比如要申报正高级职称，是要求申报人在副高级职称以来，由本人独立撰写或者第一作者撰写，在国家权威期刊上发表专业学术论文，也就是核心期刊或者SCI或者EI论文，学术期刊级别尽量要是核心类的，普刊作用就不太大，当然也不能是增刊、副刊、专刊、专辑等不被认可的假刊。
而申报副高职称，要求申报人在中级职称以来，由本人独立撰写或者第一作者身份撰写，在省级以上学术刊物上发表专业学术论文，也就是省级期刊、部级期刊都行，当然发表在核心期刊上也是可以的，但是增刊、副刊、专刊、论文集是不能用的。
作者要申报中级职称，可能也是第一次，可能对于刊物要求就不那么高，只要是国内CN期刊上正规出版发行的就行，不需要太高的级别，一般是省级刊物论文1-2篇就可以了，但是需要有国内国际双刊号，增刊、副刊、专刊、专辑是不受认可的。
一、高校职称评聘工作存在的问题
1.重科研轻教学，重评审轻聘任
就高校而言，根据教师职称申报条件，对教师科研业绩、成果都提出了新的更高要求，比如，公开发表的论文数量，出版的专著，参与研究课题的级别。但教学业绩、教学成果方面并没有明确的规定，将其视为软条件，而这极易导致教师过分注重科研，忽视了教学的重要性。而职称评审可以让教师得到所谓的“名、利”，致使他们通过各种途径发表文章、出版专著等，加上社会中发表刊物的组织特别多，大大助长了这种不正之风，职称评审导向存在问题，偏离了最初的轨道。
由于长期受到传统人事管理体制的影响，高校对聘任制认识并不准确，重评审轻聘任现象普遍化，特别是以评代聘现象。在职称评聘过程中，教师过分重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格之前，他们工作积极性、主动性特别高，特别注重自身创新能力的提高。但在取得任职资格之后，学校会以任职资格为切入点开展聘任工作，工资待遇也会有相应地调整，并没有将业绩、能力等作为竞聘的重要条件，也没有构建合理化的约束机制。在获取职称之后，部分教师的工作积极性明显降低，不思进取，教学水平大幅度降低，不利于教学工作的顺利开展，加上“职务终身制”观念的影响，造成人员聘任工作形式化，不具有实践操作性，人事分配制度深层次问题无法得到有效解决。
2.重数量轻质量
在职称评审中，的数量是其评价的重要方面之一，职称评审中“质”、“量”二者关系很难准确把握，做出科学的界定，导致部分教师过分注重的数量，忽视了其质量的重要性。在社会市场经济背景下，出版行业具有鲜明的商业化特点，为了获取更多的经济利润，部分学术期刊杂志大幅度降低学术论文审核的具体要求，对应的学术论文质量不断下降，无法借助刊物去界定教师所质量。对于论文、课题这一不可忽视的硬指标，部分教师通过各种渠道寻找各种关系，走捷径，高价，甚至找攥写论文，在相关期刊上发表，“抄袭、剽窃”等现象普遍化，引发了高校学术诚信危机，已成为社会各界谈论的重大的课题。
3.岗位职数困扰
科学设岗是职称评聘的重要内容之一，各大高校需要根据自身发展方向、办学规模等合理设岗。高校岗位编制数是政府相关部门以生师比为基点确定的，按照一定比例，明确单位不同级别岗位数。在职称评审结束后，以岗位数额为媒介进行聘任，但不能超岗聘任。但在发展过程中，部分高校没有以社会市场为导向，优化调整岗位数，所编制数已经无法满足高校按需设岗方面的具体要求，加上各种因素影响，比如，教学规模、发展速度，高级职称岗位严重不足，导致部分优秀的教师因名额有限，无法参与其中，极大地影响了他们工作的积极性、主动性，还有的教师觉得职称评审遥遥无期，索性从事其他行业，导致大量人才流失，不利于教师队伍的发展壮大，而有些岗位职数指标相对宽松，职称申报聘任人员特别少，加上高校缺乏用人自主权，不利于优化完善其用人机制，成为其发展道路上的绊脚石。
二、高校职称评聘工作深化改革途径
1.合理设岗，按岗聘任
就高校而言，在岗位聘任、管理方面，合理设岗、定编是其首要前提，是科学设置岗位的首要前提。高校要全方位分析自身各学科建设、教学等情况，制定“科学化、合理化”的发展规划，优化调整学校已设置的学科、专业，优化设计各层次岗位，明确岗位职责、承担任务、聘用具体期限等。站在宏观角度，国家、上级主管部门要通过不同渠道展现政府行为，提高高校内部人力资源利用率，减少运作成本，促使高校拥有自主权，更好地发挥自身作用，特别是调节作用。在此过程中，高校要以自身客观需求为媒介，将岗位聘任工作落到实处，全面、客观评价教师各方面情况，比如，工作业绩、任职资格，坚持“按岗聘人、按能聘岗、按薪定岗”原则，健全已有的用人管理制度，将考核评价、收入待遇等巧妙融入其中，全面、客观评价教师，加强其职称评审管理，构建可行的岗位聘任制度，不能采用评聘终身制，打破已有的教授终身制，在岗位不变动情况下，促进人员流动，将其职称评聘工作落到实处，确保相关工作顺利开展。
2.淡化数量，注重质量
在职称评聘工作开展中，高校要更加注重论文质量，积极引导教师充分意识到论文质量的重要性，将重心放在科研水平评议方面，所发表的学术论文必须具备一定的先进性、学术性、创新性。在职称评聘方面，高校要以的级别为基点客观评价教师各方面能力，而不是以的数量为评判标准，还可以根据论文质量、所被引用频率、被引用的对象等多角度评价教师，这样也会使职称评聘更加客观、公正，还能在一定程度上提高学术期刊中所质量，有效遏制学术腐败之风。
3.更加注重聘任、考核
在职称评聘过程中，高校要公开不同岗位的具体数额，明确岗位职责、聘任程序等，必须立足我国基本国情，结合自身运作具体情况，适当淡化评审，更加注重聘任、考核工作。在知识经济时代下，高校教育教学改革是一种必然趋势，和过去相比，高校拥有更多的自主权。在职称评聘方面，高校可以采用逐级下放权力方法，也就是把评聘岗位职数下放到二级学院中。在评价标准方面，高校需要坚持“一元、多元”结合，必须坚持国家在这方面制定的相关法律法规等，结合自身各专业发展情况，综合评价教师在教学、科研等方面的能力，优化利用“质、量”二者相结合的评价方法，确保教师职称评聘更加客观、公正。此外，高校还要优化相关的管理制度、考核制度，客观考核获取职称评聘的教师，将其作为续聘、解聘、晋升奖惩等具有参考价值的依据，充分调动教师工作积极性、主动性，全心身投入到工作中，将教育事业作为自己终身奋斗的事业。对于这方面，高校要在实践中不断优化聘后管理方法，健全考核指标体系，围绕考核制度，全面、客观考核获取职称资格的教师，考核不合格者将解聘，促使教师在晋升职称后仍然将自身综合技能的提高放在位置。在此过程中，高校要根据自身具体情况，采取适宜的职称评聘模式，比如，职称自主评聘，而自主评聘将成为今后教育事业发展道路上教师职称评聘的重要方向。
4.注重评聘制度的导向作用
关键词：高职院校；职称评审；新思路
目前，高职院校对教师进行职称评审是对教师综合素质的重要考核，同时能够极大地提高教师教学的积极性，提高教学质量。教师职称评审是一种有效的管理手段，对高职院校的可持续发展具有非常重要的促进意义。探究高职院校职称评审的新思路，改善当前职称评审实施过程中的问题，可以有效推动高职院校职称评审工作的顺利进行。
一、高职院校教师职称评审工作中出现的主要问题
1.职称评审标准不合理
目前，很多高职院校采用的教师职称评审机制并不适应高职院校的发展情况，有些院校一味模仿本科院校，在教师职称评审上也与本科院校的评审标准相同。但是，高职院校与本科院校的人才目标有所不同，且高职院校对教师培养的经费投入也与本科院校有所不同，这样的评审机制在具体的实施过程中，容易出现一些问题，阻碍高职院校的改革发展。
2.过于注重论文的发表数量
高职院校在职称评审过程中对教师的数量是有明确规定的，在实际的评审过程中，很多院校往往只注重论文的数量，而对论文的质量不做过多把控。另外，高职院校在对教师进行评审时，往往把科研成果放在第一位，忽略对教师教学质量的审核。很多院校以数量的多少来衡量教师的科研成果。因此，现阶段很多教师为了能够获得较高的职称，过分注重论文的发表，严重影响了正常的教师评审秩序。
3.内部评审过程存在一定的主观性
通常，高职院校的教师职称评审流程是先对评审教师进行初步审核推荐，然后进行深入审核。由于高职院校内部评审的主观性，部分高职院校在对教师进行评审时，尽管部分教师各项硬性指标都合格，但是也会因为推荐不过关而失去评审机会。这在一定程度上大大削弱了教师教学与科研的热情，对教师职称评审工作非常不利。
二、高职院校教师职称评审工作的新思路
1.建立以教学业绩为主的成效考核评审标准
对于高职院校来说，培养人才永远是第一位的，因此，在对教师进行职称评审时，高职院校应将教师的教学质量放在首位。对教师教学质量的评价应主要从两个方面进行，即理论教学和实践教学两个方面。对理论教学而言，高职院校应重点对教师的教学工作量、教学规范、教学设计、教学方法等进行审核；对实践教学而言，高职院校要重点审核教师指导学生实习教学的工作量、生产设备操作能力、故障排除能力以及帮助学生解决实际问题的能力。
2.建立适应高职院校整体发展战略要求的职称评审机制
高职院校师资队伍的建设和培养与本科院校有明显的差异，高职院校必须着眼于自身的发展特点，建立适合自身整体发展需求的教师职称评审机制。只有建立科学合理、公平公正的高职院校职称评审机制，才能促进高职院校形成具有自身发展特色的教师职称结构，进而对教师师资队伍进行优化整合，最大限度地发挥教师的能力，促进高职院校的可持续发展。
3.坚持职称评审和职务聘任分开
当前，很多高职院校的教师职称评审是与教师的职务聘任联系在一起的。在职称评审和职务聘任的过程中，很多教师往往在参与职称评审之前认真准备，但在被聘任之后就没有了较高的积极性。所以，高职院校应把职称评审和职务聘任标准分开，激发教师的工作积极性。除此之外，高职院校要加强对教师聘任后的考核管理，实行动态管理模式，进一步推动高职院校的发展。
4.保证教师职称评审过程的公开化
在进行教师职称评审时，高职院校要做到评审的公正性，将评审过程公开化。为此，高职院校可以考虑在教师职称评审时增设民主测评环节，邀请高职称的教师参与，保证民主测评的真实性，并将民主测评结果及时公布。高职院校还可以借助先进的网络技术，充分发挥群众的监督作用。在教师职称评审的各个环节中，高职院校要公平地对参与教师进行评审。除此之外，高职院校可以大力推广教师职称评审的信息化建设，通过建设职称评审的网络化平台，进一步对教师的申报信息进行公开，节约评审时间，提升职称评审工作效率。
三、结语
总而言之，高职院校的教师职称评审与高职院校的发展息息相关。对于高职院校自身而言，其需要对教师职称评审机制进行深入改革和探索，制订科学、合理的职称评审机制，加强监督，保证评审过程的公正、公开，提升教师职称评审的质量，提高教师教育教学的积极性，推动高职院校的可持续发展。
参考文献：
[1]曹文明.关于推进高职院校教师职称评审工作改革的思考[J].无锡商业职业技术学院学报，2009，9（5）：58-60.
摘要：随着我国教育产业的逐步扩大，教育产业对教师人才的需求数量也逐步加大。我国高职院校教师聘任制的发展模式一直以来保持着传统的方式，现阶段高职院校教师聘任制的模式需要分析问题，解决问题，才能做好未来的高职院校聘任制工作。作者从高职院校教师聘任制度之中入手，展开分析，提出新型的发展对策。
关键词：高职院校；教师；聘任制度；探索
中图分类号：G71
一、高职院校教师职务聘任存在的问题
高职院校教师职务聘任制度是指高职学院艺术分院与教师之间就任职期限、条件，以及双方的权利、义务和责任等达成协议，依据协议实施契约管理的一项教师任职服务制度。自1986年我国实行教师专业技术职务聘任制以来，教师职务评聘工作取得有口共睹的成绩，但是并没有完全体现聘任制的全部内涵，山于在执行中的变形和相关措施的滞后，导致教师聘任制的形式化，聘任制在实际工作中失去了原本的意义。
1.1教师观念滞后
由于受传统的人事管理体制的影响，尤其是因为高校教师职务聘任制的宣传力度不够，然而人们还是有很强的对职称评定的意识，很多教师对职务聘任的观念缺乏深刻的理解，教师职务聘任制中存在职称终身制的问题，而导致教师不思进取、不认真履行职责的现象是较为严重的现象。
1.2教师管理聘任制理论不完善
教师自身的管理与学校对教师的管理，主要通过聘任制度对教师展开管理，教师必须要尽快掌握好具体的教师规范，了解教师聘任制度，聘任制是指用人单位通过契约的确定与人员关系的一种方式，聘任制是社会主义市场经济建设相适应的新型用人制度，需要不断完善其理论依据。我国应将加快推进事业单位人事制度改进改革，全面推进聘用制度，实现聘用制度的正常化和规范化，虽然聘用制是一种促进人才流动、优化人力资源的管理模式，但是理论的滞后延缓了高校实施聘任制的进程，导致教师聘任制依旧走职称改革的老路线，以评为核心，聘任却流与形式。
1.3职称与职务的区分
长期以来，很多学者对“职称”与“职务”概念有过很多次讨论，但直到现在有些人还是对二者的概念仍不清楚，是只有些管理者误认为职务和职称一样。职称在理论上来讲是指专业技术人员的专业技术水平、能力，以及成就的等级称号，反映专业技术人员的学术和技术水平、工作能力的工作成就。而职务在理论上来讲是职员所具有的头衔称谓，而两者的区别在于是通常指技术职务的名称。
1.4激励制度的提高
在计划经济体制的影响，高校教师的工资长期处于过低的水平，工资系统基本上都是按正常尺度，没有存在较大的差异。现阶段市场经济发展速度的不断加快，高校教师对工资与待遇的要求越来越高，一般的工资待遇难以满足现代化教师的要求，而职称的终身制，导致了很大的距离现象，而激励制度的提高应该创造公平竞争环境健全完善制度。
1.5职称评审的标准
职称评审一个学术问题，在评审机制下不能应为任何非学术因素影响职称评审的权威性和公正性，在评审条件中要具备专业理论知识和工作经验、能力，不能只注中论文数量和著作，还要重视科学研究教学，而单一注重论文数量而忽视质量，而数量上的优势使有些人相互挂名通过其他途径取得论文数量，而教师在评审中的不良行为成为职称虚化的评审，使学术不能良好的发展，学术变得失范、腐败。
二、高职院校教师职务聘任制的方针
在当今的情况下聘任制度的方向和要求应该逐步完善起来，然而高校教师职务的聘任制的真正含义上来讲要做到秉承发展优先，兼顾各方利益的基础上做起，教师职务的聘任制度通过发展和目标行规划进行动态调整，可以适当的采取积极的推进，稳妥度过，从而做到高校教师职务聘任制度的完善。
2.1建立科学的教师聘任制度评价体系
建立科学的教师的聘任制度的评价体系可以合理的设定教师职务聘任制度更加稳定灵活兼顾，还可以合理配置教师资源。建立科学评价体系能够应对教师在职务聘任的旧思想有新的举措，还能促进社会的和谐，改善高校发展，有效的促进科学建设充分调动教师的工作积极性，让教师职务聘任全面顺利的进行。
2.2科学合理设置教师的聘任制岗位
教师职务聘任岗位需要加强教师本身对岗位的了解，让教师可以尽职尽责的提高工作积极性，改善工作状态，达到工作需要的正常化规范与标准。应以岗位为中心的理念，岗位的职责和权利义务很重要，岗位的设置是以学校学科建设为源头的。发展可以使学校目标规划进行动态调整，优化岗位，关在环节在于合理的利用、开发配置人力资源是最基本的，岗位的设置必须根据目标和绩效的需要岗是教师职务聘任制成功的前提，岗位聘任制和教师职务聘任制度有这直接的联系，科学合理的设置岗位可以严格的控制教师职务聘任的制度，高校的岗位设置不可能一步到位，岗位设置既要处理好各级岗位宏观调控制数和学校实际岗位需求的关系，在解决岗位设置的问题中可以科学改造使新老科学综合使用并且应用基础和专业的科学等等，从而使得教师职务聘任设置岗位走向科学合理化。
2.3职务评聘制度的改进
当前教师职务评聘的方法存在一些弊端，尤其在评审的过程中存在有虚假的现象。在评审过程中程序应该公平公正、实事求是，尽管评聘是难度大，但是要主动克服困难自觉担当起重任，评审要积极改进方法增强透明度，以保证高校教师职务评聘的质量。
2.4转变观念树立竞争意识
教师应该尽快转变观念树立竞争意识，正确的竞争可以促进老师的发展使潜力得到充分的发挥，树立竞争意识同时也能激发个人的主动性和积极性以及提高学习效率，时我们在继续大力推行职务聘任制时所要重点做好的一项工作。而如何转变观念要有一定的认识，真的转变观念才能使得聘任制开展做好教师的思想工作才能真正做到，严格执行，才能真正消除过去那种聘任流于形式，讲平均、送人情的不良风气。
2.5为聘任制的实施创造良好环境
对于高校来说内部管理体制改革是最为重要的要加强制度建设，在聘任制实施中，目前我国实行的高校教师职务聘任制度，就其本质属性而言，还属于教育行政管理的范畴，但从高等教育事业改革、发展的大背景来看，高校教师的聘任制已具有高级教育资源开放和知识经济形态的新内涵。未来我国高校的教师职务聘任制，在社会功能、结构要索、内在机制和变革内容诸方面都会出现一系列顺应高等教育事亚发展规律的新变化，并会逐渐形成一种充满生机和活力的新局面。
参考文献：
关键词: 高校教师职称晋升制度弊端建议
教师职称是教师的任职资格与能力的凭证,是教师的综合素质、实际水平的凭证及物化体现。客观地说,教师职称的晋升在一定程度上是教师积极性提高的源动力之一,这有利于调动教师工作的积极性,促进教学质量和学术水平的提高。随着社会的发展,现行的职称晋升制度凸显出很多弊端和不足。
一、现行职称晋升制度的弊端
1.高职称人员数量急剧增加导致职业怠倦现象加剧
近几年,我国高校高职称人员数量不断增长,其间年轻的高职称教师也迅速增加,出现了副教授、教授数量膨胀现象。然而,高校的综合科研能力和高质量的科研成果并没有因此而增长。究其本质原因不是政策制定的疏忽,也不是控制监督的主要问题,而是高校的定位。在目前的社会环境下,高校招生规模扩大,高职称人员紧缺,高等院校的师资矛盾是供给不足。而高职称教师的供给不足又是由一定的历史原因和现实的学术科研水平有限造成的。[1]不少教师进行科研只是为了晋级,这就容易与生产实际脱钩,研究出一些无用的成果,或者评上职称后就将论文成果束之高阁,不去推广转化为生产力。高校教师一评上教授,就会终身受益,主观上不必为晋升而奋斗,物质生活和精神需求都达到了满足。很多人四十多岁就丧失了前进的动力,倚老卖老,反正终身享用国家的教授待遇。这种不合理的职称评审制度扼杀了知识分子的创造力,束缚了一大批本可以成为发明家、创造家人士的手脚,造成了人才的普遍平庸化、功利化,严重阻碍了教师专业队伍的发展与建设。
2.高校各学科间职称晋升标准无专业区别
评定标准的不一致更多地反映在高校学科间。不同的院系,因为设立标准不同,评审的结果千差万别。理工与艺术专业,重在实际操作与表演,它也是文化的一个重要部分,尽管它不同于理论体系的研究与建树。两者体系不同,并无高低之分,对于高校教师来说,实际操作的要求不应被贬低。顺应市场经济变革,重点培养学生动手能力,如果没有一支动手能力强、技艺精湛的教师队伍,是不可能实现的。盲目追求学术,轻视技能,不仅会挫伤许多优秀教师进取的心,埋没人才,而且会影响学生的发展。当前在评定高级职称时,要制定合理的标准,对于不同类型、不同层次的专业区别对待、分类管理,结合其各自情况制定分类的任职标准,而不能笼而统之。
3.职称评审重科研轻教学现象严重
教师最本职的工作是教书育人,是把先进的教育理论运用于学生教育的实际操作者,把学生培养成国家的有用之才。但现行职称评定的导向,却不可避免地使得教师认为教学无所谓,只搞科研,坦率地说就是写论文,通行的做法是把公开发表的论文数量或出版的学术专著作为一个“硬指标”。如果论文数量达不到规定要求,无论这名教师在教书育人方面做得如何好,无论其论文质量多么高,都无法得以晋升。尤其对于搞科研的教师来说,认真踏实地搞科研也许几年完不成一个成果,完不成成果怎能评职称?而相同的时间东拼西凑几篇论文却可以评上最高的职称。于是很多人无奈地将工作的重心转移到捷径上去,也使得教师在教书育人方面用的精力非常有限。教师摆不正自身工作的重点,教学的质量工程就不可能落到实处。仅仅依靠“评聘分离”并不能彻底解决高校教师的价值取向和职业追求问题,唯有在职称评定这个源头纠正高校教师的定位,方能使教师回归教育工作的本质。
二、建议
针对以上问题,笔者结合近几年我国高校职称改革的经验和今后的改革方向谈几点个人建议。
1.建立多元化的高校教师职称晋升体系
要构建科学合理的职称晋升体系,即要符合教育的规律、科学的规律、人才的规律。高等教育对教师的要求是综合性的,既要有教学、科研和人才培养业绩的定量考核,又要有对教师综合素质的定性分析。应该把教学与科研、教书与育人有机地结合起来,形成系统、客观地评价教授真实水平和综合素质的晋升体系;在晋级中要兼顾短期与长期、数量与质量的关系,鼓励教师通过较长时期的艰苦劳动创造出高质量、高水平、有重大影响的成果;对人才的成长要有引导、激励和约束机制,要为教授们的继续发展创造条件。
2.提高高校教师的学术权威和学术自由
大学的管理中存在着国家权力、市场力量和学术权威三种力量,三股力量相互作用表现为一个三角形的协调模式。[2]在我国的大学管理中国家的行政权力一直占主导作用,市场力量和学术权威的作用总体上微不足道,尤其表现为学术权威和行政力严重失衡。然而,实践证明大学的行政主导模式不利于学术自由,国家权力应为大学的自由创造保障条件,而不是让学术直接服从于国家短暂的眼前需求。就整体而言,国家绝不能要求大学直接和完全地为国家服务;而应该确信,只要大学达到自己的最终目的,同时也就实现了,而且是在最高层次上实现了国家的目标,由此而带来的收效之大和影响之广,远非国家之力所及。[3]现代大学制度的核心内涵是以学术自由为支撑的大学自治和教授治学,以学术指导模式管理大学有利于学术自由和学术发展。因此,学术事务应尽可能地交给学术人员处理,学术管理权力应尽可能赋予教师群体。
3.建立健全相关法律法规和配套政策
一个制度的实施必然要有相应的法律支撑,面对市场化教师职称晋升问题上的诸多矛盾,应尽快出台《教师职称晋升条例》及实施细则,并制定相关的法律、法规,保证该制度的权威性,为教师的法律武器,能够维护教师自身的权益,也为教师职称晋升机制的进一步发展提供法律保障。
高校教师职称晋升是个涉及面广、政策性强的工作。我们要根据我国的具体国情,着重研究、发现其特有的规律,在学习、借鉴别国的成果经验的同时也要注意条件比较,不可盲从。我们要及时研究解决工高校师资队伍建设中出现的问题,推动职称晋升工作的健康发展。
参考文献:
[1]王慧.探讨高校教师职称晋升的政策与实践[J].经济师,2006,(7).
人力资本相比于政治资本对于专业人员的向上流动具有更重要的意义，由此推论，在职称的晋升上，人力资本会获得正向回报。不过，在魏昂德等学者的研究中，关于政治资本的测量主要是针对党员与群众之间的差异，且更多强调个体对组织和意识形态的忠诚。实际上，政治资本可能是一种类似于教育文凭的资格证书，是能力或诸多无法观察的品质或特征的信号，同时，党员身份类似于一种社会资本(关系)可以获得诸多资源(信息、影响力或操作力)和机会。它可以起到非正式个人信息网络的作用，确保干部在竞争中可以获得最新的、最准确的市场信息，从而在市场竞争中获胜(宋时歌，1998;刘和旺、王宇锋，2010)。如果认可政治资本具有某种能力或资格凭证的作用，则市场化转型可能并不一定会弱化其在地位晋升上的作用。派作为一种特殊身份，其对于地位流动的影响一直被忽视。虽然截至2011年底时各派成员总数不过80多万人①，但其中却不乏中高级知识分子和专业人员，因此在讨论职称晋升问题时，理应给予关注。关于人力资本与地位流动的既往讨论，主要考察了学历、在职培训等方面，而对于人力资本的质量则较为忽视，这一方面是受限于问卷调查资料，更因为在高等教育扩招之前，能够接受更多的教育特别是上大学就足以与其他人群进行区分，但在高等教育越来越普及的时候，学历的含金量会降低，重要性日益凸现的将是获得什么样质量的教学。已有研究显示，学校级别对于大学生职业地位获得的显著影响(李黎明、李卫东，2009:120)，对于专业人员的职称晋升，人力资本的质量相比于数量而言，何者会更重要是一个需要讨论的问题。基于既往研究，本文的第二个假设是:H2:市场化转型过程中，相比于政治资本而言，人力资本对于专业人员职称晋升具有更重要的意义;人力资本的质量相比于人力资本的数量对于职称晋升而言更为重要。
本文主要关注专业人员来自非家庭成员如邻里、同事、上级和非正式组织等的支持，称之为社会性支持。既往研究显示，越是能得到更多社会支持的个体，其所拥有和可以运用的社会资本越丰富。但具有社会资本功效的社会支持的获得，是行为主体“有意识投资”的产物，两性因之而有差异，专业技术女性由于家庭责任或组织社交的男性网络对女性的排斥(比如:高尔夫球协会、足球协会等)(Marshall，1997)，导致花费在与他人交往上的时间、精力都少于男性，从而拥有较少的社会资本，获得较少的社会支持。特别是女性会因为难于融入男性占据主导地位的非正式网络，因而缺少机会，导致女性被排挤和孤立。就专业人员职称晋升而言，如果能够获得更多社会性支持，则其在地位晋升的路途上相比于那些没有获得或获得较少支持者而言，会走得更顺更远，因此本文的第三个研究假设是:H3:越是能获得社会性支持的专业人员，越是能在职称晋升时处于有利位置。性别分工与晋升有关社会化形塑的性别认知、家庭分工等因素对于职称晋升的影响，尚有待引起更多的关注。有研究认为女性在承担职业角色的同时，还要兼顾家庭角色，这不仅表现在女性自身的角色意识中，也反映在社会对女性的双重价值评判标准上。社会对男性的评价尺度是事业，但对女性却用事业和家庭的双重标准:社会对女性的角色期望是家庭，而工作机构对女性的角色期望是工作(CentraandGaubatz，2000)，这种双重标准对女性是不公正的，也超过女性能力范围，增加了女性的压力，造成职业女性的双重角色冲突。以往的研究也显示(Whyte，1984)中国妇女承担了照顾家庭与抚育子女的重担。因此，受传统性别分工的影响，女性人员更多地承担了子女抚养、家人照顾和日常家务劳动等责任，并形成“劣势累积”(马缨，2009;张廷君、张再生，2009)。因此，本文的第四个研究假设是:H4:性别角色认知趋向于现代，家务劳动承担更少的专业人员，在职称晋升上会走得更快。
模型及分析1．模型因变量本文的因变量即是专业人员职称晋升，分为晋升副高级职称和晋升正高级职称，事件史分析方法测量的是职称晋升的年数②。所讨论的职称晋升指各专业技术领域专业职称的获得，主要针对两种情况，一是副高级职称晋升(从工作开始晋升到副高级职称所用的年数)，二是正高级职称晋升(从工作开始晋升到正高级职称所用的年数)。2.模型核心自变量先赋性因素以两个变量测量:一是父母文化程度，其取值是父亲或母亲文化程度最高者，分为小学及以下、初中、高中/中专/中技、大专及以上四类;二是户籍出身，分为农村户籍和城镇户籍两类。自致性因素的测量以个人人力资本为主，从三个方面进行考察:一是文化程度，指个人开始第一个工作之前的接受教育的年数;二是接受教育的质量，指最高学历是否是重点大学;三是工龄，根据分析时关注副高职称和正高职称晋升的主旨，建构了两个变量:晋升副高前工龄与晋升正高前工龄。政治资本的测量，采用的是晋升副高前政治资本和晋升正高职称前政治资本，分为群众、共产党员和派三类。社会支持是一个由多个变量建构的量表。问卷中有一个问题询问了“需要时下列人员能否帮你”，涉及的对象包括企业主/企业主管、厅局级及以上干部、初级干部、高级职称专业技术人员。根据被调查对象对上述问题的回答状况，构建一个称之为“需要时可以获得的帮助”的量表，其信度系数为0．785。性别分工从两个方面进行考察。一是性别角色分工认知，根据被调查者对4项问题的回答构建量表，分别是“男人应该以社会为主，女人应该以家庭为主”、“挣钱养家主要是男人的事情”、“丈夫的发展比妻子的发展更重要”、“更重要的是帮助丈夫成就事业”。量表的信度系数为0．767，得分最高为20分，最低为4分，得分的高低反映了性别角色分工观念由传统到现代的连续统。女性(10．06分)相比于男性(11．45分)更趋向现代。3．专业人员职称晋升模型及分析以副高职称晋升事件和正高职称晋升事件在生存期内是否发生为因变量，以先赋因素、自致因素、人力资本、政治资本、社会支持、性别角色认知等要素为自变量，利用事件史的logit模型，通过stata12软件分别对不同性别专业人员职称晋升进行分析。第一，在晋升副高级职称时，有显著影响的要素为人力资本、政治资本及社会支持，且对两性有相似的影响。先赋性因素、性别角色认知和家务劳动承担对晋升副高职称无显著影响。第二，在成功晋升正高职称的影响因素上既有相似性也表现出一定的性别差异，相似性表现为政治资本和社会支持对两性晋升的影响相近。性别差异表现为:对于女性而言，人力资本数量和质量各要素、性别角色认知等对晋升正高级职称均有显著影响。对男性而言，表征人力资本质量的“最高学历为重点大学”及性别角色认知对晋升没有显著影响。结论就两性专业人员职称晋升的影响因素而言，既有共性，也有差异性。共性是:第一，人力资本相比于先赋因素对两性的职称晋升而言更为重要，先赋因素中的父母文化程度、户籍身份只对职称晋升有微弱影响，而人力资本数量(工作前受教育年数)数量和质量(最高学历是否重点大学)对两性正高职称晋升均有显著积极影响。第二，社会性支持对于两性晋升更高职称有显著积极影响。第三，派身份对于两性正高职称晋升有显著积极影响。
差异性是:第一，中共党员身份对男性职称晋升的影响大于其对于女性的影响。第二，人力资本质量对于女性正高职称晋升有显著积极影响，但对于男性的影响并不显著。第三，性别角色认知对女性晋升正高职称有显著影响，性别角色认知越趋向于现代，晋升机会更大，对男性专业人员则不存在这样的影响。总结来看，我们看到影响两性专业人员职称晋升的很多共同因素具有现代社会的特征，即人力资本数量和质量的作用凸显，但社会支持同样也起到非常重要的作用。而差异性影响因素颇具性别视角，特别是性别角色观念影响反映了现代社会两性分工以及女性的性别观念对于在专业技术领域晋升的重要作用。本研究揭示了专业人员职称晋升的核心影响要素及性别上的差异，对于专业技术人员职称晋升的努力方向以及设计更合理的晋升制度具有积极意义。
作者：刘爱玉 田志鹏
关键词：科研单位；职称评定；农业
随着改革开放的不断深入，我国的职称评定工作已逐步走向正规化、制度化，这在发挥杠杆作用，改善人才队伍的结构方面起到了巨大的作用。
但是，随着改革的不断深入，形势的不断变化，以往职称评定工作所带来的弊端也日渐凸显。从目前来看，职称评定制度是科研单位人事管理制度一个非常重要的方面，与个人的切身利益密切相关。职称被认为是代表一个人的科研学术水平、资历深浅、贡献大小及社会对个人评价的标志，客观上讲，还是不能也不会被取消。由此全国各级科研单位进行了不断的探索与实践，力求建立一个合理有效的职称制度，以激发科技人员的工作积极性，保证科学研究工作有效运行。
一、我国职称制度的历史
我国的技术职称评定工作经历了50多年，全国共设立了29个职称系列，颁布了相应的职称试行条例。从1994年以来，全国又逐步建立起各类专业技术职称资格证书制度，约有60多万人取得各类职称资格。据人事部统计资料，截止2003年底，全国专业技术人员总数约4100万人。国有企事业单位专业技术人员2834万人，其中，高级专业技术职称占6.8%,中级职称占32.2%,初级职称占54.4%。
专业技术职务聘任制度经历了从岗位任用制到聘用制、从技术职称制到技术职务制的3个阶段。
第1阶段是20世纪50-60年代，职称制度基本上实行技术职务任命制和职务等级工资制，技术职务根据实际需要和机构编制确定，与工资分配制度紧密联系，技术职务的名称同时作为工资标准等级。
第2阶段是1977-1983年，恢复了停顿10年之久的技术职称评定制度。评定标准包括专业技术人员的工作成绩、学术水平和业务能力，不与待遇挂钩，体现了“尊重知识、尊重人才”的政策。但该制度存在一些缺陷，如只重视了称号评价而忽视了人才使用，孤立地强调职称而忽视了职务的作用等。由于历史的原因，该阶段职称评定基本上是“还旧账”，论资排辈，划线晋升。第3阶段是1986年开始实行的专业技术职务聘任制。其特点是专业技术职称是与行政职务相并行的一种职称系列，有明确的聘任岗位、任职条件、岗位职责和相应权利，有限额，有任期，并与工资待遇挂钩。从1994年至今，根据建立社会主义市场经济体制的决定，在我国逐步建立实施了规范的专业技术人员职称资格证书制度。
二、现行制度的存在问题
2.1评审体系有待完善
现行职称制度覆盖面广，历史遗留问题较多，不同行业或专业情况差异较大，标准尺度掌握不一；职称评审往往重学历、资历，业绩贡献、水平能力的评价内容较笼统，主观性、随机性较大，容易造成论资排辈；根据上级下达的指标评定，易造成职务比例失调，不利于学科建设和发展。
2.2评价机制不够准确
职称评审作为人才评价的主要手段，是进行人才配置和使用的基础和依据，是专业技术人员进入社会接受挑选的资质凭证，是人才评价和使用的总称。因此，职称制度的核心是人才评价，而人才评价的关键是评价组织建设。但不少地方的职称评审委员会却包括两部分人：一部分是已经获得高级职称的人，另一部分是单位的行政领导，很难体现真正的学术评审。
213评聘未能真正分开
职称是经专家评审、反映一个人专业技术水平并作为聘任专业技术职务依据的一种资格，不与工资待遇挂钩；职务是指专业技术岗位，它受到机构编制和岗位比例的限制，实行聘任制度并与工资待遇挂钩。在实际操作中，往往将两者合二为一，有了职称一般都得聘任。不少地方依然技术职务终身制，能上不能下，客观上阻碍了年轻人的发展，使得有些人晋升后在其位不谋其“政”，偏离了职称制度设计的初衷。
三、解决现有问题的措施
3.1继续实行职称评审制度
经过考试或评审取得任职资格，是科技人员学术、技术水平及工作能力的评价，是对专业技术人员德、能、勤、绩全方位的考核，代表其在过去已经取得的业绩和其已经具备的能力、素质。晋升人数不受岗位职数限制。在全国还未形成一盘棋的情况下，由省人事厅核发的资格证书适用范围宽广，更有利于人才的合理流动。由于中国科学院在全国有很高的声誉，水平为同行所公认，采用直聘制后，全国大部分单位能够承认其聘任的职称，人才流动时职称再次聘任时，对个人的影响有限。但地方或公认度不够的单位则不尽然，不仅在人才流动，甚至在科研任务申报时，其所具有的水平在一定程度上会受到质疑。因此，继续实行职称评审有一定的现实意义。在评聘分开基础上的职称评审制度，不会对年轻人才的脱颖而出造成影响。由于评聘分开，职数不会受到岗位数的限制，达水平的科技人员就有机会晋升高一级的职称，这是对其水平的肯定，是一种激励制度，加速了人才的成长。
3.2完善职称聘任制度
在具有职称任职资格的基础上，实行更严格的职称聘任制度，工资待遇仅与聘任挂钩，强化竞争机制。聘任是对今后水平的体现，更是一种压力，在一定程度上杜绝了职称终身制带来的弊端。实行聘任制后，不进则退，只要出现一定范围高职低聘后，科技人员的主动性、积极性、创造性都将得到进一步发挥。具体做法可以在本单位控制整体职数范围内，将岗位数按年度或任期下拨给下属单位，由下属单位自行制定聘任条件及实施聘任。这样增加了下属单位的主观能动性，有利于调动其积极性。同时，还可以结合目标责任制，根据下属单位完成目标任务的情况、承诺目标情况对下拨职数进行宏观控制，对完成任务好、前景好的单位适当增加职数，在促进先进单位的同时，也是对后进单位的鞭策，有利于大单位总体目标的完成，更大程度上调动了科技人员的主动性、积极性、创新性。
3.3建立科学、量化的考核体系
仅实行以上的制度还不够，或者说还不完善的，还需要有一个科学评价体系的支撑。现有的职称审报材料不与群众见面，真实性难以保证，相互之间的可比性不强，不能做到真正意义上的“公开、公平、公正”。建立科学合理的职称评审指标体系，正是要解决职称评审工作中的弊端，使之一目了然，既要体现水平，又要体现一定的工作量。
在现在可取的一种方法是使评审指标体系细化、量化，将业务水平与工作量充分体现进去，并且指标明确、操作简单，以尽量避免人为因素的影响。具体可以采用以下办法。
3.3.1确定评价的水平“门槛”
职称本质上是一名科技人员业务水平和素质能力的体现。量化个人业绩在一定程度上可以从总分上体现水平，但如果只有大量的低水平重复，没有高水平的创新是不能很好的体现水平的，设置“门槛”正是出于这一目的。在设置这一“门槛”时就可以要求承担什么级别的任务、出版什么级别的论文、取得什么级别的成果。
3.3.2设置合理的权重
对于科研单位来讲，一个人的业绩水平大致可以从4个方面来体现：任务、论文、成果、社会影响度。任务是现有承担工作的体现，高水平的有更多的机会获得国际、国家的重点科研项目，是投入；论文、成果在一定程度反映了取得的业绩，是产出；社会影响度体现一个人在社会上的影响力与贡献，也影响到一个单位的整体影响度。如何合理确定这4方面的权重，是业绩量化过程中的重要议题。可从所在单位的发展方向上来设置这四者的权重。例如：以争取更多的科研经费为发展重点时，适当增加任务分的权重；相应在强调产出时，就可以在论文或成果上增加权重。31313具体指标的细化在设置具体细化指标时，也可以合理运用权重来引导。如在设置任务分的时候，就可以按任务级别的高低进行权重授予，国家863项目可以为A级，117的级别系数，科技部重大攻关则为B级，115的级别系数，以此类推，直至横向项目为110的级别系数，中间也还可以进行细分。经费乘以级别系数即为该项目的量化得分，具体公式如下：
X=Σ（R×M×J）
式中：X为得分；R为排名或贡献率；M为经费数；J为项目级别系数。R主要是指个人在任务中所起的作用，可以用合同书上的排名来计，也可以按个人在任务中所起作用的贡献率百分比来计，一般来讲按贡献率来计更加合理和科学。
同理，也可在其它几个指标上进行具体划分。这里的难度主要是在划分国内论文级别上，由于国内没有建立完善的类似国际SCI的论文评价体系，划分级别时有一定困难，我们的经验是按刊物投稿难度、刊物在同行中的地位进行一、二级刊物的划分，然后再在此基础上，合理的划分不同论文级别，再进行级别系数的授予。
四、今后的改革和发展方向
科研单位的职称系列与高校的系列不同，具体有研究员、副研究员、助理研究员和研究实习员职称，对应高校的教授、副教授、讲师、助教职称，它是现有科研管理体制特点的反映，在一定历史条件下有其存在的合理性。这样做在一定程度上有利于人才的分类管理、业绩考核、上岗聘用和按劳分配，从而给人事管理带来了便利。但是，随着经济改革不断深入及科研单位管理体制与运行机制的全面改革，现行职称评定制度已不能适应新形势的需要，有必要客观公正地审视一下现行办法的合理性、适应性、完善性和必要性。
4.1职称评定社会化
职称评审委员的社会化、专家化，能够消除单位评审办法中存在的利益、人情因素，业务水平成了评审委员们决定是否授予被评审人职称的唯一标准。我国幅员辽阔，东西、南北的差异明显，各省市间的水平有较大差距，由全国统一评审显然是不可能，但可在一个地区建立一个评审组织。
4.2岗位聘任取代传统职称评审
公开聘任，竞争上岗，彻底打破重评审、轻聘任及论资排辈的传统做法。明确规定所聘岗位不受任职资格、任职年限限制，充分体现公开、公正、公平的原则。有能力、有水平的科技人员可竞聘到岗位，甚至年轻的科技人员能竞聘到研究员岗位。如中国科学院就以岗位聘任取代传统的评职称。
4.3改革和完善评聘分开制度
要继续改革完善职称任职资格与聘任相分离，以科学设岗为基础，以加强单位自主聘任为核心，真正建立起“按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰”的用人制度，通过科学设置专业技术职务结构比例和核定岗位职数，强化岗位聘任管理和任期考核，激活专业技术人员的聘用机制。
4.4积极推进执业资格制度
执业资格制度是职业资格制度的重要组成部分，是政府对某些责任较大、社会通用性强、关系公共利益的专业实行准入制度，是依法独立开业或从事某一特定专业的学识、技术和能力的必备标准。目前，我国正依据世贸组织关于服务贸易总协议的相关条款，借鉴国外的管理经验，积极推行执业资格制度。
当今是人才竞争的年代，打破职称的终身制，建立职称评审的科学、合理评价体系是科研单位人事管理中激励政策的重要组成部分。进一步深化职称改革，探索职称制度的科学化是一项长远而艰巨的任务，只要按照公开、公平、公正的原则，努力建立适合实际情况的职称制度，“老树开新花”，还是能发挥职称的杠杆与激励作用的。
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王栋生 杂文家
我多次公开表态反对评“特级教师”“名师”“教授级高级教师”，主张在中小学取消这些称号和职称系列；提高教师待遇，不能靠这些。这类评比太多了，造成学校教学失衡，也形成不良风气。请问世界上哪个国家的教师有这么多层次、级别和名衔的？
吴 语 时评人
无论多高的职称，在工资待遇上也应按岗位职责、工作量等实际工作贡献来核算，应当削减其在工资项目中所占的比重。在事业单位普遍推行绩效工资制度的今天，工资待遇方面的差距可以用岗位职责、工作量、绩效考核等东西说话，又何必把职称等级也绑架在上面呢？
杨锦芳 政协工作人员
职称高低造成收入的巨大差距促使一些学校的教师为了评职称而争指标、争先进，影响人际关系和正常教学秩序。近几年很多学校没有指标和岗位，偶而有一个指标或岗位，有些教师不惜一切手段，送礼请客、花钱，花钱评奖，催生腐败，扭曲了教师的心灵，败坏了校园的风气。
张铁鹰 时评人
一位讲课极受学生欢迎的老师，比不过花钱买了几篇论文评上了职称的老师；一位辛苦工作几十年的老师，比不过和领导关系好的年轻老师。这种怪象（职称评审的不合理状况）再不纠正，伤害的是优秀教师，损伤的是教育的“百年大计”。
刘云生 中学教师
很多教师，未评上高级（职称）时还有一些干劲，一旦评上了高级，也就觉得到顶了，不愿再努力了。按理说，评上高级的老师，教学水平不算低，更应该奉献在教学一线，但事实恰恰相反，目前学校里老教师不做事的比比皆是，这岂不是师资的浪费？
张成浩 政府职员
近年来，之所以有这么多人呼吁教师职称评审机制改革，主要原因就在于当前的职称评审中存在诸多不正常、不公平因素。职称评定表面上看是标准公开、程序公开、结果公示，但这仅仅是形式而已，实质上是行政部门把持着评审的全过程，因此不可避免会产生腐败。
杨学用 民办学校校长
可以将职称作为一种荣誉，尽量把教师的待遇体现在绩效工资上。还可以实行职称动态管理，评上职称后应该有一个监督和考核制度。现在某些地方探索的职称5年或7年考核制值得鼓励和期待。职称，不能是终身的，应该是暂时的，几年后考核不合格，就不应该享受相应的待遇。
王淦生 中学教师、时评人
评审高级职称，应当是一项政策性、原则性、导向性都很强的工作，从方针政策的策划制定到具体施行，都应当细致周密，力求公平公正。如果让某些不平等因素制度化，必将带来制度化的不平等，以致贻患无穷。
关键词：职业教育；名称；概念；学科建设
作者简介：孟景舟（1965-），男，河南科技学院职业技术教育与经济社会发展研究中心副教授，教育学博士，研究方向为职业技术教育基本理论。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）31-0004-04
“职业教育”是一种复杂的文化现象，在不同的国家或社会，或者说在一个国家或社会的不同时期，有着不同的名称，这些名称包括“职业教育”、“技术教育”、“职业技术教育”、“职业培训”等。联合国教科文组织出于对这种复杂性的尊重，采取了一个折中的立场，将“职业教育”称为“技术和职业教育与培训”（vocational and technical education and training）。职业教育概念在我国也素存争议。在我国职业教育制度创立以来近百年的时间里，曾经先后发生过三次大的名称之争，即20世纪初的“实业教育”和“职业教育”之争、20世纪中叶的“技术教育”和“职业教育”之争、20世纪末的“职业技术教育”和“职业教育”之争。可以说，一部中国职业教育的发展史，就是一部职业教育名称之争的历史。每一次争论都是以一个术语取代了另一个术语，同时也就意味着在强化了一种内涵的同时，弱化了另一种内涵。然而，每一次用行政或法律方式从表面中止的名称之争，并不意味着这一争论的真正结束。例如1996年《中华人民共和国职业教育法》的颁布，虽然重新确立了“职业教育”术语的官方地位，但是，在今天的职业教育学界，“职业教育”和“职业技术教育”仍是两个常见的基本用语。也许结束争议最好的办法，就是放弃“非此即彼”的思维方法，即用一种名称去代替另一个名称，并为此长期争论不休。联合国教科文组织对职业教育术语的处理办法，从行政上看是一种有效的策略，即可以将复杂问题简单化，但它并没有消减原来各术语之间存在的复杂关系，因此，从学术意义上讲，未必是科学的。尽管如此，它为我们处理此类问题带来了一个有益的启示，即：职业教育的各种名称是可以“共生共存”的。基于此，本文对职业教育各种名称的使用进行了思考。
一、关于职业教育各种名称的使用
（一）关于“职业教育”一词的使用
就像素质教育一样，把“职业教育”理解为一种教育的思想或观念，而不指任何一种具体类型的学校或教育，类似于美国的生涯教育（career education）。作为思想或观念的职业教育，其含义是“教育要为职业做准备”，和普通教育思想相对，在一定程度上和专业教育、专门化教育同义。我们可以说职业技术学校是职业教育，也可以说高等教育是职业教育，还可以指和职业有关的课程，如职业道德课、就业指导课等，使职业教育从等同于“职业学校”或西方的“vocational education”的狭义化中解放出来，还其汉语的本来意义。
（二）关于“技术教育”一词的使用
技术教育一词，在两种意义上使用。一是在学科意义上，用“技术教育”代替“职业技术教育”或“职业教育”，使之成为该学科的名称和基本概念。二是在制度意义上，用“技术教育”涵盖原来的“职业教育”，其含义是指正规学制系统的、所有以培养各级各类技术人才为目标的学校教育，包括职业技术学校、职业技术学院、技术性的专门院校或者普通教育中的技术性科目等。
（三）关于“职业培训”一词的使用
“职业培训”可以作为一个单独的术语使用，和技术教育不同，它是指各种非学历的岗位培训，包括企业培训、社会培训和学校培训等。也可以和“技术教育”一起并列使用，指所有的以培养各种技术人才为目标的教育和培训。特别是在政府文件或会议中，用“技术教育和职业培训”代替“职业教育”，使之成为一个普遍的实践用语。
二、关于职业教育各种名称使用的理由
（一）将“职业教育”和“技术教育”分开使用，分别指“作为思想或观念的职业教育”和“作为制度或实体的职业教育”，这样做有利于我们正确继承我国近代职业教育的遗产，符合它自身的发展逻辑
我国职业教育在初创时期，主要受到两种模式的影响，一种是所谓的美国模式，一种是所谓的德国模式。美国模式的职业教育其实主要是一种教育的观念、教育的指导思想，更明确说是实用主义的教育哲学。而德国模式，则是具体的职业学校。因此，两种模式实际上代表着两个不同的范畴。按照德国模式，职业教育有着明确的内涵，而按照美国模式，则会使职业教育的内涵无限扩大，从而也就使它特定内涵淡化。在当时，许多争论都是由于我们无法用语言将两种不同范畴的东西表达清楚。这种语言上的混淆带来的争议，如关于高等教育是不是职业教育等问题，一直持续到今天。将“职业教育”和“技术教育”分开使用，就可以结束这种无谓的争议。同时，也使“技术”和“职业”都成为一个连续体，消除西方阶级社会的残余影响，符合社会主义的价值观和构建社会主义和谐社会的要求。另外，随着高等教育专门化成为一种普遍的事实，整个教育也都具有了职业的性质。也就是说，在历史上，如果说“职业教育”曾经作为一种具体的学校或教育类型的话，在今天，它越来越成为一种观念、成为一种教育的指导思想。因此，本文对“职业教育”一词使用的建议，符合它自身发展的逻辑。
（二）在学科上采用“技术教育”一词，是因为与现在的学科名称“职业技术教育”或“职业教育”相比，它最能反映“职业教育”的本质，语言上最简洁、最少歧义
“职业教育”一词的歧义性已经反复阐述，在这里无需赘言了。“职业技术教育”一词，最少可以有三种理解：一种是理解为外来的翻译词汇：职业和技术教育；一种按我们汉语理解为：职业的技术教育；一种是按照德国文化理解为：职业性技术教育。且不用说这三种理解方法的涵义差距如何，单就一个词充满着如此不同理解方法本身讲，其作为一个学科名称或基本术语或基本概念，都不是非常合适的。因此，“技术教育”一词是最佳的选择。
（三）在制度上采用“技术教育”一词，能更准确反映国家的战略意图，更好地平衡技术教育的大众化与精英化之间的关系，避免两个体系问题的争论，符合世界民主化潮流
1.能更准确反映国家的战略意图。对事物进行分类，一个是为了研究需要，一个是为了现实需要。也就是说不存在为分类而分类。原中国职业技术教育学会会长王明达先生就主张“应从历史发展和现实管理上有利于加强职业教育，培养社会所需要的这种类型的人才为目标，来明确职业教育的内涵”。[1]我国当前之所以在教育中突出一种称之为“职业教育”的教育类别，是因为它在我国目前的社会发展中有着特殊的意义。政府对这种教育所承担的任务，在文字表述上虽先后有不同，如培养生产、服务、管理第一线的实用人才（1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》），培养生产、服务第一线的实用技术人才，包括应用技术和技能型人才（2002年、2005年两次《国务院关于大力发展职业教育的决定》）等等，但这些人才实质上都是技术人才中的一类。总理在全国职业教育工作会议上的讲话中指出：“我国职业教育的根本任务，就是培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。”“重视技能，重视技工，要成为全社会的一种文明风尚。我们不仅要尊重那些有理论素养的教授、专家，也要尊重那些自己动手、实际操作、有发明创造的技术专家。”[2]因此，我国发展职业教育的战略意图，实际上就是培养各种技术人才。而“技术教育”一词，最能恰当地反映国家的这一意图。而许多围绕着职业教育概念和名称的争论，不问国家的用意何在，只借口历史或只借口词典或只借口外国，为分类而分类，为概念而概念，结果使“职业教育”一词走入虚幻，反过来又会误导实践。
2.避免两个体系问题的争论。将教育划分为两个相互对立的体系，即一个普通教育体系，一个职业教育体系，不符合普通教育和职业教育关系演化发展的趋势。随着普通教育与职业教育观念的变化，现代教育出现了“普通教育职业化、职业教育普通化”的迹象，进一步发展的趋向是“普通教育和职业教育之间的区别将逐渐消失”。[3]原来的片面的教育将变成“多种价值的教育”：“不同类型的教学——普通的、科学的、技术的和专业的教学——之间的那种严格的区别必须废除，而教育从初等阶段到中等阶段，必须同时成为理论的、技术的、实践的和手工的教育”。[4]从某种意义上说，我国目前的教育体系正是反映了这一趋势。我国的高等教育无疑不是一般意义上的普通教育，但也不是传统意义上的狭隘的职业教育。可以说我国的职业教育和高等教育是一个同质的连续体。因此，所谓的“两个体系构建”问题，是一个伪命题。
当然，普通教育与职业教育相结合的发展趋势要完全变成现实，还需要经历一个相当长的历史发展过程。特别是在以应试教育为主导格局还未打破的我国，在一定时期，普通教育与职业教育并立的状况难以避免。在这种情况下，我们不仅要强调“普教教育职业化”，而且要强调“职业教育普通化”，以便使这两种教育朝着相互结合的方向发展。[5]如果认同了这一点，那么我们所做的一切，无论如何就不应该与此相反。
3.能更好地平衡技术教育的大众化与精英化之间的关系。如果认真检讨一下我国目前的职业教育制度，一个致命的问题就是它丧失了原来技术教育的精英性。在20世纪90年代中期以前，不管职业教育的称谓如何，我们还是保持了一个相当完备的精英性技术教育体系。在中等教育阶段，有以培养技术工人为目标的技工学校，有以培养技术员为目标的中等专业学校，也有为就业作一般准备的各种职业学校；在高等教育阶段，有高等专科学校和专门性大学。在当时，由于整个高等教育的精英性（而事实上中等专业学校是被纳入统一高招或者在中学阶段是经过专门选拔的，非但如此，就是技工学校在最初也带有选拔性），确保了整个技术教育的精英性。而到上个世纪末，随着高等教育大众化，技术教育的精英性被瓦解了。在中等教育领域，首先中等专业学校被归入到一般的职业技术学校，实际上和一般的职业技术学校没有任何差别了；技工学校由于广招应届初中毕业生，其性质也发生了变化。事实上，这两种学校都只起到了分流的作用，而不再有任何选拔的意义。在高等教育领域，随着高校入学人数的急剧膨胀，原来的高等专科学校的地位迅速下降，被与新成立的高等职业技术学校归入一类。也就是说，无论是在中等教育领域还是在高等教育领域，职业教育（技术教育）都成了最末流的教育，都是那些学业最差的人在读这类教育。显然，技术教育不应该是学业最差者的代名词，而应该是对技术抱有浓厚兴趣的学生的集合体。学习西方的职业教育，我们往往只重视德国，而认为英国的职业教育落后。其实，德国的职业教育体系的先进性首先在它有成熟而完备的技术工人培训体系。而英、法等传统的欧洲国家，在确保技术教育的精英性方面，也有值得我们学习的地方。如英国的技术中学以及重视高等技术教育的传统、法国精英性的高等专科学校。用“技术教育”代替“职业教育”，有利于我们在技术教育的大众化和精英化之间，找到一个恰当的平衡点。
4.符合世界民主化潮流。从政治意义上看，职业教育是等级社会的产物，随着社会民主化的发展，它成了一个逐渐被淘汰的东西。如美国政府就采取“易名”的作法，来提高职教的地位和声望。1988年，美国教育部职业与成人教育司职业教育处更名为职业技术教育处。该处处长W.沃特认为：“不改名就不能克服（公众对职业教育反应消极的）这种现象。”1990年《卡尔·珀金斯法案》要求实现实用技术与职业教育的衔接，进一步助长了易名的趋势。至1992年，全美国至少有15个州（部分易名的州不计算在内）的职教机构（随后研究机构及学术团体）更改了名称，以“专业”或“技术”取代了“职业”二字。[6]发展技术教育是近十多年来世界教育出现的一个强劲动向。[7]从职业学校和技术学校的性质来看，目前两类学校在功能、目标趋于相同。[8]因此，用“技术教育”代替“职业教育”是一种符合潮流的选择。
（四）将技术教育和职业培训视为一种并列关系，而不是包涵关系，首先反映了在实践上职业教育和职业培训已经发展成了两个相对独立体系的事实。这有助于我们正确认识学校、社会和企业在培养技术人才方面的不同职责
这一点对当前我国的职业教育发展来说非常重要。我国是典型的学校本位的职业教育，我们常常把“职业教育”和“职业学校”看作是一个等同的概念。中等职业教育作为中等教育的一部分，有三方面的功能：就业准备、升学和公民教育。就业准备虽然是它的一个很重要的功能，但不是惟一的功能。就我国目前的教育实际来说，它在很大程度上充当了普通教育筛选机器下的“收容站”。而我国现代职业教育是在教育救国的迷梦中诞生的，曾经在解决民生方面，对它寄予了许多不切实际的幻想。今天我们对职业教育已经有了比较科学的认识，但是，仍然存在着过分夸大职业教育经济功能的现象。例如，媒体在报道技能型人才短缺问题时，常常习惯从学校找原因。技能型人才的形成机制是什么？这是一个在这里不好说清的问题，但技能型人才单靠学校是无法培养的，应该是大多数人的共识。[9]因此，把技能型人才短缺问题归咎于学校，不但有失公允，而且还会影响到我们解决问题的正确途径。事实上，正是由于我们把焦点集中在学校职业教育上，在很大程度上忽视了社会和企业在培养技能性人才方面应该尽到的职责和义务。目前，我国的职业教育发展程度和工业化水平，都到了要纠正片面重视学校职业教育，突出以企业和社会为主的职业培训的时候了。将技术教育和职业培训并列使用，也正是反映了这一时代需求。同时，将技术教育和职业培训作为一个综合性的术语使用，可以使长期困扰我国职教界的一些基本问题的回答变得容易，如：是采用大职教观还是采用小职教观？是以需求为动力还是以供应为目标？是“就业需求”第一还是“技术目标”第一？等等。首先，将技术教育和职业培训并列使用，就使“小职教观”的问题不攻自破。其次，职业学校或者技术学校无论怎样改革，都无法对生活作出即时的反映，而只能为就业做基础性的准备，具有“人才储备”的特性，因此，它应该是‘以供应为目标”，“技术目标”第一；而职业培训是直接面向岗位，它应该受制于劳动力市场，“就业需求”第一。
（五）本文对职业教育术语使用的建议，符合汉语的语言逻辑规则和我国的文化传统，有利于大众传播和交流
“职业教育”（vocational education）在西方经历了一个狭隘化的过程。vocational education从一开始就是一个错误的概念，它的贴切的名称应该是“技工教育”。[10]直到今天，联合国教科文组织仍然把“技术和职业教育与培训”（technical and vocational education and training）理解为旨在培养“中级技术人员和手工业者”的教育。[11]显然，如果我们把vocational education直译成“职业教育”，是在重复一个错误，也同时为“职业教育”歧义化并为此争论不休埋下了祸根。因此，从这个意义上讲，职业教育概念问题，首先是一个语言逻辑问题，是一个如何将vocational education本土化或者中国化的问题。说得明确点，也就是如何按照汉语的语言逻辑规则，使“职业教育”的概念意义和它的语词意义相和谐、相统一。
关于概念与语词的关系，著名学者金岳霖先生曾作过精辟的阐述：
概念与语词是密切联系的．．．．．．语词是概念的语言形式，概念是语词的思想内容．．．．．．概念与语词虽然是有密切联系的，但是，它们之间又有着质的区别。概念是反映客观事物的思想，是人们认识的结果；而语词却是一些表示事物或表达概念的声音与笔画，是民族习惯的产物，不同民族对同一事物的正确反映是相同的，但是不同民族用来表示同一事物的语词却可以是不同的。
由于语词与概念有密切的联系，许多语词方面的问题，同时也就是概念方面的问题。例如，语词应用的混乱，就同时也是概念的混乱；定义一个语词，同时也是定义一个概念。因此，形式逻辑要求概念的明确与准确，同时就是要求我们明确地与准确地应用词语。
概念通过语词来表达．．．．．．就语言方面来说，同一律要求：如果一个语词（语句或一组语句）表达概念，它就必须表达这个概念。同一律要求语言（语词，语句或一组语句）有确定的意义。
利用语词歧义的诡辩、偷换概念、转移话题等，都属于违反同一律要求的错误。
一个语词在不同的语言环境中可以表达不同的东西，有不同的意义。但是，在同一语言环境中，如果一个语词同时表达了几个不同的意义，这就犯了语词歧义的错误。[12]
根据形式逻辑的以上要求，首先，“职业教育”一词的概念意义（技术教育或技能教育）与它的词语意义（为职业做准备的教育）发生了冲突。其次，也正因为如此，它违反了同一律的要求（在同一语言环境中有不同的意义）。本文对职业教育术语使用的建议，避免了这种逻辑错误，使各种术语的词语意义与概念意义相和谐，从而也就从根本上解决了“职业教育”语词歧义问题。
三、结语
关于职业教育名称的争论，并不是空穴来风，也不是无聊的文字游戏。它反映了人们对职业教育的不同认识，而这种认识反过来又会影响到职业教育的具体实践。对于职业教育名称争论的思考，即便在现实行政上起不到任何影响，但这也并不意味着它毫无意义。至少有一点价值是应该得到充分肯定的，这就是促进职业教育学科建设。无论如何，职业教育毕竟已经成为在大学传授的一门学问，然而对职业教育教学来说，却存在着严重的理论贫瘠。正如K.鲁宾松对成人教育学科所作的评价那样，[13]我国目前职业教育的研究生专业，同样由于缺乏系统的理论体系而受到威胁。这样一个状况，最终势必要影响到职业教育本身的发展。概念是学科建设的基石。对概念的争议，是所有理论生长的起点。任何问题的争论最初基本上都是概念之争，最终也还是概念之争。[14]正是围绕着概念方面的争论，构成了作为学科本身的知识。因此，对职业名称争论所作的思考，是形成职业教育学科知识，提高其学术品质和文化含量的一个重要渠道。
参考文献：
[1]职业教育基本问题访谈录（I）职业教育是什么[J].中国职业技术教育，2006（14）：8.
[2]总理在全国职业教育工作会议上的讲话[EB/OL]. http：///72340168526266368/20051113/1410685.shtml.
[3]查尔斯·赫梅尔著，王静，赵穗生译.今日的世界为了明日的世界——为国际教育局写的研究报告[M].北京：中国对外翻译出版公司，1983：172.
[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：237.
[5]涂艳国.走向自由——教育与人的发展问题研究[M].武汉：华中师范大学出版社，1998：195.
[6]刘启娴.世纪之交的国际职业教育[M].北京：高等教育出版社，1999：4.
[7]李济英.世界教育发展趋势[M].北京大学出版社，1999：159.
[8]张国庆等.职业培训与职业教育英汉词汇[M].北京：中国劳动出版社，1993：136.
[9]（日）细谷俊夫编著，肇永和，王立精译.技术教育概论[M].北京：清华大学出版社，1984：58.
[10]孙祖复，金锵.德国职业技术教育史[M].杭州：浙江教育出版社，2000：30-41.
[11]联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告[M].北京：教育科学出版社，1998：119.
[12]金岳霖.形式逻辑[M].北京：人民出版社，1999：20，22，266.
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