，否则将会辱没其艺术的真实性。我们西方人也不能由西方的技术和状况得出西方艺术音乐的复杂程度高于其他文化的结论，后现代思想提出在逻辑和社会——政治的基础上对术语学意义给予重新评价。”[3]
沃克教授运用了福科，庞蒂，德里达，巴特等人的语言哲学观念对形面上学话语的普遍性作了严厉地批判。福科认为：“语言的属性只有在共享和接受同样的文化价值体系的群体内，才能感知到，词语只有在他们的社会文化情境中才能实现意义。”[4]
最近，香港大学音乐系主任荣鸿曾教授的《音乐研究与大学教育》中也在揭示这种西方音乐话语权力对中国传统音乐的压迫作用，现摘其中部分如下：
在世纪初时，有几位受了西洋音乐教育的中国高级知识分子，发表文章及演讲抨击中国音乐落后于西洋音乐。他们身处文艺界领导的地位，有大学教授，也有音乐学院院长，他们的言论有很大的影响力，并且直接左右了音乐的普及化，及社会对音乐的态度和评价。他们坚强的信念及救国救民诚恳的出发点，不能掩盖他们的无知和偏见。当然，他们是动荡时代的产物，用现代的眼光去批评是太不公平。但是我们还是应该正视及论述其狭窄的胸襟。他们并没有真正认识中国音乐繁杂的种类和风格，也没有去探讨中国传统美学的哲理。只觉得梅兰芳的音量没有多明戈宏伟，江南丝竹的阵容没有西洋管弦乐队的庞大，古琴单旋律没有贝多芬钢琴奏鸣曲复杂的和声结构，传统的师徒传播的方法没有音乐学院教学那样严谨、规律化等等。……以上的例子指出了一些在社会上占有领导地位的人士，能够以文字影响了整个20世纪对中国音乐的评价。西洋谚语所说的“笔比剑威力大”确是一语道中。在今天还是有人充满诚意地问我，“为什么中国音乐如此落后？我们应该如何去改良它？”虽然他未必听过许多中国音乐。有些人虽然心中喜欢某些中国音乐，但嘴上却羞于承认。在国内几所顶尖的音乐学院把大部分资源都放在西洋音乐上，而大部分的学生也都学西洋音乐，把他们父母及祖辈的音乐都弃之不理，这是多么的可悲！他们不但对自己民族的传统缺乏认识，更积极地抗拒。这一代的年轻人如何会有这种心态呢？答案当然不简单。但是可以肯定的是无数有关评论中国文化的文字必定要负起一部分的责任。[5]
以上荣教授所言“笔比剑威力大”的例证正说明了“语际书写”中“话语权力”的作用，这正是中国音乐界所要面临的“中国近现代音乐思想史”批评的问题，也是后殖民文化批评时代不可回避的问题。
如果说荣鸿曾教授所针对“中国近现代音乐思想史”问题的批评。那么，在中国当代音乐思想中仍需要这种批评。因为，殖民与后殖民话语今天在中国不断地复制、翻版。如我们看到的中国国家卫星电视教材《交响音乐赏析》[6]其在有很大影响力和复盖能力的媒体中传播，仍鲜明的重复着音乐后殖民的话语，即西方音乐优于其它文化音乐，在第1集的配音中有如下叙述：
回顾往昔，几千年的文明史告诉我们，劳动创造音乐，而音乐则丰富着人们的精神世界，从而更加促进劳动的进步和社会的发展，曾几何时，人们开始对音乐价值的认识有了新的飞跃，将它看作是人类崇高智慧创作的结晶。然而，在这些不朽的结晶中，有哪一种是最能够启发人们思想、最能够反映人们的精神世界，同时又是最能够震撼人们心灵的典范呢？今天，它的答案已显得十分清楚和肯定：交响乐。这一在音乐艺术中经过长期孕育产生的完美骄子，是占据这一显赫位置上理所当然的代表。
以上话语自然确立了欧洲音乐的世界中心或主导地位。重复这些话语的教授们无法摆脱他们对全球多元音乐文化知识的缺陷与旧的学术观念的局限，以及殖民时代音乐教育观念的阴影。甚至可以说，这也是中国的高等音乐教育与国民音乐教育中仍然没有摆脱的殖民阴影。
从后殖民文化批评时代来看，我曾见到的德国布莱梅大学教授君特和美国西北大学教授雷默所持有的言论是足以批评这些中国高等音乐院校教授的欧洲音乐中心观念。如君特教授就曾指出：在中国，他看到一些中国知识分子正在为把欧洲音乐置于其他民族音乐之上而努力。也看到了一种向西方音乐看齐的完整音乐教育体系。他认为：未来的音乐教育也不是采取（中西）双轨道路，它更应该是一个由多元文化编织而成，能在东西方文化内部及其各文化之间建立的联系网络。[7]雷默教授则讲到：“美国和中国这样一个在历史价值体系、政治和经济体系、政治和经济体系、教育体系、传授艺术的方式等方面完全不同的国家的人，这两种文化完全不同甚至对抗的人，却彼此感兴趣要互相学习呢？”这里“互相学习”即否定双方是先进与落后的关系。当然，20世纪的一些中国人是不会考虑或相信主人（宗主国）应该向奴仆（被殖民者）学点什么的，互相学习意味着平等，那主人和奴仆怎能平等呢？再则，雷默谈到：每种文化都有它的灵魂（精神）音乐。你们的中国学生也需要分享你们中国文化中音乐所赋予的灵魂；正如常任何其它文化需要它的灵魂一样。如果一种文化一开始它就可能丧失了它的个性的音乐，那么一开始它就可能丧失了表达它的个性——它的“灵魂”（精神）。这将是一个巨大的损失”，[8]雷默对不同文化音乐精神价值认可的表达和那种“最能反映人类精神世界，同时又是最能震撼人们心灵的典范的交响音乐”的表述是截然不同的。为什么会有这种不同的表述呢？从大的背景来讲，君特与雷默所处的德国与美国国民音乐教育体系中已经完全承认多元文化音乐教育的现实，以及建立在全球多元文化音乐基础上的文化价值观和认识论，而在中国音乐教育体系中，今天仍然是以欧洲音乐体系为中心的音乐教育、价值观和认识论基础，因此，自然重复着“交响音乐是最能震憾人们心灵的典范”的话语。
在20世纪末，中国音乐界内部仍然进行着中西音乐关系不同看法的激烈对话。巴赫金曾经讲过：“对话性可以说是各种语言的独特现象，言语与他人言语在通往它目标的所有道路上，必然要与他人言语进入一个激烈的紧张的相互作用之中。”[9]的确，20世纪有关中西音乐关系的争议，正是处于这样一种激烈和紧张的关系中。关于“西方化与民族化”的争论。如小提琴协奏曲《梁祝》，有人看作西化的产物，有人看作民族化的产物，有人看作西方浪漫主义音乐在中国本土的产物，有人看作是新的民族音乐或新的传统音乐的产物，谁对谁错呢？正如我们对钢琴一黑键#C的界定，我说是#C，你却说是bD，谁对谁错呢？实际上，对同一事物的不同看法或规定，这涉及到语言学的能指和所指的概念。按照索绪 尔的观点：音响形象称为能指（sign），概念称为所指（signifiant）。同样一种音响形象（如#C）却有不同的概念，这正说明了不同概念系统的展开。我说是#C，你说是bD，各自站在不同的调性系统，都有其真实性和意义。我说是民族化，你说是西方化，也都有各自音乐系统的根据和文化意义，正是这种同一事件的不同概念是文化意义显得丰富，其中不同概念也不乏充满矛盾与对立，并富有文化动力学（文化变迁）的意义。
二、后殖民文化批评时代与音乐文化交流方式及高等音乐教育。
殖民时期中西音乐文化交流至今仍存在三个问题，一是文化交流的单向性；二是文化交流的不平等；三是文化交流的不平衡。
第一个问题，单向性的音乐文化交流方式所产生的后果可能是音乐文化的依附性发展。因为单向性导致单向的对西方音乐及价值体系话语的学习与认可，既无相互性双方话语的交流，也无双方音乐价值体系相互的认可与学习。 第二个问题，音乐交流的不平等则可能导致文化心态的失衡和文化认知的错位。例如，现在很多中国的年青不知道中国传统音乐为何物，它代表的精神价值体系与生活方式是什么？而且似乎已经没有必要再知道这些了。“现代”是追求的目标，“传统”是过时的东西。但西方的传统又是有用的，必须要学好的，它是“现代”的，我们国内的电视媒体中将19世纪的西方“芭蕾舞剧”统称现代音乐文化，而20世纪的中国京剧则被称为“传统音乐文化”，每年的国际音乐节一般指西方交响乐的演出，而传统则被称为“民间音乐”。在这种错位观念的指导下，以丢掉传统为荣以效仿西方为新，或者以西方音乐价值体系和文化价值为基础的话语来完善对自我传统音乐文化的认识，既无二者跨文化及历史基础的详尽分析对照，更无对二者价值体系及话语的批判性思考。 第三个问题，音乐交流的不平衡问题正如经济学中的“出超”和“入超”现象类似，一方面，在中国的音乐学院培养的西方音乐的一流人才纷纷出国（出超），另一方面，西方音乐巨大流量由音乐家、信息媒体，院校交流涌入第三世界（入超）成为不可抗拒的强势，而基于中国几千年历史的传统音乐即使在本土也处于一种弱势文化地位。 以上中西方文化交流的三个问题也正是后殖民文化批评时代面临的重要问题。
当今世界范围内所兴起的后殖民文化批评已开始对自身的历史和文化身份开始严肃的理论反省，除美国的东方后裔赛义德，斯皮瓦克，霍米巴巴为代表外，还有非洲和第三世界的作家和学者，也有人称他们为新殖民批评[10]。
新殖民批评以曾旅居巴黎的心理分析家范农（Frants Fanon）为代表，他的《黑皮肤、白面具》（1952），《地球上受苦的人》（1961）对遭受殖民主义统治的民族及其文化进行了分析，讨论了殖民主义给殖民地遗留下的精神负担和精神洗脑问题，他指出这些民族的首要任务是要去掉心灵上的殖民状态，而不只是争取表面的独立形式，在殖民者离去后，殖民地从种族主义中解放的任务却迟迟未完成，话语成为最微妙而又是无可逃避的权力形式。在殖民主义的权力结构里，被殖民者本身的文化特性，民族意识受到压制，导致“文化原质失真”，当他们看待自己本土的各种文化现象时，往往不自觉地套用殖民者审视和评定事物的标准和理论[11]。
在后殖民文学批评中，殖民文学对于域外世界的读解，以殖民者、探险家等身份的眼光叙述出来。笛福的《鲁滨逊飘流记》（1719）就是一部与欧洲早期殖民思想相对应的作品。[12]（这个故事包含对殖民“合理性”过程的隐喻），鲁滨逊作为欧洲文明人在荒岛（隐喻的殖民地）进行着他的文明的建构，他把幸存的野蛮人改造成星期五，星期五穿着与鲁滨逊一样的衣服，鲁滨逊教他语言，星期五越来越象鲁滨逊，成为一个文明人，星期五已不知道他自己母语是什么，自己的名字怎样写，而只有按鲁滨逊救起他的那一天命名。
同样，如果今天我们问一些受过音乐学院教育的学生，“什么是中国音乐？”可能答案就是“单音音乐”，这个“单音音乐”的命名如同“星期五”的命名一样具有相似的殖民涵义，我们曾问许多来报考音乐学院的考生，他（她）自己地方的音乐母语是什么？许多人都不知道也没听过。对中国音乐历史及记谱法符号（工尺谱、减字谱）已经全然不知，而我们有些音乐学家则认为，只有认识西方的五线谱，才能算作音乐家，这种认识在音乐学院的正规音乐教育已显得十分合理。 从后殖民文化批评时代的角度来看，世界音乐教育总体发展方面，与殖民时代已有三个很大的不同，或者说三个新的音乐交流方式的定位。
1、非西方正宗的传统音乐在西方音乐教育中已逐渐获得地位，如美国的印尼佳美兰乐队从1950年代人几个扩展到今天的一百五十多个。这突破了原来仅仅把非西方音乐作为作曲家专业创作素材的价值定位和交流方式，如笔者2000年10月曾在美国威斯廉大学看到该校有印度，印度尼西亚、非洲、美国黑人的音乐教学，采用非西方的传承方式和音乐认知方式及音乐价值观。今天，多元文化音乐教育在西方已开始普及，如在美国，凡是参加了全美音乐学院协会（NASM）组织的大学和学院，都承诺了在课程中规定多元文化音乐教育的内容，美国的中小学甚至幼儿园都在普及多元文化的音乐教育。在欧洲，2001年11月份由欧洲音乐学院联合会在荷兰召开有关专业音乐家培训的会议中，会议三个议题的第一个议题就是“音乐教育中文化的多样性”。在1998年8月、9月。我曾分别当面询问美国音乐教育家雷默教授和德国布莱梅大学君特教授他们是否也认为多元文化音乐教育的主张是21世纪的新的起点，他们都毫不犹豫的给予肯定，而这一主张正是当今国际音乐教育学会（ISME）发展的宗旨（该学会有60多个会员国）。我们似乎不明白为什么世界音乐教育国际音教学会，欧美音乐教育都在讲求共享世界音乐以及平等的音乐文化价值观，而在中国20世纪末还没能终结中西音乐先进与落后的讨论？这是否存在着殖民时代与后殖民文化批评时代的两种音乐文化价值观的差异？
2、音乐作为文化定位来教学与交流“教育不能简单地被视为一个传递传统的处，它必须通过批判性思考来挑战和阐明文化价值，获得自我实现”[13]。这是当今世界多元文化教育对传统音乐学习价值的文化定位，这就突破了音乐工艺学习模式的学习与交流方式的局限，[14]并且产生了全球多元音乐文化价值观的音乐认识论基础。这已不同于殖民时代，以欧洲音乐体系价值观为标准的认识论基础。音乐工艺学习模式主要以欧洲音乐技术（作曲法，演唱法，器乐演奏法，视谱法，教学法）为学习目标的定位，这种学习模式在中国高等音乐院校仍占据主导地位，在当今国际音乐教育、美国音乐教育。欧洲音乐教育中，音乐是作为文化来定位的，这就不同于西方工业化时代以及殖民时代的以技术生产为利器的竞赛式发展。音乐作为文化来定位改变了“音乐”教育的性质，由此，音乐教育不等于“歌唱教育”和“乐器教育”。当今，在德国音乐教育学科已提出了要以文化人类学为它的基础原理。因为，如果不把音乐放在人与文化的立足点上，音乐教育学科本身的价值面临降低，并只能处于教育中的边缘学科地位。文化人类学，音乐人类学学科可以给音乐教育学以多样性的连接点和补充点，在开展和推广音乐文化过程中，通过一种主体的，多角度的音乐学习实践活动可以获得一种较全面的，深层次的世界文化的理解[15]。
3、不同文化音乐主体的互文性。互文性是以主体的相互认识为基础的。在殖民时代，只有一个陈述主体，它被认为是科学的，真理的标准，而后殖民文化批评时代文化的发言至少应有两个以上的陈述主体，这是对以西方音乐体系为基础认识论单文性的一个突破，是多元文化陈述及对话的开始。最起码，两种陈述之间的任何关系都应是平等的、互为文本的。正如对话理论空巴赫金所言，“两种并列的文本，陈述发生了一种特殊的语义关系，我们称之为对话关系，这种对话关系就是实际中所有话语的语义关系”[16]。“这是一种特殊的语义关系，它的成分只能是整个话语（或被看作是一个整体，或者是潜在的整体），它的背后是真正或潜在的话语主体，也就是所谈到的话语的发话人[17]”。最后一句话说明，在互文性关系中，陈述被看作是主体的载体，巴赫金更进一步指出：“在文学创作过程中，母语和外来语之间的相互映衬正好强调和表述了这种或那种语言的社会观念，它们的内部形式，它们所特有的价值哲学体系。”[18]
前面所讲的《鲁滨逊飘流记》中所描写的鲁滨逊与星期五关系之间的相互映衬，正好是表达了殖民时代的那种“文明社会观念”，以及殖民地中，殖民者与被殖民者的内部形式，并具有欧洲文明特有的价值哲学体系。
在当今跨文化对话中，第三世界学者积极争取说话的权力，而一些西方学者也注意到互文性在对话中的重要意义，原来那种认为从“落后”中国的眼光看欧洲是荒谬的，而今天在互文性中则看作是必须的，如法国汉学家于连，多年来致力于通过中西文化互为中介的比较，重新思考中国与西方文化传统的关系。他认为，从中国文化的角度发话将从外部对欧洲文 化产生新的认识，他讲，特别使我学习中文的具有思辨特征的原因是：中国语言外在于庞大的印欧语言体系，这种语言开拓的是书写的另外一种可能性（表意而非拼音的）；因为中国文明是最古老的文明之一，是在与欧洲没有实际的借鉴或影响关系下独自发展时间最长的文明。在我看来，中国是从外部正视我们思想——由此脱离传统成见——的理想形象。我并非认为我们在中国的所遇就一定是最相异的，但至少这个地方是他处……”，[19]于连的话正好说明欧洲文明对互文性对话的一种需求。
从语言学和语言哲学来讲，汉藏语系与印欧语系有很大不同，音乐的概念、思维方式文化认知、价值标准及生活行为方式也有很大不同。那我们如何看待中国音乐的概念，文化历史和价值体系？我们能站在中国文化主体的立场，针对欧洲音乐的概念，记谱法行为方式，文化历史和价值体系作出我们的判断吗？我们能谈论中国音乐与欧洲的差异以及中国音乐几千年不同于欧洲音乐历史的世界性贡献吗？这些发言在殖民时代被西方音乐话语单文性的陈述完全给压抑了。因此，如何站在自己音乐体系的文化价值、历史观的立场，对西方音乐文化作批评，实际上就是提出了在后殖民文化批评时代解构西方音乐知识和话语的霸权，形成中国音乐对世界音乐多元发言中的一元。互文性允许各种对话与发言，也包括各种音乐相似性的发言，各种音乐融合性的发言以及各种音乐个性对立的发言。
4、全球多元文化视角与新的学术资源的出现，打破了在音乐普遍性与特殊性方面的认识，殖民时代认为西方音乐体系是普遍性的，而非西方音乐只是特殊性的，不是有普遍性的作用。而后殖民文化批评时代则认为西方音乐是非普遍性的，西方文明特殊而非普遍（享廷顿语），殖民时代对音乐先进与落后的认识论是基于西方古典音乐价值体系上的，而多元文化音乐教育的认识论是建立在全球多元文化视野上的。从新的学术资源来看，当今文化人类学，音乐人类学已完全不同于早期西方文化中心论的西方音乐学和早期民族音乐学的观念。从哲学上讲，以现象学、解释学为基础的当代音乐人类学开始解构形而学为基础的音乐学[20]。从心理学前沿的发展来讲[21]，认知心理学、生理心理学以及人文心理学已涉及到比原来实验心理学和物理心理与为基础的欧洲音乐体系更为广阔的音乐文化认知和音乐心理的文化要素构成，为新的音乐教育学科发展提供了不同于欧洲音乐教学以物理心理学，以刺激反应模式为基础的视唱练耳训练的音乐行为模式，也就是音乐创造的生物学模式[22]。而新的音乐创造的生物学模式的提出无疑将重新考虑东方文化传统音乐教育的价值和重建音乐教育的理论范式。
结语
马克思曾经说过：启蒙与奴役是殖民的双重使命，这句话自然可以提醒我们需要注意文化交流过程中可能出现各种相悖两方面的作用。
20世纪已终，21世纪已经来临，对于20世纪中西音乐文化交流的问题以及对21世纪东西音乐文化交流的展望我想提出以下几点：
1、文化传承的保持，是文化发展和交流的基础。有一个非常值得注意的现象：一百年前即19世纪50、60年代出生的学者，如象严复（1854—1921），康有为（1858—1927），章太炎（1869—1936）都是推崇向西洋学习的人（严复当时称中国西学第一），风靡一时，在社会上产生了深远的影响，但他们到晚年却日益趋于保守，主张尊孔读经。在今天一百年之后20世纪50、60年代出生的一些学者是否仍然有这种相似的经历，不管哪位学者，不管他们持何种学术理念，他们是否都感到了自己对中西文化历史了解的匮乏？谁敢说自己对中西音乐文化都已了解把握得很清楚了？究其根本原因，中西传统音乐及文化传递的持续性无法得以保证，如果我们仍然不去解决这一问题，再过一百年后，中西、东西方文化的双重匮乏，这一问题仍然会出现，否定自己传统，否定西方，自身传统传递的断裂，自我封闭的外源信息的断裂都是文化不能获得养料，并健康生长的重要原因，其精神表征更是中西文化交融错位心律的显现。
2、以实用和融合为主导的音乐文化交流观。“知行合一，体用合一”的中国传统哲学认识论，使我们放弃了对西方音乐文化整体的研究与把握，近现代自然科学在西方产生许多发明都是以假设为前提，并非以实用为前提，如电的发明、原子、中子的发现等等，中国古代四大发明都以实用的目的来发现的，这也影响到我们今天中国接受西方音乐注重实用技法（奏法、唱法，作曲法，识谱法，教学法）而忽视了发明这些方法的文化基础和理念，由于重实用。“古为今用，洋为中国”成为20世纪中国音乐发展的主张。正面来看，有效解决了一些文化交流的实际问题，但却没有认识文化交流双方的身份问题，融合是文化交流的一个层面，文化交流还有不可交流的层面，甚至对立与不可改变的方面正是某种文化的特性。这是20世纪中西音乐交流忽略的重要方面。文化的某些特性或差异性甚至多样性正是由于对立而存在的，文化交流只谈融合不谈差异，只谈服从不谈自重，后果不堪设想。历史的经验值得注意：例如，在美国20世纪20年代提出的“熔炉”说提倡的就是各国的移民来到美国以后都放弃自己原有的文化，大家重新融合为一体，形成一种所谓的美利坚文化，然而，从七十年代以来，人们逐渐意识到，“熔炉”中融为一体的美利坚文化，实际上只是一种以“盎格鲁——撒克逊”、“新教”为主体的“白人”文化，而黑人和所有其他移民的文化都被排斥到了边缘，近年来，美国文化已发生了激烈的变化，最突出的一点，就是实现了由“文化熔炉”（melting-Pot）向“多元文化”（multi-culturalism）的转型。[23] 可以说，当今美国的音乐教育也开始了多元文化音乐教育的普及。
3、中西音乐文化交流的平衡和质量问题，双方音乐学术的交流的不平衡主要体现在学习西方为主，而中国人自身并没有意识到西方人有学习中国音乐的必要。再则，以作曲家创作的新作品为主，而交流忽略了学习与理解中国传统音乐的概念、文化历史及文化认知和价值体系的基础。交流质量的问题：一是泛滥的音乐辞典和翻版的西方音乐理论书籍，缺乏反映高水平、高质量的西方音乐辞典和学术经典的译著。再则，缺乏直接互换的与西方音乐交流，而以二传三传手似的县级美声唱法，钢琴考级等古典波纹式传递的交流方式。 4、国家音乐教育的文化策略。20世纪初（1904年），中国在学校引进西方音乐教育模式构成了第一次音乐文化教育的启蒙，我们希望百年之后2004年，国家会制定多元文化音乐教育的方略，出版引进世界多元文化音乐教育的理论教材、书籍和音像、音响资料，并重新认识世界多元文化中自身传统音乐的文化价值，进行第二次音乐文化教育的启蒙，它是适应当今全球信息化时代的多元文化格局，国家应指派人员到世界各国（特别第三世界国家）学习各种音乐文化和音乐教育，改变单一的音乐价值观。
教育部颁发的《现代汉语教学大纲》指出：提升学生运用语言和研究语言的能力是现代汉语教学能力培养的目标。然而，不同专业的学生对于这两种能力的需求是不一样的。汉语言文学专业的学生不仅希望获取现代汉语基础知识，更期望提升对语言现象进行分析、思考和探索的研究能力，而非汉语言文学专业的学生将这门课程看作是一门基本技能训练课，希望通过学习现代汉语基础知识，提高运用语言的能力。
目前，普通高校现代汉语课程教学的实际效果与人们所期望的目标有着相当长的距离，教学的实际效果并不理想。因此，多年来学术界与高校教师都呼吁必须进行现代汉语课程改革，关于现代汉语课程改革的文章也层出不穷。学界关于课程改革的观点主要分为两类。一类主张在原有课程体系内修改教材内容。例如，邵敬敏建议教材编写上要体现教学创新，强调语言学习的方法论;学术创新，吸收语言研究的新成果;编写创新，体现“学生为本”的指导思想[1]。李如龙则提出，现代汉语课程在教学内容上除了充分利用基本教材外，还要编制各种配套教材。[2]另一类观点是提倡把原有的一门课程拆分为两门甚至多门课程，按照不同的能力培养目标重新确立各门课程的教学内容。例如，刘大为、巢宗祺指出，现代汉语课程依据两种能力的培养目标可以分化为两门课程：一门课程以提升学生语言研究能力为目标，暂名为“汉语语言学”;另一门课程则以提升学生语言运用能力为目标，暂名为“实用汉语能力”。[3]刑福义、汪国胜认为，现代汉语课程体系可以实行“四支分立”，即将现行的现代汉语课程分为四门分支课程，建立“现代汉语语音学”、“现代汉语词汇学”、“现代汉语语法学”、“现代汉语语用学”。[4]立足普通高校、学生和教师的实际，课程分立势必会加重学校开课、教师备课、学生学习的负担，对学校教学资源、教师和学生水平的要求比较高，这在很多普通高校都难以实现。因此，笔者认为在原有课程体系内调整和更新教学内容比课程分立的做法更加符合普通高校的实际情况。不过，调整和更新教学内容以什么为标准，这对于普通高校现代汉语课程改革是至关重要的，而且也涉及到教学方法的选择和使用。因此，在学习和借鉴前辈学者研究的基础上，笔者认为普通高校现代汉语课程改革，必须依据大纲能力目标的要求，从培养两种能力出发，针对不同的教学对象，各有侧重地去安排教学内容，并根据不同的教学内容采用不同的教学方法和考评方式。
一、教学内容的调整与更新
著名语言学家吕叔湘先生曾说：“一门课程教学的成功，在很大程度上决定于所用的教材。”[5]当前，普通高校普遍使用的教材是由著名的语言学家黄伯荣、廖序东教授主编的《现代汉语》[6]，该书及时反映了该学科领域科研教学的新成果，是一部理论性、科学性较强并能密切联系实际的优秀教材。然而为了实现两种不同的能力培养目标，普通高校教师在讲授现代汉语课程时，面对不同的教学对象，还需要进一步对黄伯荣、廖序东教授主编的《现代汉语》教材内容进行调整和更新。笔者认为，《现代汉语》上册可以主要讲解语言运用知识，并作为汉语言文学专业必修课和非汉语专业学生选修课的教学内容;《现代汉语》下册可以主要讲授语言研究基础理论，并且只作为汉语言文学专业必修课的教学内容。调整和更新后的现代汉语课程教学内容如下：
《现代汉语》上册教学内容可以分为七章。第一章是综合篇，主要讲授什么是语言、世界上语言的数量和种类、我国语言的数量和种类、现代汉语的概念、现代汉民族共同语言的形成以及界定、现代汉语方言的分布、汉语的地位、大力推广普通话的原因、推广普通话和普及普通话的重点领域、普通话水平测试的具体内容和划分等级、国家通用文字及汉字应用水平测试、国家管理语言文字的机构与法律法规。第二章是语音知识篇，主要讲解《汉语拼音方案》的内容、《汉语拼音方案》制定的原则、《汉语拼音方案》优点与用途、普通话声母的概念、韵母的概念、声调的概念、普通话声韵调发音的技巧及辩证训练、普通话音节的拼写规则、语流音变。第三章是汉字知识篇，主要讲授汉字的产生、繁体字、异体字、异义字、异音字、异形词、方言字、汉字的偏旁、汉字的部首、汉字的笔画、字典和词典的检字法。第四章是词汇知识篇，主要讲解现代汉语词汇的构成和词汇的发展变化、同义词和反义词的概念、同义词的差别和作用、反义词的类型和作用、熟语、词典的基本分类和功用。第五章是语法知识篇，主要讲解语法单位、词类和句法成分、短语的结构类型、检查、修改语病的方法和原则、单句和复句运用中常见的错误。第六章是修辞知识篇，主要讲授修辞的概念、修辞的作用和学习修辞的目的、修辞和语境的关系、修辞同语音、词汇和语法的关系、词语的锤炼和句式的选择、辞格的概念和各种辞格的特点和表达作用。第七章是规范篇，主要讲解汉语拼音正词法的规则、汉字的使用规范、标点符号的使用规范、数字的使用规范。
《现代汉语》下册教学内容可以分为六章。第一章是语音基础，主要讲解语音的性质、发音器官、语音四要素、音素的概念和分类、辅音音素与声母的关系、元音音素与韵母的关系、普通话辅音声母的发音和零声母、普通话的韵母分类和发音、普通话韵母的结构与四呼、普通话声调、调值和调类的概念、普通话声调的古今演变、国际音标表和使用方法、音节结构和声韵配合规律、音位的概念、音位变体的概念、音质音位和非音质音位的区别、归纳音位应该遵循的原则。第二章是文字基础，主要讲述文字和语言的关系、汉字的性质、汉字的特点、汉字的作用、汉字的形体演变、汉字的造字法、现代汉字的结构。第三章是词汇基础，主要讲解词汇的概念、词汇单位、词的结构、单纯词和合成词的概念、单纯词的分类、合成词的构成方式、词义的分类、义项和义素的概念、义素分析法、语义场的概念、语义场的层次、语义场的种类。第四章是语法基础，主要讲解划分词类的标准、各类实词和虚词语法特征、词的兼类和活用、词的误用、层次分析法、短语的功能类型、复杂短语及其结构分析、多义短语、句法成分、单句的句型、句式和结构分析、复句的类型、多重复句的分析。
笔者认为，普通高校教师在讲授现代汉语课程时，根据不同的教学对象编排不同的教学内容，以培养不同能力目标为指导，把教学内容分为上、下两册，每册内容侧重培养一种能力，既避免了为实现不同能力目标而杂糅不同教学内容的弊端，又使现代汉语课程更加具有针对性、系统性和实用性。
二、教学方法的改革
教学方法是教师根据一定的教学原理，综合把握各种与教学有关的因素，把教学内容传授给学生以完成教学目标的手段。教学目标的不同往往决定教学中要使用不同的教学方法。正如邵敬敏教授所说：“现代汉语课的教学效果在很大程度上取决于教师讲课的方法与艺术。”[7]因此，为了实现现代汉语课程两种不同的能力培养目标，教师还有必要采用不同的教学方法。
《现代汉语》上册的教学目标是提高学生运用语言的能力，在教学实践中教师应尝试采用讲述法、演示法和练习法相结合的教学方法。对于每章的重点和难点，应使用讲述教学法。这种教学法有利于学生在最短时间内，为最多的人提供完整的知识体系，使学生掌握最基本的学科基础知识，奠定学生的学习基础。对于现代汉语教学中要求技能训练的内容，应采用演示教学法。比如，在讲授语音知识时，普通话声母、韵母、声调的辩证训练、“上声”、“一”、“不”、轻声、儿化的语流音变发音练习均可采用演示法，教师指导学生掌握这些发音特点和技巧，提高他们的普通话水平。演示教学法在很大程度上缩短了所学理论知识与实践之间的距离，不仅可以提高学生的学习动机，促进学生更好地理解学习内容，并且能够促进学生运用多种感官进行学习，使他们积累学习经验，熟悉掌握相关知识技能。汉字的正确读音和书写、病句的修改、标点符号的正确使用，都离不开反复的练习，因此，练习教学法是提高运用语言技能不可缺少的教学方法。这种教学方法不仅有利于学生对学习内容有更进一步认识，对理论与实际操作之间的关系有更深刻的了解，而且也会进一步提升学生的认知水平。
《现代汉语》下册的教学目标是培养研究语言的能力，教师在教学实践中除了采用讲述教学法、练习教学法之外，更多的是使用问题教学法、探究式教学法和讨论式教学法。下册教材理论知识较多，教师讲授时如果不注重教学方法，可能会让学生觉得学习内容枯燥、乏味，从而导致学生学习积极性不高。问题教学法正是通过教师的提问，激发学生的思维，提高学生学习的积极性。例如，笔者问学生，“爱、恨、希望”等是动词，经常受程度副词修饰;“笔直、雪亮、红彤彤、绿油油”等是形容词，却不能受程度副词修饰。为什么说前者是动词，后者是形容词？笔者要求学生收集和整理资料，并对资料进行归纳分析，然后对问题作出回答。问题教学法让学生带着问题学习，激发了学生学习的兴趣和积极性，培养了学生捕捉问题，分析问题，解决问题的思维习惯，教学效果比较好。
为了促进学生主动去思考已有理论与语言现象的联系，实现知识技能的迁移，教师在课堂教学中还可以采用探究式教学法。例如，有学生问笔者：“既然现代汉语中的名词一般不受副词的修饰，那为什么会有‘很男人’的说法？”笔者首先表扬了这位学生用心观察、认真思考的态度，同时继续鼓励其他学生寻找更多类似的例子。后来其他学生又找出“很学生”、“很青春”、“很现代”、“很雷锋”、“很中国”等词组。通过上述词组，笔者进一步引导学生探究这些词组产生的规律及原因，从而培养学生探究问题的意识。探究意味着学生要面临问题和困惑，挫折和失败，也意味着学生可能花了很多时间和精力，结果却一无所获。但是，这却是培养学生研究能力必须经历的过程，是一种不可量化的“长效”。
在课堂教学中，除了可以使用问题教学法和探究式教学法之外，还可以使用讨论式教学法，培养学生的语言研究能力。例如，笔者在讲语法时，让学生讨论“组织、研究、调查、影响、保证、分析”等词的词性问题。这些词在黄伯荣、廖序东主编《现代汉语》中被认定为兼类词，兼属名词和动词[8]。但是熙先生却把它们处理为具有名词性质的动词。面对不同的观点，笔者把学生分成几个学习小组，分组讨论，然后由小组代表发言，阐述他们的观点，最后笔者对学生的各种观点做出总结，并做适当的延伸以介绍学科前沿知识以及当前的研究状况。笔者在讲文字时，鼓励学生走出校门，对社会上的文字使用情况进行调查，将调查结果写成书面报告，讨论社会使用汉字的现状以及存在的问题。笔者在讲词汇时，建议学生搜集报纸、杂志或网络上的新词语，引导学生讨论这些新词的特点，流行的原因以及如何规范等问题。除此之外，笔者还组织学生就广告语言中同音词使用的利弊、网络语言的利弊、影视剧中领袖人物是否可以使用方言等问题展开讨论。这样的讨论将有助于增强学生对各种语言现象的关心以及对不同观点的容忍度，有助于提高学生思维的灵活性，发展学生分析、综合的能力和清晰地交流思想、看法的能力。另外，在讨论的过程中学生的想法和体验得到了尊重，学生不仅学会了专心地、有礼貌地倾听，了解了民主讨论的过程和特点，而且心胸变得更加博大，更容易理解他人，养成更好地合作学习的习惯。这些品质的养成对他们将来从事语言研究工作都会有较大的帮助。
三、考评方式的改革
考试方法和考试内容，对学生的学习起着引导作用，是教学过程中一个重要的方面和不可缺少的环节。传统的考试方式和评分方法主要用于测试和评价学生掌握书本知识的情况，容易造成学生死记硬背、被动学习，以短期的记忆来替代对知识的掌握和综合能力的提高。另外，闭卷考试虽然对于考查学生掌握基本概念、基本原理等有一定的合理性，但却无法满足评估学生综合能力和素质的要求。为了更客观、公平、有效地评价学生的学习成绩，促进知识向能力的转化，教师有必要根据现代汉语的授课内容和培养目标对考试方式和评分方法进行一些改革。
现代汉语课程考评采用综合评定成绩的方式，不同的教学内容和教学目标决定了上下册考核内容和形式各有侧重。（一）上册测试学生运用语言的能力。在综合考评中，平时作业成绩占20%，考勤占10%，期末考试成绩占70%，考试形式分口试和笔试两个部分，口试所占比例为20%，笔试所占比例为50%。口试内容主要为易混声母字的读音、易混韵母字的读音和容易误读的字等。笔试采用闭卷形式，考试内容主要为汉字的正确使用、词义的辨析和解释、病句的修改、标点符号的正确使用等。
（二）下册考察学生研究语言的能力。在综合考评中，课堂讨论和读书报告共占20%，考勤占10%，期末考试成绩占70%。读书报告不但需要学生查阅资料，并加以分析、综合，还需要有良好的口头表达能力以及制作电脑课件的能力。因此，读书报告是培养学生查阅资料能力、调研能力、自学能力、写作能力、综合分析能力以及口头表达能力的一种有效手段。更为重要的是，读书报告的撰写过程可以加深学生对学科前沿的了解，掌握语言研究的学术研究现状与问题。期末考试采用开卷形式。课程结束后，教师列出20个语言研究领域的热点问题，给学生一周的时间收集、整理资料并归纳总结自己的观点，一周之后，教师在规定时间内对学生进行考核，学生可以带上自己的研究报告，完成5道综述性题目即可。
结语
课程是实现教学目的，进而实现人才培养目标的重要载体。本文尝试改革普通高校现代汉语课程体系，根据教学对象和教学目标，调整和更新教材内容，改进教学方法和考评方式。笔者希望，这样的探讨不仅能够推动现代汉语课程体系的不断完善，从整体上提高现代汉语的教学水平，而且能够激发学生的学习兴趣，满足学生对不同能力培养的需求，提高学生的语言素养、实践技能和创新能力，从而为学生将来就业和继续深造做好准备。
注释：
[1]邵敬敏.现代汉语课程教材的改革与创新意识[J].中国大学教学，2002，（12）.
[2]李如龙.也谈现代汉语课程的改革[J].语文建设，1998，（5）.
[3]刘大为，巢宗祺.两种能力的课程分化――关于“现代汉语”教学改革的思考[J].语言文字应用，1995，（2）.
[4]刑福义，汪国胜.现代汉语课程改革的思路和目标[J].语文建设，1997，（12）.
[5]张斌主编.新编现代汉语[M].上海：复旦大学出版社，2002.
[6]黄伯荣，廖序东主编.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2011.
[7]邵敬敏.现代汉语课教学方法改革刍议[J].语文建设，1993，（9）.
【关键词】模因 模仿 教学启示
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2013）35-018-01
“鹦鹉学舌”常作为一个贬义词来讥讽一些人华而不实，腹中无物，只做一些表面文章，人们对鹦鹉的模仿行为是持否定态度的，但是鹦鹉通过模仿能够学会语言这个事实却可以给我们一点启示：模仿在语言学习中到底重要不重要？模仿是不是语言学习的一条必经之路？模因论对此给予了肯定的回答。
一、模因及其特点
Richard Dawkins在The Selfish Gene一书中创造性地提出了“meme”这个文化传播和模仿单位。正如基因通过遗传而繁衍，模因是通过模仿而传播的。Blackmore进一步指出，当某种思想或信息模式出现，在它未被复制或传播之前还不能称之为模因，只有在这种思想或信息被复制时才具有模因性。也就是说，任何信息只要通过广义上的“模仿”而得到复制，就可称为“模因”。在竞争中获胜的模因需要具备三个条件：保真性（fidelity）、多复制性（fecundity）和长久性（longevity）。保真性即模因没有任何改变地从一个人传播到另一个人，或传到其它媒介上；多复制性即模因被反复不断地复制传播；长久性即模因的复制和传播具有较长时间的持续性。模因的生命周期有四个阶段：同化、记忆、表达、传输。
二、模因在外语教学中的作用
（一）语音教学
1. 发音
语音是听和说的基础。学生自身的发音将影响他（她）对别人话语的理解和接收，同时也影响他人对他（她）的言语的理解和接收。错误的发音往往会造成误解，使听者不知所云。英语中有一些经常弱读的词，例如，but，其弱读形式为/b?t/。若对此不注意，就会在听别人讲正确、流利的英语时不习惯，跟不上别人的语速，甚至听不懂；自己讲英语时别人也会觉得别扭。有时，不同单词的音节会跨越词与词的界限连结起来，或者组成新的音节，或者互相紧密依靠，在发音上产生某种新的特征。这种“连读”现象会造成一些理解上的困难，但是这些问题完全可以用“模仿”来克服。
2. 听力
听是语言教学的一个重要方法。先多听，后开口，以及听准、读准，都是语音教学的基本步骤。听是首要和必要的一步，教师可以放录音带，也可以自己读，要求学生静静地听，然后模仿。这时学生就会边听边在心里默默地模仿。学生开始模仿时，应先慢速模仿发音，将每个音都念准之后再加快速度，直到能用正常的语速脱口而出为止。在教学中，应要求学生要认真对待每一次的听和开口模仿，心、耳、口齐用，并养成习惯，长期坚持。但语音训练又存在许多个体差异。每个人对语音的感受力、接受能力不一样，一般都是边学边完善；每个人的语音是否正确、标准，也不是绝对的，只是相对而言。
3. 语流
在语流教学中，重音教学、节奏教学、语调教学常常被忽视，但这在语音教学中却是十分重要的一环。学生在读单词时经常出现重音不对的现象。比如，record[ri'k?：d]是动词，重音在后面；而record['rek?：d]是名词，重音在前面，若不注意就会导致错误的表达。节奏需要和重音、停顿结合起来一起练习。在较长的句子里要有停顿，停顿在句中的位置对语义有很大影响。譬如，“I don’t understand，/Sam.”和“I don’t understand Sam.”由于停顿不同，句意也截然不同。教师可经常要求学生跟着录音机模仿整篇课文的读音。由于文章具有一定的语境，学生很容易理解和体会朗读者的语调、重音和节奏变化。
（二）词汇和句型教学
1. 词汇教学
词汇是语言的基本建筑材料，因此记忆和使用词汇对学生来说是语言学习中的一个必然要求。根据模因的四个周期，记忆在模因得到保持和传播的可能性上起着重要作用，记忆时间越长，模因越可能得到传播。语言模因也具有同样的特点。
语言模因的两种传播方式——基因型和表现型，可以为教学中的词汇讲解提供有效方法。
（1）基因型
语言模因的基因型所指的是不同语境中同一词汇的用法、意义均没有改变。在讲解时，教师可将单词的某一含义和用法放在不同句子中，或设置不同语境引导学生反复使用这个词。譬如，available，其意为“可得到的，可用的”。教师可先用学生常见的语境造句，再逐渐过渡到一些不常见的语境。如，设想明天有一场电影：The ticket for tomorrow’s film is available.
（2）表现型
语言模因的表现型包括形音联想、意义联想、结构联想等等。每个英语词汇都和其它词有着千丝万缕的联系。教师应研究并找出新词与旧词在音、形、义上的联系，向学生充分展示英语词汇的系统性和联系性。
形音联想是利用英语词汇之间在形和音上的相似或相同来记忆新词。比如，lesson—lessen.
意义联想是利用英语词汇之间的意义关联来记忆新词。
如，stand-stay-station-stadium.
结构联想则是利用英语词汇的构词法，即前缀、后缀和词根的关系记忆单词。如，Migrate—emigrate-immigrate-migratory.
2. 句型教学
句型跨越词汇和文章，记忆和熟练使用句型是写好文章的基础。从这个意义上说，句型教学同样是英语教学的一个重要组成部分。句型教学以句型操练（pattern drill）为主，而操练句型首先要求模仿，句型是模仿的模式。一般有两种句型操练：一种是机械操练，反复模仿例句，用新词或所给的词作替换练习；另一种是意义操练，一般要配合情景进行，比如，根据一幅图中人物的动作，用所给的词汇、句型进行描绘，这是在模仿基础上的操练。这两种操练都强调模仿的作用。通过不断的练习，最终可以熟练地甚至不假思索地在不同情景中使用所学句型。这种模仿操练可使学生学会使用地道的英语。
结束语
模仿在英语教学中的运用长期以来一直存在，但其作用却没有得到足够的重视。在近些年的英语课堂教学中，聚焦点往往被放在注重语言知识活用的多种教学法上，却忽视了语言教学中一些基本和实用的教学方法，如模仿、背诵等。模因论的提出为模仿在语言教学中的重要性提供了理论基础，使人们开始重新看待模仿在教学中的作用。根据模因论的理论，重视和利用模仿与背诵这些有效的教学手段，也会极大地改善教学效果，使外语教学的路子更加宽广，使学生的外语基本功更加扎实。
参考文献：
[1]胡春洞.英语教学法[M].北京：高等教育出版社，1997.
[2]陈琳霞，何自然.语言模因现象探析[J].外语教学与研究，2006.
[3]何自然.语言中的模因[J].语言科学.2005.
摘要：语音能力是说话能力的基础，作为一种语文学科能力，是中小学学业成绩评价的一部分。在2011版课程标准及现行多种版本教材中，都体现了对语音能力的关注。小学生语音能力如何测量和评价，尚缺少操作性较强的方式方法。基于此，本文拟以小学一年级语音能力测评为例构建小学生语音能力的指标体系，作为教师或家长评价学生语音能力发展的参考。
关键词：小学生；语音能力；指标体系
中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）26-0269-02
一、引言
越来越多的小学教材呈现出对语音能力的重视，以教学内容为载体进行了活动开发和能力引领。以语文出版社小学语文教材为例，语文百花园前五个单元均设有“能说会道”版块，最后单元设“语文大课堂”版块；河北教育出版社小学语文教材，每册由八个单元体例构成，而每个单元附有“综合学习”板块，从1-12册都设置了“口语交际”部分，旨在提升学生的语音能力。如何清晰判断孩子的语音能力达到了怎样的程度？在2011版《课程标准》中可以找到一些依据，如：在教学中要重视培养学生良好的语感和整体把握能力。低年级段强调“有表达的自信心”；中年级段强调“讲述故事力求具体生动”；高年级段强调“注意语言美”。就这些表述而言，我们看得出编者确实用心良苦，渴望在小学阶段能够逐步提升孩子的语音能力。但就教师和家长而言，这种表述不可测、不具体，需要变理解化描述为具有可操作性的测评体系。
二、语音能力的理解
1.语音能力的含义。语音，即语言的物质外壳。是语言符号系统的载体，是人们表达和交流思想的最重要工具，这种工具结构，离不开语音这种材料。语音由人的发音器官发出，负载着一定的语言意义。语音能力即指发音者在音高、音强、音长、音色等物理基础上表现出的说话能力。
2.语音能力的内在结构语音能力具体表现为：
①辨音能力：能够区分语音（普通话/方言）的能力。如区分音高调值，平舌音和翘舌音，舌面音与舌根音，清音与浊音。②重复能力：能准确再现语音的发音能力――模仿/复述能力。即能把听到的音完整准确地复述出来的能力。③拼读能力：拼读声母、韵母、音节及简单朗读的能力。朗读能力即不丢字、不添字、不更改字音，准确读出词、句、段的能力。④语言表达能力：联系语境、语义，进行语用表达。如在合适的场合使用合适的音量，不同含义的句子处理重读方式不同等。
三、语音能力划分的理论依据
1.布鲁姆的教育认知目标分类。1956年，B.S.布卢姆出版了《教育目标分类学，手册I：认知领域》一书，1999年，戴维.克拉斯沃尔和洛林.安德森发行了《布卢姆教育目水平差进行标分类学修订版――分类学视野下的学与教及其测评》。依据此理论，我们以二维分类框架呈现小学生语音能力的水平差异，对于知识维度类别，进行规范化语言描述。
在划分时，我们同样分如下几类：事实性知识，即学生通晓一门学科或解决其中问题所必须知道的基本要素；概念性知识，即能使各成分共同作用的较大结构中的基本成分之间的关系；程序性知识，即研究方法和运用技能、算法、技术和方法的标准；元认知知识，即一般认知和有关自己认知的意识和知识。
2.皮亚杰的认知发展理论。此理论表明了儿童学习水平与特点，儿童不同阶段会表现出不同的年龄特征。0―2岁为感知运动阶段，儿童会靠感觉的动作来认识周围世界，由本能性的反射动作到目的性的活动；2―7岁为前运算阶段，儿童能用语言表达概念，但有自我主义倾向，能使用符号代表实物，表象和思维出现，但还没有形成正确的概念，判断受直觉思维的支配；7―11岁为具体运算阶段，儿童能根据具体经验思维以解决问题，思维已具有可逆性和守恒性，但思维运演离不开具体实物的支持；11岁以上为形式运算阶段，儿童能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演，能按假设验证的科学法则解决问题。对于一年级学生来说，他们处于前运算阶段，在语音表达方面能用语言表达概念，但有自我主义倾向，思维出现，受直觉思维支配。
3.学科能力评价理论：比格斯的SOLO理论。在比格斯看来：学生的认知发展结构是无法测量的，因为学生的表现会受到能力之外的因素如目的、动机、学习策略、教学效率等影响。但是，学生在实际回答某个具体问题时表现出来的思维结构是可测量的。成为“可观察的学习成果结构”，即SOLO。
例一年级学生，处于初级具体思维运算阶段，在语音能力发展过程中，一年级学生对音节的三拼、声介+韵拼法，过渡为直呼音节，包括非整体认读音节。
四、小学生语音能力的层次水平
在此指标体系中，将入学年龄儿童的语音能力分为了两个水平，水平二较之水平一有具体的标准。
1.以一年级语音能力水平描述为例。小学一年级语音能力水平描述：
2.小学一年级语音能力的测试样例。依据以上指标体系，我们以赋分的形式设计了学生在学习中普遍应用的题目，在学校中进行了表现样例的探索。小学一年级语音能力表现样例：
（1）用不少于三句话说说自己喜欢的玩具。说说玩具是什么样子的？（1-3句）怎么玩儿？（1-3句）为什么喜欢这个玩具？（1-3句）（语文版新教材一年级上册75页）
经教师提醒后使用普通话说话（ ） （）
字音准确、清晰（ ） （）
音量适中，每个人都能听到（ ） （）
语速适中，没有拖腔，没有急促（ ） （）
说某词句时表达出了自己喜悦或其他感悟
（ ）（）
能完整说出3句话以上（ ） （）
（2）读谜语，说说这是什么：身体轻又轻，空中来旅行，有时像棉花，有时像鱼鳞。（语文A版教材下册第117页）
不能读准平翘舌音sh（ ） （）
能直呼音节（含非整体认读音节）（ ） （）
句间无停顿（ ） （）
拉腔拖调（ ） （）
有丢字现象（ ） （）
有添字现象（ ） （）
（3）总体评价：总数=（ ） 水平一（0-6） 水平二（7-12）
五、结语
指标体系的设计突出了“ABCD”目标表现法：突出学生作为学习者的主体地位（Audience），行为的表现（Behavior），条件的控制（Conditions），程度的达成（Degree）。指标体系中各能力水平的描述以行槎词+核心概念为基础标准，所以分析内容标准的“关键”动词，可以较准确判定表现标准。以上样例，在实施过程中，执教者还可以根据学情、学生的表现等将项目细化。
参考文献：
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[5]邢福义，吴振国.语言学概论[M].华中师范大学出版社，2002
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