一、国文之文
民国时期的学者们对“国文”的认识大体一致。蔡元培是晚清进士，他说：“国文分二种：一种实用文，在没有开化的时候，因生活上的必要发生的；一种是美术文，没有生活上的必要，可是文明时候不能不有的。”①对前一种，我们现在称文章，对后一种，我们现在称为文学作品。在蔡元培这里，文即文章，包括实用文和文学作品。
对于“文”，吴瀛的区分比较清楚：“凡用以记事、俾语言得以流传久远之符号，谓之字。合字二种以上而未成句者，谓之读，或谓之辞。集诸字以成语言之意思者，谓之句。集诸句以记事物之状况，表现其意思而使之成为篇段者，谓之文。”②
林语堂的解释十分明确：“国文是中国人的文章之省，自中国人言之，不必说中国二字，大家已可了解。这样讲，国文二字所以与他国蟹行文字别，与国医、国骂、国食义重在国字同。所以怎样才像中国人的文章，便就是国文，反之便不是国文。”③
梁实秋解释说：“国文与国语是两件东西。会说国语的人，可能还是文盲。文字是书写阅读的，语言是口说耳听的。”④文是书面语言，语言是口头语言。
综合以上所引，国文之文即文章，是书面语言的通称。
《奏定高等小学堂章程》和《奏定中学堂章程》设立的科目有“修身”，这门课程的目标是“养成学童德性”，很显然，“修身”是一门道德教育课程，道德教育不归属母语课程，换言之，母语教育不担负道德教育的责任。“讲经读经”是否属于母语课程，还需要细加分辨。这门课程是对旧式教育内容的承袭，尽管在材料方面与母语教育完全相同，但是，由于其教育目的不同，“解义”仍“尊朱子”，教学沿袭旧法，因此，我们不能把这门课程看作是母语教育的范畴，至少不应该看作是纯粹的母语教育。“中国文学”的教学内容，在小学堂是“读古文”“教以作文之法”，“兼使学作日用浅近文字”；在中学堂，“学为文之次第”：一是文义，二是文法，三是作文。首先，“中国文学”的“文学”与我们现在的“文学”概念不相同；其次，《章程》规定的教学内容是“读古文”，读的目的是作“浅近的文字”，“作文”，就是写文章。1906年，清朝政府颁发《学部订定优级师范选科简章》，预科科目设置“国文”等课程，“国文”“讲授及练习各体文”。国文之文，指文章。母语教育仅仅为了写文章，那么，国文所包含的内容还比较单一，没有把“口头语言”包含进来。
1912年，中华民国政府颁布的《教育部订定小学校教则及课程表》规定：“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”“语言文字”是国文课的学习对象，“语言”和“文字”分别是什么意思呢？我们通过该课程表颁布前后学人的解释可知其含义。兹举二例：
“故语言者，听官上一时之符号，而文字者，视觉上永久之符号也。”⑤
“吾人欲学文字，当思文字之由来。上古有语言，无文字。嗣以语言之效用，不能传后而及远，故文字兴焉。然则文字者，特语言之符号耳。”⑥
在民国初年，“语言”指口头语言；“文字”是记录语言的符号，与“语言”并列时，专指书面语言。基于《教育部订定小学校教则及课程表》的规定，我们可以看到，课程概念发展到民国之初，已经包含了口头语言和书面语言，但是，口头语言和书面语言的概念用“国文”来表达，而国文之文只指书面语言，不能涵盖口头语言，所以说，国文是一个有所特指的名称。
二、国语之语
国语作为课程的名称，是国语运动的结果。国语运动历经数十年，黄遵宪、裘廷梁、卢憨章、劳乃宣、王照、蔡元培、胡适、钱玄同、黎锦熙等人高举“言文一致”、“国语统一”的旗帜，在与保守势力的长期斗争中，积极宣传，努力实践，最终实现了口头语言与书面语言的统一。
胡适按照逻辑把国语运动划分为五个时期。按照胡适的划分与说明，参照其他先贤的解释，我们可以清楚地看到“语”的内涵发展历程。
胡适说：“国语运动最早的第一期，是白话报的时期。这时期内，有一部分人要开通民智，怕文言太深，大家不能明，便用白话做工具，发行报纸，使知识很低的人亦能懂得。”⑦早在1868年，黄遵宪就提出“我手写我口”的口号，他在1887年就指出了言文分离的现象，并希望建立一种农工商妇女儿童都能看懂的通用语言，“欲令天下之农工商贾妇女幼稚，皆能通文字之用，其不得不于此求一简易之法哉。”⑧1898年，裘廷梁痛陈文言误国愚民，明确提出“崇白话而废文言”的口号，他创办了中国第一份白话报――《无锡白话报》，随后出现白话报热。这个时期也称为白话文运动时期，白话文运动的目的就是不用文言写文章，用白话来写文章，作为书面语言的“文”与作为口头语言的“白话”取得统一。
“第二期可叫做字母时期。大家觉得白话报不能流行得很广。……用各地土音字母来教人，使不识字的人，认得了几十个字母，便能看书。”卢憨章制成一套罗马字式的字母，定名为“中国第一快切音新字”；王照研究了一套假名式的拼音文字方案，称为“官话合声字母”；劳乃宣创制了“简字全谱”；章炳麟制定出纽文（即声母）韵文（即韵母）。
第三期是国语时期。“用注音字母来拼全国各部的音，再编国语教科书。”1912年，民国教育部公布《读音统一会章程》，1913年2月，“读音统一会”正式成立，负责审定国音，核定音素，采定字母。1916年，中华民国国语研究会在北京成立，该会的宗旨是“研究本国语言，选定标准，以备教育界之采用”。1919年，教育部专门成立国语研究机构“国语统一筹备会”，该会先后公布了注音字母、《国音字典》，改学校国文科为国语科。出版界出版国语教科书，儿童读的纯是语体文。
第四期，国语的文学，文学的国语。在第三期，国语推行的范围限于小学生，胡适说：“注音字母、白话文，用入教科书中，算是进步了。然而限于小学，大部分人对于注音字母的白话文，全不热心。看得国语，好像是为他们――小学生――而设，不是为我们而设。”进入第四期，1918年，胡适发表《建设的文学革命论》，此后，报纸杂志多用白话，胡适用白话编《中国哲学史大纲》，大学讲义也开始用白话，促进了口头语言与书面语言的统一。
“第五期是国语的联合运动时期。把以前四个时期――白话报、字母、国语教科书、国语文学――都包括在内，实行联合的运动，前途的希望最大。”
黎锦熙是国语运动的亲历者，他在《国语运动史纲》一书中详细地记述了这一艰难历程，他说：“在中国现代史中，有比辛亥革命（1911）更为艰巨的一种革命，就是‘国语运动’。”⑨在数十年的国语运动中，先贤们分阶段完成了不同的任务。黄遵宪提出“我心写我口”，仅仅是一个没有现实性的观念，裘廷梁“崇白话而废文言”，开办白话报则进入了实践，卢憨章、王照探索语音统一的方法，民国政府审定国音、公布注音字母，国语的语音统一条件基本成熟，文学运动与国语运动的合流则实现了言文一致的目标，国语文法的研究为国语提供了规范。到第五期，“国语”的内涵已经充实完备了，语音、词汇、语法等，既属于书面语言，又属于口头语言，“国语”包括口头语言和书面语言两个方面。
“国语”的这一内涵随着白话文运动和国语运动的合力推进，在民国时期基本达成了共识。胡适说：“所谓国语是指从长城到长江，从东三省到西南三省这个区域里头大同小异的普通话。”⑩江恒源的解释是：“严格说起来：凡国人口头所说的同一的言语，叫做国语，照这言语用文字表出来的文章，也是国语，（或称国语文）。”{11}汪震说：“国语就是中国的标准语，说了可以使全国各地都明了的，（这种语言正在普遍化的过程中）；并且也可以用来做文章，言文一致的。”{12}乐嗣炳说的更加明白：“国语的‘语’，包涵‘话’和‘文’二个成分。”{13}
国语运动的目的就是要实现口头语言与书面语言的统一，在一部分学者的观念里，“国语”这个概念已经实现了国语运动追求的目标。
三、“语文”时期的概念追求
自学科更名为“语文”以来，“语文”的非概念的认识方式仍然不能阻止人们对概念的追求。历次的教学大纲都把“语言能力”作为教学目标。王尚文先生说：“我们一直认同并且赞赏历次课标（教学大纲）的这一表述：为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，即母语的读写听说能力。”{14}
关于“语文”含义的争论，学者们已经是把“语文”当作一个概念在进行解释。无论是谁的解释，舍弃“文字”选择“文章”，或者舍弃“文章”选择“文学”，都没有放弃“语言”这个概念，争论的各方没有抛开“语言”，争论了几十年，也没有抛开“语言”。即使做出“‘语文’就是‘言语’”的断言的人，也不得不通过“语言”来说明“言语”。在“性质之争”中，工具性一派就是把“语言”知识作为教学的对象，人文性一派阐述学科的人文性，同样借助于“语言”，通过“语言”加以论证。回顾“语文”的争论史，我们看到，“语言”这个概念始终是各种观点的交汇点，而且，人们对“语言”的认识确切、统一，没有任何的含糊。
60余年来，不断有学者提出，口头语言和书面语言的概念是“语言”，把“语言”作为学科的教学对象，在“语言”这个范畴内讨论母语教学，把“语言”作为教学改革的方向，在理论上力图构建语言教学体系，在实践上紧扣“语言”组织教学。1953年，徐世荣说：“‘语言’包括‘口头语’和‘书面语’，语法、辞汇、发音、说话、识字以及朗读、修辞，写作的一部分指导工作都属于语言教学的范围。”{15}1979年，蒋仲仁明确提出，我们学科的学习对象是语言，他说：“语文教学的主要任务是教学生学习语言，口头语言和书面语言。”{16}1995年，王文延说：“既然‘语文’是口头语言和书面语言的合称，就是语言”{17}。于漪明确提出：“语言教学应以语言和思维训练为核心”“按照教学大纲的要求，对学生进行语言训练。”{18}2008年，徐林祥说：“‘语文’即‘语言’，包括‘口头语言’（语）和‘书面语言’（文）。”{19}
专家们讨论“语文”教学，实际是以“语言”为平台在进行讨论的，或者说，是放在“语言”这个概念里进行讨论的。1951年，任铭善讨论“语文”教学问题，他提出：“语文教育工作者的任务，就在于掌握民族语的一定规律 ，使语言能无阻地为全人民服务，能无阻碍地地随着劳动方法的扩大与美称发展而丰富、复杂，并且统一起来。”{20}1952年，白枫等人分析“语文”教学存在的问题，最后提出目标，落脚点在“语言”，他们说：“教导学生正确地使用语言，为祖国语言的纯洁和健康而斗争，这更是培养学生热爱祖国语言的一个途径。”{21}有学者提出：“建立语言体系，主要是为初高中各年级语言教学重点搭好一个框架。”{22}章熊已经超出了机械的语言观：“人们一听到‘语言训练’，头脑里反应的往往是如何用词造句，实际上这是受语法教学的影响。我们这里所说的语言训练，是一个从语句到语篇，从读写到听说的完整系统。”{23}母语课程出现了问题，人们提出的改革方向是“语言”。杜常善提出“从汉语的特点出发改革语文教学”，顾黄初等评论说：“根据汉语的特点来研究语文教学改革的理论问题和实践问题，早在20世纪60年代吕叔湘和张志公就已经提出过。可惜从这个角度去探求语文教学规律的成果不很多。”{24}1985年，吕敬先公布了他坚持13年教学改革的实验报告，他在报告中提出了五点教改的基本指导思想：“发展思维和语言是语文教学的中心任务”“从智力技能训练入手，培养语文独立学习能力”“以发展思维和语言为中心，促进语文能力的整体发展”“口头语言与书面语言，内部语言与外部语言循环往复，交互促进地发展”“语文教学必须与丰富多彩的生活相联系”{25}，第二点中的“语文”能力包括听、说、读、写及识字能力，这些能力属于语言的范畴。1998年，洪镇涛带着焦急的口吻说：“现在是探讨‘学习语言’语文教学新体系的时候了。”{26}
母语之语即语言。由于“语文”的存在，“语言”被遮蔽着，在我们面前晃来晃去，晃了60余年，多数人不愿意从“语文”带来的迷醉中清醒过来，与此相反，一部分学者已经把“语言”抓在了手中。
国语的概念建立以后，用作课程名称，学者们研究汉语，不断推出研究成果，为汉语教学提供理论支持。自1919年黎锦熙出版《国语学讲义》，至二十世纪三十年代初，研究现代汉语语法的专著超过20本。“语文”作为学科名称后，母语课程长期陷于理论的争论和实践的迷茫，到今天为止，理论界拿不出一本关于“语文”的知识系统、合逻辑的专著。考察百年母语课程概念追求史，可以得出结论：如果不按照逻辑回归到语言这个概念上来，那么，“语文”的论争将伴随“语文”的存在而存在着。
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注释
①蔡元培：《论国文的趋势及国文与外国语及科学的关系》，沈善洪：《蔡元培选集》，浙江教育出版社，1993年版第1079页。
②吴瀛：《中国国文方法，第一卷》，商务印书馆，1930年版第1页。
③林语堂：《国文讲话》，陈子善，五锡荣：《申报・自由谈，杂文选》，上海文艺出版社，1987年版第125页。
④梁实秋：《雅舍杂文》，天津教育出版社，2006年版第145页。
⑤庾冰：《言文教授论》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第8―12页。
⑥潘树声：《论教授国文当以语言为标准》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第21页。
⑦⑩胡适：《国语运动的历史》，陈学恂：《中国教育史教学参考资料（中）》，人民教育出版社，1987年版第431-433页。
⑧黄遵宪：《日本国志文学志》，《近代史资料》，中华书局，1963年第2期，116页。
⑨黎锦熙：《国语运动史纲》，商务印书馆，2011年版第173页。
{11}江恒源：《国语教学问题》，世界书局，1926年版第1页。
{12}汪震：《国语文法》，北平文化学社，1930年版第1页。
{13}乐嗣炳：《国语学大纲》，上海书局，1935年版第1页。
{14}王尚文：《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2007年版第161页。
{15}徐世荣：《中等学校语言教学中的几个问题》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第98页。
{16}蒋仲仁：《语言规律与语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第453页。
{17}王文延：《语文教育学教程》，河南大学出版社，1995年版第32页。
{18}于漪：《语言教学应以语言和思维训练为核心》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1099页。
{19}徐林祥：“语文就是语言”――重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述》，《语文教学通讯》，2008年第3期。
{20}任铭善：《马克思主义语言学与中国语文教学问题――1951年4月8日在杭州市中等学校语文教学研究会讲稿》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第74页。
{21}白枫，张广酉，王年芳：《几个关于中学语文教学问题的分析》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第72页。
{22}张传宗：《新世纪语言教学体系初步构想》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1316页。
{23}章熊：《我理想中的教材和教法》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1201页。
{24}杜常善：《从汉语的特点出发改革语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1068页。
{25}吕敬先：《小学生语文能力整体发展的实验报告》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第873-876页。
关键词:学校英语课程;教育性目标;批判性教育价值;批判性思维能力;批判性语言意识
中图分类号:G6423文献标识码:A文章编号:1671-1610(2012)05-0093-07
英语作为国际语(English as International Language, EIL)是当今世界各国和地区人民进行对外交流的重要工具,也是我国学校教育设置最为广泛的一门外语课程。在全球化的语境下,“文化全球化” 作为文化交流发展的新趋势成为跨文化交流的当代表征,而“文化全球化”之中的“文化渗透”作为后冷战时期的一种新动向则需要人们“以一种批判的态度”对此进行冷静的反省[1]。跨文化交流被称做“软权力”战略,“吸引”和“说服”着异域或异邦文化[2],“跨文化交流实践归根结底是由一个复杂的国际政治、经济、意识形态框架结构引动, 而又受到这一框架制约的”,因此,“提高中国受众对跨文化信息包含的误导意图应有的警惕性、批判精神、批判能力、尤其是应对能力”显得十分重要[3]。近年来,全球化语境中的跨文化语言交际研究与教育借鉴批判性话语分析,逐渐突破语言文化的“表征主义交际观”转向语言交际的“社会行为”特征[4],表现出对霸权文化渗透、关注语言隐匿信息、注重社会批判反思的趋势。与此相应,培养外语学习者批判性思维能力、提升其批判性文化意识在外语教育领域开始成为新主张。外语课程的社会文化批判教育是紧密结合语言本身又超越语言表象、促进语言学习者透视语言内容和提升人文素养的重要课题。本文从学校学科课程教育的目标系统构成出发,以教育性价值取向为焦点,以学校教育提升学习者批判性思维能力为论证逻辑基点,以学校教育和语言现象的社会批判研究以及语言教育领域的语言意识运动为理论基底,阐释全球化多元文化政治脉络中的学校英语课程应注重培养语言学习者的批判性语言意识,以体现英语课程独特的批判性教育价值诉求。
一、从“教学性目标”到“教育性目标”:学校学科课程的教育价值取向进阶
课程因其反映教育内容、体现价值取向、影响学生成长而成为学校教育的基本载体。学校教育课程类型可分为学科课程、活动课程与综合课程,学校教育主要借助学科课程的教学得以实现。在学校教育框架中,学科课程的目标体系设计并非惟学科是从,而是聚焦学科本体的教学性目标和超越学科且体现学科特色的教育性目标的整合。从教育促进人的发展角度而言,学科课程应注重基于学科且超越学科的教育性目标的设计。当下,语言教育课程的目标设计更强调较为上位的教育性价值。
(一)普通教育学的观点
学校教育的中心工作与任务是教学且主要以学科课程为平台。学科课程有着自己独特的学科内容,比如特定学科领域的知识与技能,它们不仅是学科课程界域划分的主要依据,也是学科课程自身教学性目标的基本指向。因此,学科课程的教学性目标属于本体性目标或学科性目标。基于教育是培养人的活动的考虑,学校教育旨在促进学生的全面发展,使学生成为充满个性的社会化的人,学校教育具有“使……成为人”的“成人”教育性价值取向[5]。既然任何课程都被视为学校教育的有机构成,那么服务学校教育宗旨就是所有课程应承担的教育。因此,学科课程不仅具有教学性目标,还应具有教育性目标,且二者并非对立矛盾而是具有辩证统一的关系,正如近代德国教育家赫尔巴特(J. F. Herbart)的教育性教学思想所言:既没有“无教育的教学”,也没有“无教学的教育”[6]。教育是目的,教学是手段。在学校教育实践中,教学与教育应该互相依存。“但是,理论上,教学与教育是有区别的,教育必须被视为有助于学生的发展,而教学则包括用理论知识与实际技能充实、丰富学生。”[7] 学生的发展并非局限于知识与技能,因此,教育性目标高于教学性目标。
综上所述,学校任何学科课程均应具有教学性目标和教育性目标:前者关注学科传递,后者关注人的发展;前者是学科课程的个性目标,后者是所有学科课程的共性目标,但后者必须基于前者,故学科课程的教育性目标具有学科特性。如何体认和挖掘具有学科课程特色的教育性目标是学科课程教育学研究的一个重要领域。
(二)语言教育学的观点
语言课程目标设计曾先后受到传统语言学关注语法、结构语言学聚焦形式分析、交际语言教学重视语言技能的影响,目标定位侧重语言知识与技能(教学性目标),缺乏教育性的目标取向,即语言课程重“制器”轻“育人”, 重“实用”轻“人文”,其结果导致学生思维训练缺失、思想内涵肤浅、人文素养不够、主体意识欠缺。外语教学陷入纯工具性认识的窠臼,不利于培养学生对语言及其文化的批判意识和能力。
刘炜:论英语课程的批判性语言意识培养20世纪80年代末、90年代初开始,国际语言教育界在对待语言课程的目标问题上强调更为上位的促进学生发展的教育性目标[8]60-61,形成了工具性与人文性、教学性与教育性相结合的多元目标系统设计思想:全面的语言课程应区分学生接受教学之后能够做事情的“结果性目标”(product objectives)与注重学生学习经历与体验的“过程性目标”(process objectives)[9];语言课程除了指向语言知识与技能获得的“结果性目标”或“语言结果”(language outcomes)之外,还应反映学习者中心、社会重建主义、文化多元主义等价值,因此,“过程性目标” 超越了语言取向,指向学习者的个人、社会、文化、政治需求与权利、思维技能、学会学习、语言与文化等“非语言结果”(nonlanguage outcomes)[10]。针对英语课程,从20世纪90年代末开始,国内一些外语教育学者注意到了仅仅关注语言及其使用的“英语教学”与注重基于本学科课程的学习者培训与人文教育的“英语教育”存在区别[8]59。2000年以来,我国中小学英语课程确立了以综合语言运用能力为核心的语言知识、语言技能、学习策略、情感态度、文化意识五维目标与内容标准体系;大学英语课程明确提出了要提高学生的文化素养、兼具工具性和人文性;英语专业课程回归人文学科、加强人文教育的呼声不断高涨。英语学习的价值取向具有工具性与人文性的双重属性,前者指向语言学习的实用性,后者关涉语言学习的思想性、内容性。语言课程既要体现个体获得语言之后为自己和社会服务的工具性价值取向,同时又应强调如何将语言学习过程视为基于语言的个体的认知、情感、文化、行为全面发展的人文性价值的追求过程。因此,英语课程目标不能停滞于学习语言及其使用的教学性目标,而应高度重视更为上位的教育性目标,着力提升和促进学习者语言人文素养。
二、批判性思维能力培养:后现代主义社会批判理论视野中的教育与语言审思
自20世纪60年代以来,融合了多种社会批判理论的后现代主义成为在欧美等西方世界兴起与发展,并在全球范围产生重大影响的一股泛文化哲学思潮。后现代主义关注人的存在,彰显人的主体性,崇尚批判工具理性,审视和批判传统理性,揭示现实社会的各种现象,因而具有批判性、反思性、否定性的思维方式[11]。后现代主义社会批判理论关于学校教育与语言现象的透视对于普通教育与语言教育注重培养学生批判性思维能力有重要启示:“批判性思维具有显著的社会文化功能,学校应大力开展批判性思维教育。”[12]
(一)教育的批判研究及其教育蕴含
学校教育及其课程的社会批判理论包括批判教育学、教育社会学、教育政治学、教育文化学等。这些理论主张对学校教育及其课程进行社会性批判与反思,引导学习者形成对教育及其课程的质疑、反思、重建的批判性学习意识,注重学习者的批判性思维能力培养。
作为教育哲学的分支,“批判教育学”被Giroux称之为旨在帮助学习者形成自由意识、识认权威倾向、将知识、权力以及采取建构行为的能力予以关联的一种教育运动[13]。Shor将“批判教育学”界定为[14]:
对任何行为、实践、客体、过程、组织、经验、文本、知识、政策、媒体或话语的思考、阅读、写作和言谈的习惯要深入表层意思、第一印象、主流神话、官方声音、陈词滥调、公认智慧、纯粹意见,理解深层意义、根本缘由、社会语境、意识形态和个人后果。
批判教育学作为一种对教育的社会、文化、政治研究将学校教育活动问题化, 并对教育知识及其传授过程进行批判性分析, 展示学校教育是作为一种主要的社会关系再生产的工具。批判教育学“强调批判性,尤其是从意识形态的角度对影响教育实践的特殊的价值观进行批判”[15],倡导教育过程应始终贯穿批判性的思想,无论是教育者还是受教育者都应树立批判意识,因为教育旨在培养人的批判精神并使其成为能动的、具有独立意识、有社会责任感的政治主体和社会公民。
在社会批判理论视野中,教育是社会文化政治传播活动,其内容的选择、组织与传递与社会、文化、政治因素不无关联。教育政治学认为,教育与政治二者关系密切、互为渗透,教育是为政治服务的工具,教育内容或教育知识可以反映政治[16]。反映教育内容或教育知识的“课程”被教育文化学和教育社会学视为“一种特定的文化现象”[17]、“教育中的特殊社会文化”[18]和“社会文本”[19]。作为教育活动的集中体现,课程内容的社会性体现在内容的社会控制、社会差异、社会文化阐释、话语策略等维度[20]。阿普尔(M. W. Apple)关于课程的社会文化政治观指出,课程是一种社会文化资本形态,课程表征和映现一定阶级或利益集团的控制权利、价值观念、文化霸权等,因此,课程不是纯粹客观的、也不是价值无涉的,课程具有意识形态的特性,课程具有深刻的政治意蕴,课程作为政治文本的理解可以引起人们对学校教育的反思与批判[21]。
因此,学校应高度重视学习者的批判性思维能力培养。对此,英国教育学者巴罗 (R. C. Barrow) 强调[22]:
我们在对我们的年轻人进行社会化时不让他们变得毫无批判能力是十分重要的。虽然我们传递文化传统,并且开始使他们初步了解社会的一切方式和信念,但我们需要培养他们以一种批判的、理性的和自主的方式进行独立思考的能力……而教育的含义则是以人的心智既倾向于又能够对文化传承过程中所提供的一切信念和假设做出理性反思这样一种方式,去培养人的心智。
英国课程学者L. Stenhouse也指出,学校教育过程包含如下三个方面――着眼于动作技能获得的“训练”(training);着眼于知识信息获得的“教学”(instruction) ;着眼于以知识体系为支持的批判性、创造性思维能力获得的“引导”(induction),而教育的本质在于“引导”[23]。由此可见,对教育及其课程只认同、顺服而不反思和不批判,从根本上说就不是或不符合教育的本义,因为教育要促使学习者形成批判性思维能力,走向独立自主的教育反思与重构境界。
(二)语言的批判研究及其教育蕴含
基于价值是需求满足的基本属性的考虑,人们把语言作为符号工具而加以使用,这一符号工具又被用以传递思想与内容,因此,语言是工具性与人文性的价值负载统一体。工具性是语言的外在价值,人文性是语言的内在价值。体认人文性是看清语言本质、透视语言现象的关键。语言的人文性审视对外语课程教育培养语言学习者关于语言的批判性思维――批判性语言意识具有启发。
“自20世纪以来,哲学家、文论家和语言学家越来越不满足于只把语言视为交际工具和思维工具,越来越强烈地意识到语言与权力的关系以及语言对社会化过程和个人生活的干预作用。”[24] “语言与客观世界之间并不是简单的镜像关系,语言不是规约的集合体,而是社会和社会主体的全息图。一方面,语言生动体现着语言使用者在特定的文化、历史背景中的不同立场、观点,社会关系以及相互间的权势关系;另一方面,语言积极地构建社会关系,打造语言使用者的身份。”[25]38 “当我们以‘意识形态’的眼光审视语言时,我们不无吃惊地发现,语言并非如传统语言学告诉我们的那样是一套‘清白’的符号系统,它原来在各个层面上充斥着主流社会的价值观念和看待世界的视角” [26]75, 比如语言系统的词汇、语法、语篇等层面都存在意识形态指涉问题。语言不仅是意识形态的重要栖息地,其本身也是意识形态,比如人们在语言使用中总是有意无意地通过语言选择、声调变换、词汇使用等手段来暗示社会地位、权利关系等。语言作为人与社会的认知媒介在认知过程中发挥着过滤器的作用,在认知表征上留下了种种印迹。因此,作为一种认知体现形式,语言与权力、身份、意识形态等社会性思想认知范畴存在千丝万缕的内在关联。“语言不可能与形塑它的社会语境截然分离。语言形式不可能与其在语境中的交际使用方式各自独立地予以考虑。而且,语境交际的个体行为和形成语境适切性规约的社会力量也不可能分别加以考虑。”[27]217语言使用是一种复杂的社会现象,体现了社会结构、社会范畴与社会关系。语言与认知、语言与文化、语言与政治等关系性认识超越了语言符号本体论,使人们得以从更为广阔的视野中透视语言符号的人文性。基于社会批判理论视野,语言学领域中的批评语言学、政治语言学、功能语言学、认知语言学等都对语言符号中的意识形态指涉的揭示均有所贡献,成为语言社会批判的重要分析框架和有力工具。
语言的批判研究对于学校语言课程教育具有重要启发。就学校教育而言,任何教学或教育都是以语言为媒介的语言教学或语言教育,语言课程因语言的“目的-手段”(endsmeans)二重性更具特殊性,因此,“我们有必要意识到什么时候关于学习的问题在某种意义上就是关于语言的问题,有必要对教育过程中的语言维度进行基于理论的研究”[28]。“学习语言”(learning language)不能满足于学会使用语言,还必须要“了解语言”(learning about language)――把语言作为客体对象加以认知、获得关于语言是如何运作的知识。语言知识不仅涉及语音、词汇、语法、语义等语言内部系统,而且还牵涉语言与社会的种种思想认知范畴。语言分析的社会批判路径揭示出日常语言使用与现实社会中的控制、权力、意识形态等范畴之间的内在关系,这意味着语言课程要培养学习者关于语言的批判性思维意识和能力,学会透视看似清澈的语言现象,建构超越语言表层、字面意义的批判性语言意识,对语言及其使用予以深度分析与理解。语言学习者只有认清语言本真面目才能理性驾驭语言,而外语学习尤其应重视对目标语的社会思想性的深刻体认。语言教育领域的语言意识运动对通过“了解语言”来促进“学习语言”起到了有力的推动作用。
三、从“一般性语言意识”到“批判性语言意识”:语言教育领域的语言意识运动进阶
语言意识(Language Awareness)的经典界定是指“个体对语言本质及其在人类生活中的作用的敏感程度和清醒觉知” (a person’s sensitivity to and conscious awareness of the nature of language and its role in human life)[29]。这一界定包含了如下两个方面:聚焦语言符号具有哪些特征的“一般性语言意识”和关注语言符号传递什么信息的“批判性语言意识”。 语言教育领域的语言意识运动经历了从“一般性语言意识”到“批判性语言意识”的发展,前者是对语言自然属性的了解,体现了语言课程的教学性价值取向,后者是对语言社会属性的了解,体现了语言课程的教育性价值取向。
学校教育领域的语言意识运动兴起于20世纪70、80年代的英国,最早是由E. Hawkins教授倡导,其主要目的在于挑战学生就语言质疑、激发学生对其他语言的好奇和兴趣、给予学生学习语言所需的内在认知工具。根据Hawkins,学生有必要反思语言并从中获得关于语言是何种现象的一定认识;语言意识对于多民族、多语言的社会非常有用,语言意识可以让学生挖掘自身语言潜力,把隐含语言知识变成清晰语言知识从而促进有效的语言学习[30]。英国诺丁汉大学Carter教授认为,语言意识不仅注重语言本身,同时也强调对语言反思的认知价值;语言意识是指人对语言(形式和功能)的外在知识的强化了的有意感知和敏感性度,这种意识体现在对语言学习、语言教学和语言使用中;语言意识与语言学习的关联体现为“反思性(reflective)――有效性(effective)”:语言学习中关于语言的反思性越强,语言学习的效果越好[31]。进入20世纪90年代,《语言意识》杂志和“语言意识协会”在英国相继创办和成立,为语言意识研究与应用提供了学术话语交流平台,也促进了国际语言意识运动的深入发展。
基于语言研究关于语言的社会文化批判,语言教育领域关于语言意识的认识逐渐分离出“一般性语言意识”和“批判性语言意识”:前者关注语言本身,聚焦基于意义的语言形式特征;后者超越语言,重视语言的社会实践功能,强调语言作为一种社会实践的表现样态总是根植于特定的社会历史脉络之中,而这种脉络是现存社会关系重演和角逐以及各种不同利益得以满足的场域。“批判性语言意识”将种族、身份、性别、年龄、权利、控制、意识形态等社会因素与语言使用密切关联,旨在帮助语言学习者形成实践性而非抽象性语言能力。语言教育应使学习者既要着眼语言的自然属性,更要重视语言的社会属性。前者是语言的外在表现,后者是语言的内在本质。“语言教育不能只强调语言技能的训练和[一般]语言意识的培养,还要引导学习者透过酷似透明的语言符号解读其在特定的历史、文化背景中内涵的社会本质,领悟话语与社会之间的建构与被建构的关系。”[25]37针对外语课程,Timothy 等认为,外语教育工作者应从社会视角去思考外语教学,批判性教学法对于外语教育至关重要,外语师生都应具备批判性语言意识,由此反思语言中的社会文化、政治和意识形态等诸多要素[32]。
四、批判性语言意识培养:英语课程独特的批判性教育价值诉求
语言意识是一种语言思维活动,语言意识培养的实质是语言思维能力的培养,而批判性语言意识培养作为一般性语言意识的重要补充,则是文化全球化境域中跨文化语言交流着眼语言的社会性认知的批判性思维能力的培养。在英语作为全球通用语的背景下,英语作为学校教育的学科课程如何避免沦为空心课程、如何避免培养唯语的单向度的人值得高度警醒。因此,批判性语言意识培养对于提升英语教育水平至关重要,更是英语教育应对全球化进程中西方社会政治、思想、文化霸权渗透的当务之急。
针对英语作为国际语的多元政治与文化色彩特征,澳大利亚学者Pennycook挑战传统的英语语言教学和应用语言学的政治无涉观,强调任何学科都应从其得以支撑的特权利益和其产生的历史语脉中加以评价,任何具有普遍性的宣称都值得批判性地重估;语言总是在一定的政治环境中进行教授的,语言可被视为政治斗争的轨迹[33]。Pennycook借用“中心与边缘”概念指出,来自发达国家的英语媒体渗透到发展中国家的媒体,这种单向信息流对第三世界国家的国家、文化认同、政治独立等产生磨蚀作用,因此,学校作为课程信息传递的中立场所的观点受到质疑,教育机构应被视为不同价值交锋的文化政治竞技场,教学是政治参与的过程,课程应建立在学生的社会相关性主题基础之上[34]。
在语言课程中提升或唤醒学习者的批判性语言意识有利于培养其客观看待语言现象、批判性和分析性地审视语言及其使用的能力,是学校教育批判性思维能力培养在语言课程中的独特着力点。在当今全球化与本土化的博弈进程中,外语教育不可能将语言形式与内容割裂,不可能把外语单纯作为一种交际工具传授。因此,超越语言、透视语言是外语课程教育目标从教学性迈向教育性较高层次的体现。学校英语课程的目标体系设计应体现教学性与教育性的融合,特别应强调结合本学科课程内容领域指向批判性思维能力发展的批判性语言意识培养,以此体现其独特的学科课程的批判性教育价值取向。注重培养我国英语学习者的批判性语言意识是外语课程从唯语的语言教学走向以人为本、促进“成人”和体现人文性的语言教育的理性价值诉求和应然发展路向。从教育实践的角度来看,“批判性语言意识要根深蒂固,必须有赖于语言学习的信念和态度发生改变,从去语境化的、明晰的语法取向路径转向包容语言使用的政治文化维度的路径”[35],而“批判性语言意识的目标与范围则有赖于对学习者赋权增能,即通过向学习者提供批判性分析框架以帮助他们反思自身语言经历与实践、反思在所属机构以及所处更为宽泛的社会中的他语实践”[27] 217。批判性语言意识培养是批判性跨文化外语教育的重要目标指向,其核心关键在于训练语言学习者对语言、内容及其传递方式的敏锐深刻的批判性思维。因此,“英语教学不应停留在语言层面而忽略批判性思维” [36]的培养。
五、结语
社会心理语言学将社会人作为新的语言研究参照系,认为语言是实现人的社会化的工具和重要载体,而外语或第二语言是更高层次社会化的内容;在学校教育上,第二语言或外语的教学具有相当的特殊性[37]。外语教育旨在培养具有国际视野的爱国公民,这种更为高级的语言社会化过程关注外语的社会性、思想性、文化性就显得尤为重要。Kulsiri指出,学校英语教学的作用既是作为国际交流工具,更是作为增强能力和社会发展的手段;语言课程发展不仅要促进学习者语言水平的提升,更要培养具有批判性文化素养的语言学习者[38]。外语课程作为文科教育的有机组成,是基本的文化素养教育,也是立德成人教育的重要渠道。英语作为一门特殊的人文学科课程,应该体现文科教育的人文价值追求。思维训练对于文科课程而言意义重大。因此,从结合学科课程教育特点的角度来说,在英语学习者获得基础的语言知识和技能之后,培养其批判性语言意识和能力应成为英语课程超越语言的批判性教育价值取向的重要维度。“注重语言背后的意识形态实质上是文化意识论的进一步延伸,是语言学习进入中、高级阶段的必经之路。”[26]76
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一、20世纪前期,从文言文教学到白话文教学——语言分科教学的确立(略)
二、20世纪后期,从语言教学转向言语教学——语文学科中心本位的形成
(一)语言教学转向言语教学的兴起——“双基”目标的提出
20世纪50年代中期,我国语言学界开展了关于语言与言语问题的激烈论争,并逐步转向言语理论研究;20世纪80年代以后,言语研究迅速发展起来,形成了语用学、篇章语言学、言语交际学、心理语言学以及认知语言学等众多新兴学科。
随着言语研究的转向,有学者提出语文教学不属于语言教学,而是言语教学。1961年12月3日,《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》,社论指出:“语文教学的目的任务应当是:使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字,培养与提高学生的阅读和表达能力。”1963年5月,教育部颁布的《全日制(十二年制)中学语文教学大纲(草案)》集中体现了这种观念。当时,语文教育界出现了狠抓基础知识教学和基本技能训练的热潮。从一定意义上说,“双基”教学观念的盛行,即意味着语文能力核心地位的逐渐形成,这标志着语文教学的重心开始从语言教学转向言语教学③。
20世纪八九十年代,语文教育界开始对言语教育进行理论阐发。李维鼎说:“在文章中④我指出了‘语文’不是‘语言’,而是‘言语’……定位于‘言语’,在语文教育界似乎还是第一次。从‘言语’出发,我归纳不出‘性质’,却概括了语文学科的三条功能,即‘广泛的社会应用功能、深刻的个体移情功能和突出的全面性基础功能’……语文学科设置目的就在于发挥这些功能。”⑤1995年,李维鼎进一步提出语文本性即“言意互转”的观点⑥。20世纪90年代,洪镇涛从区分“学习语言”与“研究语言”两种教学取向出发,认为“语文教学中还存在着一个长期性全局性的失误”,即以“研究语言”的教学取向取代“学习语言”的取向,他提出要加强语感教学⑦,建立一个新的语文教学体系。⑧21世纪初,李海林出版了《言语教学论》,从学理上建构了言语教学论体系,这是迄今为止对这个问题最有深度的研究着作。总之,无论是“言意互转”,还是语感教学,都围绕着言语教学来展开。
(二)语言教学转向言语教学的确立——言语技能训练体系的建构
改革开放以后,言语教学获得进一步发展,主要表现为以言语知识体系、言语技能训练体系及语文思维训练体系为主要内容的教学改革逐渐达到高潮。
1.动态言语知识体系的建构
张志公晚年意识到静态语言知识的局限性,提出建立一门沟通语言学基础知识、基础理论与语言应用之间的过渡性桥梁学科的构想,并于20世纪90年代初在首都师范大学讲授“汉语辞章学”,这是语文学科探索动态言语知识体系的先声。20世纪90年代,庄文中建构了中学言语教学体系,即初中、高中语言基础知识教学体系,初中、高中语言基本能力教学体系,“规范、简明、连贯、得体”的基本要求和语言运用的基本方法。⑨2000年,雷良启、余应源先生从言语交往教育的角度,吸收当代语言学的适用理论,建构语文教学科学化的言语知识体系,提出一套以言语知识为纲、为纵的线索,以语言知识为目、为横的楔入的言语知识体系的设想,列出了包括语用原则知识、言语行为知识、语用结构知识、语用含义知识、语篇知识和语体知识等六个部分的言语知识体系。⑩这是“第一次在系统的理论指导下,完整地列出了一个适合语文教学需要的知识清单,有着重要的意义”(11)。
2.言语技能训练体系的建构
20世纪七八十年代是言语技能训练的高潮期,不少语文教学改革家都在积极探索、建构言语技能训练体系,如,钱梦龙的“三主四式”导读训练体系,魏书生的“六步教学法”,刘胐胐的作文三级训练体系等。(12)有人将阅读能力分解为如下训练项目,即语言解码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、概括能力、评价能力、语感能力和阅读迁移能力。(13)后来发展到从言语训练与思维训练相结合的角度来建构教学序列。1992年和1996年的语文教学大纲集中体现了这个时期的语文教学思想,即以语文知识为基础,以技能训练为主线,以语文能力为核心,彰显语文教学的工具理性。
(三)言语中心本位教学的意义与隐忧
英国的皮特·科德在《应用语言学导论》一书中,将语言教学的基本取向划分为“教人们一种语言”和“教给他们关于语言的知识”(或者说“培养的是使用语言的人”和培养“语言学家”,“能用语言讲话的人”和“谈论这种语言的人”)这样两种取向。(14)语文教学的重心从“语言教学”转向“言语教学”,强调语文教学从“教给他们关于语言的知识”转向“培养的是使用语言的人”,由此将高校语言学专业的教育目标与中小学语文学科的教育目标严格区分。这对明确中小学语文教学的性质及目的有重要意义,即意味着现代语文教学的科学化前进了一大步。
然而,对于言语技能训练体系的教育价值,语文教学界也有不同看法。正如陈钟梁所说:“这种科学化思想并没有被全体语文教师所接受。在我们一些富有经验和修养的高层次教师中,大多持怀疑的态度”,“他们认为,课堂不仅是学生获得知识的场所,也是学生体验人生的地方。学生总是伴随着他特有的经历、思想、情趣、意 志和爱好参与到课堂生活中来。语文教学是一门社会性、实践性很强的学科,不能不重视学生的非智力因素;而这些因素恰好是教学目标很难概括进去的。他们从自己长期以来学语文和教语文的切身经历中证实了爱因斯坦的一句名言:‘热爱是最好的老师’,语文教学改革的首要任务不是去寻找某个模式,而是去研究如何摆脱束缚学生自由发展的那个部分”(15)。
总之,以言语为本位的学科教学,无论是语感中心说还是语文技能训练主体论,都是以追求科学、高效地培养学生的语文能力为根本旨趣,以探索一条最有效的教学程序为努力方向,落脚点在言语实践的对外功能。这种语文教学具有强烈的功利主义特征,容易忽视学生的兴趣与情感培育,容易忽视非逻辑思维能力和直觉思维的培育,容易牺牲学生的自由精神和创造潜力。从根本上说,以言语功能教学为重心的语文教学,属于语文学科中心取向。由于过于强化语文教育的功利化倾向,言语技能训练容易滑入技术化甚至机械化的泥淖。片面追求语言的工具性价值,必然导致语言的工具理性与价值理性的失衡,从而致使人文精神在语文教学中被严重弱化,甚至缺席。陈钟梁曾预计:“现代语文教学发展的趋势,很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合,指导改革开创一个新的局面,以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化。”(16)
三、21世纪初,从语文学科中心本位迈向言语生命智慧教育——指向人生命的自由发展
言语生命智慧教育,落脚点在“言语人”的培养,需要超越学科中心本位,从母语教育的角度指向人生命活动的自由和谐发展,体现以人为本的教育理念。
(一)对言语生命智慧教育的初步理解
潘新和、李海林曾分别对“言语生命”、“言语智慧”做过细致、深刻的理论阐述(17),此处仅就言语生命智慧教育谈谈笔者的理解。我们常说,语言是人类文化的重要载体,是人类文化的重要组成部分,那么,语言的主要载体和重要组成部分又是什么呢?言语活动的前提是什么?笔者认为是人的感性生命。活泼的语言都是生命力的自然流淌,正是人的感性生命给予语言以力量和智慧。“海德格尔认为语言的生命在于它有‘所云’(Saying)……这‘所云’必是作者的独到的、极有个性的,只有他才有的领悟。当语言中有这种独到的‘所云’时,语言就有了生命”;“‘所云’并非说理,而是一种作者心灵深处的声音,它不是由逻辑推理获得。它是一种充满感性的智慧”。(18)同时,海德格尔又强调“语言是人类一切存在的栖身之所(The House of Being),人类无法走出语言,语言是人类的存在唯一能找到自己的地方”,“F.詹姆森引用尼采的话强调人无法摆脱语言,称语言为‘语言的监牢’(The Prison House of Language)”(19)。
由上可知,人的感性生命与语言的关系是互动、统一的,德里达在《书写与歧异》一书中说:“诗人在体验着自由的时候,发现他自己既受语言的约束又能用一种语言将自己从中解脱出来,他自己就是这种语言的主人。”(20)一方面,人生命的独特性及其天然的精神创造力是言语创造的先天条件,给予语言以独特的精神面貌。人生命的自由本性和主观能动力,是言语实践的基本动力源泉,没有健旺的生命力,就不可能有强烈的言语欲求,也难有鲜活的言语表现。此外,人的生命先天具有的一些范畴如时间和空间,也是建构言语世界基本秩序的必要条件。另一方面,语言既可用理性和智慧激活感性生命,也可束缚和囚禁生命活力。而“教育如果不以激发首创精神开始,不以促进这种精神而结束,那必然是错误的教育。因为教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”(21)。可见,言语生命智慧总是体现为在社会动态情境中,人的感悟生命创造与言语陈规、言语生命的自由追求与言语活动的社会束缚之间的一种突围状态和辩证关系。失去生命独特内涵的言语,“如聚群匠共画一壁,非复艺术,不过一绝无生命之粉本而已”(22)。可见,言语生命智慧教育,需要在具体的文化情境中,通过适切的言语实践形式,将人潜在的生命特性诱导并培育出来,在顺应语言规范的基础上,将人的生命能量合理释放,从而达到“语言、世界(自然、社会、人文)与人的生命活动”之间全面互动、和谐发展的自由状态。言语生命智慧教育的过程,是教师和学生的生命逐渐敞亮、全身心渗透其间的过程;是主体间的生命体验和感悟既冲突又相融的过程。言语生命智慧教育,更关注语文教育内在的人文特质,更贴近语言与人的本质联系;在维护社会基本言语秩序的前提下,更加注重陶冶、培育人的言语想象力和创造力,鼓励学生去开创更真、更善、更美的言语世界之可能。言语生命智慧教育,超越了学科中心,是真正属于人的自由教育,真正面向未来的教育。
(二)言语生命智慧教育的早期探索
1.言语生命智慧教育萌发的背景——语文教育与人文精神的讨论
随着过度的言语技能训练对人的自由本性的压抑逐渐显现,人们开始对语文教育中的科学主义进行反思。20世纪“80年代中期,上海市教育局教研室陈钟梁等学者提出语文教学中涉及的许多内容具有感悟性、模糊性等特点,因此在建构语文教学内容体系时,要充分考虑学生的智力背景和语言的文化底蕴等因素;(23)。
《北京文学》1997年第11期刊登了邹静之、王丽和薛毅等围绕中小学语文教育所写的三篇文章,引发了关于语文教育与人文精神的大的讨论。钱理群认为:“我觉得我们的语文教育应该给孩子以梦,给孩子一个‘精神的底子’。这也是一个语文教师的责任。”(24)杨东平认为:“中学语文教学的种种问题,一言以蔽之,是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学,乃至变为一种应试训练。”(25)通过那次讨论,人们逐渐认识到语文与教育自身固有的人文属性,体会到语文教育与培养人的内在关联和意蕴。从而使语文教学的工具理性与价值理性趋向动态平衡,这促进了言语生命智慧教育的萌发。
2.言语生命智慧教育萌发的标志——“语文素养”取代“语文能力”的核心地位
2001年7月颁发的全日制义务教育《语文课程标准》第一次明确使用“语文素养”一词,并将“语文素养”作为语文课程与教学的总目标与核心理念,挤兑了“语文能力”的核心地位,开始淡化训练,淡化语法知识(26),突出整体感悟、熏陶感染、多元解读,注重为学生的个性与创造力发展服务。
语文素养作为一个未成熟的概念,其内在的确定性还在探讨研究过程之中。就笔者看来,语文素养是以感性的生命活动为依托,以学生素养发展为导向,以汉语言符号为线索,在与自然现象和精神世界相涉的主体活动中表现出来的语文知识与能力、一般智力、精神修养、审美情趣以及个性情感意志的有机统一;是以言语理解与言语表现为形式,在心灵世界与汉语言符号相交涉的过程中发展起来的综合素养。语文素养将自我的感性生命与自然世界、社会生活通过汉语言符号牵连起来,已经超越了学科中心本位的局限,开始转向言语生命智慧教育。
正如王森然所言:“因为人类一切智识经验的供给,全靠语言文字的传达,因此如个人情绪与情操的培育,意志的建设与锻炼,信仰的基础,总之人格训练与修养不能不有赖于此。”(27)人作为符号动物(28),语言符号的掌握是人自身发展的本质需要。法国的埃米尔·本维尼斯特也曾说:“语言是人类的自然本性”,“我们在世界上见到的唯有说话的人,对另一个人说话的人,并且,正是语言教导我们如何定义人本身”,“所有这些语言的特点,其非物质性、象征功能、发音机制以及它具有内容这一事实,都足以让我们怀疑这种将语言纳入工具范畴、将人类与语言特性分离的做法”,“人在语言中并且通过语言自立为主体。因为,实际上,唯有语言在其作为存在的现实中,奠定了‘自我’的概念”。(29)
可见,真正的语文素养教育,是学生主体的内涵和境界获得完善与提升的基本方式;真正的语文教育,必然给学生带来智慧的启迪、诗意的慰藉和人性的 陶冶。语文教育对人的内在本质力量的培育与提升具有特殊的价值,这是任何学科都无法比拟的。这也是言语生命智慧教育的应然追求,是语言工具观与语言存在观的融合统一。
(三)对言语生命智慧教育深入发展的思考
语文新课程改革已推行十年,最大的成果是创新了语文课程理念,同时也暴露出一些严重问题,如,教学实践层面忽视继承已有的教学改革成果;配合课程改革整体推进的过程中,忽视了彰显语文学科的实践个性,显现出弱化语文教学科学化的思想倾向;语文教育一定程度上脱离“语言、言语”,片面追求人文内涵,片面追求文化熏陶,游离于心灵世界与汉语言符号相互作用之外,偏向主观心灵世界。以下笔者就言语生命智慧教育的深入发展谈几点思考。
1.言语生命智慧教育与语言教育、言语教育的必要关联
从学校语文教育的视角来看,言语生命智慧教育是从语言教育、言语教育逐步发展起来的,离开语言文字、言语实践来谈言语生命智慧,就违背了现代语文教育发展的基本规律。
从上文可知,现代语文教育是从文言文教学(泛语文教育)发展到白话文教学(语言分科教育),再从言语教育(学科中心)迈向言语生命智慧教育(以人的发展为本位),从而逐渐建构起“语言、世界(自然、社会、人文)与人的生命活动”综合一体的能动网络结构。这个能动的网络结构,需要整合文言文教学、白话文教学以及言语教育的各种有益资源,从而给学生提供丰富、开放的历史文化语境,以汉语言文字及其应用为抓手,以感性生命为依托,来帮助学生感悟汉语文化世界;通过主体间心灵的感触与交流,实现能力锻炼与精神提升的统一、言语能力与精神境界的共生。由此可见,言语生命智慧教育与语言教育、言语教育有紧密的内在关联,丝毫也离不开汉语语言、文字及言语活动本身,只是在新的教育目标之下赋予人的感性生命、语言文字与言语活动以新的价值关系。如今,人的感性生命成为语言、文字与文化世界相融的平台及动力源泉,在真实社会情境中相互促进、相互交融,锤炼人的生命智慧。言语生命智慧教育必须尊重人的自由本性,开掘人的言语想象力与言语创造力,在解放人的过程中培育学生的言语智慧。
2.言语生命智慧教育必然需要坚守语文教育的主体特性和独立品格
在语言教育、言语教育发展阶段,语文学科一直没有获得应有的主体地位,表现为过于强调适应社会变化等外在因素,外在驱动力异常强大,而内在驱动力显得极为微弱,总体上属于社会本位教育。这就造成一个弊端,即前一阶段还没有发展成熟,在外力的驱动和逼迫下又进入下一阶段的发展,从而遗留一系列问题,严重制约语文学科的健康发展。如,语文学科尽管已经经过语言教育、言语教育的发展阶段,但适合汉语特征的语言知识、言语知识体系至今还没有建立起来。言语生命智慧教育需要在明了自身特性,自觉承担教育使命的前提下,坚守语文教育的主体地位,加强学科内部建设,优化学科的结构与功能,逐渐形成自身的优良教育品格。
3.言语生命智慧教育以人的发展为旨归,必然需要学生本位的教育
言语生命智慧教育是“语言、世界(自然、社会、人文)与人的生命活动”综合一体的能动网络结构,其中,学生的生命是这个网络结构的基本动力源泉。这客观上要求语文教育为学生的言语个性和言语创造性提供更为自由、广阔的空间,因为没有教育自由就不会有自由的生命成长,也不会有言语智慧的生成。然而,百年来整个语文教学流程基本上都是由教师(依附于外在社会规约)掌控的,学生是集体被教育者。学生本位的教育,首先需要从教师的“教”本位转向学生的“学”本位。21世纪初推行的新课程改革,坚持以人为本的理念,为“学”本位的确立提供了更多的可能性。学生本位的教育还需要在新的价值高度来重新建构语文教育的运转秩序,这对语文教师提出了更高的要求。
4.言语生命智慧教育以人的发展为旨归,必然需要以高品质文化为根底
语文教育属于横断面学科,和其他众多学科和社会生活相关联,不可画地为牢,关起门来搞建设,必然需要有广度。没有广度的语文,不足以开拓学生的视野。语文教育关涉人性的养成,需要有深度。没有深度的语文,不足以启迪心智、陶冶人性。语文教育属于民族共同语教育,需要有高度。没有高度的语文,不足以引领、凝聚人心。语文教育还需要有美感。没有美感的语文,不足以吸引学生,展示语文的魅力。广度、深度、高度和美感等文化质素融汇统一,才能奠定语文教育的高品质文化,引导学生借助言语实践的形式,在高品位的语言文化海洋里自由畅游,陶冶心灵,涵养人性;敲打语言,熔铸能力,在体验感悟、背诵积累的过程中,由吸纳走向表现,从而帮助学生逐渐实现言语生命智慧。
注释:
①戚雨村.现代语言学的特点和发展趋势[M].上海:上海教育出版社,2005:209.
②陈钟梁在《期待:语文教育的第三次转变》(《语文学习》,1996,(9))中曾提出语文教育已经历了两次转变:第一次是20世纪初,从“文学型教育”转变为“文字—语言型教育”;第二次是改革开放后十多年,从“文字—语言型教育”转变为“语言—思维型教育”。他期待第三次转变,即转向“语言—人的发展”。黄行福在《从我国语文教育的历史看语文教育本体的演变》(《江西教育科研》,1997,(5))中提出教化本体、智能本体、人文本体三阶段论。
③笔者认为,虽然在20世纪上半叶,也开始注重语言应用功能,可那个时候受语言研究所限制,还处于静态语言学阶段,不可能提供动态言语知识,所以那一时期的语文教学还只能停留在语言教学阶段。20世纪后半叶,语言学界开始由静态语言研究向动态言语研究转向,这为语文的言语教学提供了可能性。
④李维鼎.越出雷池,轻装前进——从语文学科的工具性说起[J].语文学习,1984,(5).
⑤李维鼎.语文言意论[M].上海:上海教育出版社,2000:290.
⑥李维鼎于2000年7月出版了《语文言意论》,对言意互转进行了深入探讨。
⑦王尚文于1995年出版了《语感论》,2000年7月出版了《语感论》(修订本),对语感教学进行了深度研究。
⑧洪镇涛.是学习语言,还是研究语言?——浅论语文教学中的一个误区[J].中学语文,1993,(5).
⑨庄文中.建构中学语言教学体系[J]中学语文教学,1998,(1).
⑩雷良启,余应源.吸收当代语言学的适用理论,建构语文教学科学化的言语知识体系[J]江西师范大学学报(哲学社会科学版),2000,(2).
(11)李海林.语文教育研究大系(理论卷)[M].上海:上海教育出版社,2005:88.
(12)朱晓斌.写作教学心理学[M].杭州:浙江大学出版社,2007:14.
(13)韩军.限制科学主义,张扬人文精神[J].语文学习,1993,(1).
(14)皮特·科德.应用语言学导论[M].上海外国语学院外国语言文学研究所 ,译.上海:上海外语教育出版社,1983:12.
(15)(16)陈钟梁.是人文主义,还是科学主义?——语文教学的哲学思考[J].语文学习,1987,(8).
(17)潘新和.语文:表现与存在[M].福州:福建人民出版社,2004;李海林.言语教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.
(18)(19)郑敏.世纪末的回顾:汉语语言变革与中国新诗创作[J].文学评论,1993,(3).
(20)怀特海.教育的目的[M].徐汝舟,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2002:66.
(21)转引自郑敏.世纪末的回顾:汉语语言变革与中国新诗创作[J]文学评论,1993,(3).
(22)梁启超.中国历史研究法[M].上海:上海古籍出版社,1987:18.
(23)顾黄初,郭兆云.新时期语文教学改革的历史轨迹[J].语文学习,1989,(9).
(24)(25)王丽.中国语文教育忧思录[M].北京:教育科学出版社,1998:60、39.
(26)笔者认为,必要的语言知识、技能训练对语言能力的发展还是需要的,关键是语言知识的积极掌握,要有利于改善感性生命的直觉经验,有助于灵活运用。此处属于矫枉过正。
关键词：新课程 语文教育 研究
新课改极大地关注语文生成活动与学习过程。由此可以看到，语文要立足于课程教学，听说读写相互融为一个整体。二十世纪美国教育家杜威提出“经验、生长、生活”的课程理论，指出课程教学的本质、目标和方法。强调“生长”是教学的目的，也是教育的目标。不仅关心学生的身体、心理和思维能力的“生长”，而且注重他们的学习、掌握科学文化的“生长”。“生活”，指有教育意义的日常生活，或日常问题的解决，并着眼于学生未来生活的教育。所以说，语文的本质，就在于以“语言和意义”的具体的教学活动来实现“人的全面发展”。
“语言和意义”是语文本体的核心，从来是语文教育学领域论争的焦点。在语文教育发展过程中，出现过好多偏差和挫折，曾经过分地强调“文以载道”，尤其“”之中，语文成了政治的附属品。随后语文教学一度严重的“工具性”倾向化，突出语文知识性。新课程实施以来，加强了语文教学新思维、新观念和新方法的探讨。《全日制义务教育语文课程标准》指出“课程基本理念”的要求，一是语文课程具有丰富的人文内涵；二是要充分考虑汉语言的特点，重视培养良好的语感和整体把握的能力；三是语文课程具有很强的实践性。“语言和意义”呈现于语文课程教学中，其实质在于如何对待解“语言和意义”与客观世界的对应关联，解决“语言和意义”在语文教育中的重要作用。我们所言的“当代语文教育”，就是在当前实施“课程标准”教学，中掌握语文及其教育的内在规律，科学而有效地进行语文知识、技能的学习训练，循序渐进地提供学生语文素养和能力。
当前语文教育要针对语文教学现状，应该基于“课程”和“教学”的元因素，排除不良倾向的影响，突现语文本体的特征，扎实而有效地搞好语文教学实践活动。我们强调语文思维活动特征，注重学习的过程，把教学内容和教学方式、方法结合起来，使学生得到“知识――能力――素养”的全面发展。
同时我们以认知语言学和建构主义理论的视角，试图对“语言和意义”给予新的解读，探讨在该理论框架下语言使用中意义建构的特征和过程，进而对“当代语文教育”的深度阐释和审视，形成切实可行的教育观。语文教育要凸显语文学科学理特征，以至“人文性和工具性相结合；从“教育”宏观研究着眼，“行走”微观入手，树立“语言和意义”的目标，适应课改背景下语文发展路子；针对当前语文教育中语言教学的问题和现状，提出、解决问题的途径，可操作性强；开拓语文教育的理论视阈和实践视阈，建构科学而丰富的“语文世界”建构，是语文教育者重要的工作和使命，实验行之有效的知识综合化的课堂教学的模式，反映语文学习的整体面貌和语文教学实践活动的完整体系。
【关键词】方言；校本课程；老城区；语文教育
【基金项目】本文系2015年地方高校部级大学生创新创业训练计划项目“城市化进程中的方言处境与保护――以宁波市老城区方言普通话同化现象为例”（项目编号：201511646004）；2015年浙江省新苗人才计划项目“宁波市老城区方言的同化现象调查及语文教育对策研究”（项目编号：2015R405076）的阶段性研究成果。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）18-0004-03
一、引言
方言土语是地方历史文化的活化石，象征着地区和民族的特色文化，是一种非物质文化遗产。现代汉语方言学的建立是由五四新文化运动提倡白话文、到民间采集民歌而引发的，因此不少文人墨客的作品也不免受方言的影响。随着历史的变迁，文学与方言可谓是有着千丝万缕的联系，了解方言也将有助于诗歌、文言文等语文教学。
在学校日常教学活动中，语文学科占据着举足轻重的地位。与其他学科相比较而言，学生对于语文学科也更为熟悉，且语文所锻炼学生的正是运用字、词、句、段、篇的能力，这正符合语言教育的要求。因此，学校可以根据教学活动的课时安排，增加方言类校本课程。然而，笔者根据前期的调查发现，就目前我国中小学校本课程的宏观发展而言，专门就方言而开发的校本课程的成功范例微乎其微。由此，本文因地制宜，选取宁波市老城区（海曙区、江东区、江北区）为研究范畴，管中窥豹，试图简单论述地方方言校本课程开发的意义、理论依据，目的在于传承地方文化及全面提高学生的综合素质。
二、方言校本课程开发的意义
1. 拓展课程教材的创新与实践
过去，许多人对语文课程资源的理解往往局限于课本教材或教学参考书，语文课堂上的教学资源非常有限。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语，国内外的重要事件，日常生活的话题等也都可以成为语文课程的资源。”这一阐述说明了语文课程资源建设是需要乡土资源的。反之亦然，乡土资源走进语文课堂，不仅会丰富语文课程资源，还能增加学生对本乡本土文化的了解，加深他们在感情、心理上对故乡的认知。由于对语文这门学科理解的不够全面，还导致不少学生对语文的学习只停留在书本知识的掌握层面，而无法灵活地在实践中进行运用。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”作为实践性科目，语文课程应该是开放而富有创新活力的，应尽可能够满足不同地区、不同学校及不同学生的需求，并根据社会需要不断调整与更新。
2. 推动教师的教育素养与技能
在我国的中小学校，实际承担教学工作的是任课教师。可以说，教师是课程改革与发展的最直接的中坚力量，若缺少教师这一桥梁，则实际的教学任务就无法顺利完成。因此，在明确校本课程教材重要性的基础上，还要让语文教师积极参与到方言校本课程的开发之中。这不仅可以提高课程的活力，也使得语文教师在实践中得到提高，专业技能得到提升。因此，方言校本课程开发是在专业自上给语文教师松绑，让教师自主决策，这无疑为教师的专业发展提供了广阔的空间。一般而言，教师专业发展模式可以把刚从师范院校毕业的见习期教师看作是青年教师发展的起点，把理想的专家型教师看作是教师发展的目标。从师范院校毕业生见习期教师到成长为理想的专家型教师这一过程，大致可以分为以下4个阶段：教师职业的适应阶段、教师职业的定型阶段、教师职业的突破阶段及教师职业的成熟阶段。由于各个不同时期的教师特点，并结合校本课程的特征，笔者建议由教师职业成熟阶段的语文教师主持编写校本课程最为合适。
3. 促进教育民主化的进程与发展
目前，我国特色的基础教育三级课程管理体系主要分为三个层次，分别是国家课程、地方课程和校本课程。在我国，校本课程一般指的是学校根据自己的教育理念，在对学生的需求进行评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。我国过去一直都是中央集权式的课程管理模式。教师和校长都习惯于听从上级教育行政部门的指令，没有机会去参与课程的决策。而当前，随着我国三级课程管理制度的实施，体现出了我国课程权力的下放和课程决策权力的分享。教育的民主化表现在民众参与意识和能力的提升上。校本课程开发，要求学校教师、学生、家长和社会人士的广泛参与和民主决策。
三、宁波市老城区方言的语文校本课程开发理论依据
1. 语言哲学的“语言是存在的家”理论
德国哲学家马丁・海德格尔在《在通向语言的途中》提到：“语言是人与生俱来就存在于其中的东西，人就在语言中，不可能离开语言而存在，人只能存在于语言之中，人也只有在先在于他的语言的引导下，才能理解自我和世界。语言预先给他规定了视野，引导着他的眼光，为世界赋予了意义并为世界（万物）命名，正是语言，使世界成其为所是，使万物成其为所是，语言对于人，就像他生息于其上的大地，就像他须臾不可或离的家园。人在语言中存在着。”所以，海德格尔接着说：“因为语言是存在的家，人先天地就被语言所贯穿、所引导，所以与其说是人在说话，不如说是语言在说话。人的话语只是语言借以自我表达和自我延续的途径而已，而一个人的生命则只是一个民族的传统借以自我延续和繁衍的途径而已。”
2. 应用语言学的“言语行为”理论
言语行为理论是语言语用研究中的一个重要理论。它最初是由英国哲学家J.L.奥斯汀在20世纪50年代提出的。根据言语行为理论，我们说话的同时是在实施某种行为。根据言语行为理论，说话者说话时可能同时实施三种行为：言内行为，言外行为和言后行为。但如今很少有语文教师能在语用层面对于学生开展方言教学，这就必然导致了青少年无法理解宁波方言的话语语用内涵。即便青少年在与家庭成员的交流中掌握了很多的方言知识，却没有形成应用所学方言语言知识进行交际的能力，语用能力也普遍低下，往往只能理解和表达基本的语义。这就导致了只有将语用学的理论基石――言语行为理论和方言教育实践相结合，才能组织语用真实、语境真实、语义真实的交际运用活动。
3. 课堂话语的“社会实践”理论
法国社会学家皮埃尔・布迪厄通过一系列哲学、社会学、人类学的著作，建构了以“场域”“惯习”和“资本”等术语为核心概念的社会实践理论。虽然语言与话语并不是布迪厄社会实践理论的核心概念，但该理论仍然保持了对语言与话语的敏感和关注。布迪厄以权力的视角，把语言视为一种文化资本；以关系的视角，把话语实践视为关系的建构。布迪厄社会实践理论与课堂话语分析存在许多契合之处，他对语言与话语的理论分析和相关实证研究对课堂话语研究有重要的方法论启示。受布迪厄早期开展的人类学研究的影响，他的社会学研究也呈现出鲜明的人类学取向。因此，布迪厄更倾向于通过人类学方法进行场域分析，并且关注不同群体长期形成的语言习惯。话语实践蕴含在其他社会实践中，反之其他社会实践也为理解话语实践提供了依据。
4. 教育经济学的“语言经济学”理论
作为一门新兴的交叉学科，语言经济学孕育于民族主义问题之中，发端于加拿大的官方语言问题，它的兴起成就于人力资本理论和教育经济学。语言经济学有广义与狭义之分，广义上，语言经济学采用经济学的理论、方法及工具，把语言和言语行为当作普遍存在的社会和经济现象来加以研究。而狭义上，语言与劳动收入关系研究语言政策与语言规划的经济学分析、语言动态发展的经济学分析以及博弈论在语言学中的应用等构成了当前语言经济学研究的主要内容。正如之前所提到那样，语言作为人类经济活动中不可缺少的工具，也具有价值、效用、成本和收益等经济特性。而如今，随着人类迁徙的频率加快与范围扩大，许多外市甚至外省的人群都大量地涌入宁波，并渗透于各行各业。由于非宁波本地人士无法很好地运用宁波方言，所以他们在日常交际中就会选用最快速、最简便的普通话来与他人沟通。为了双方沟通的便捷，宁波本地人会逐渐省去一些繁琐的说法，取而代之的则是更为易懂的语用含义。因此，宁波本地人与非宁波本地人的语言会越来越趋近于相同。
四、结语
宁波市老城区方言作为传承宁波文化的一种载体，具备不可忽视的重要作用。除却宁波市老三区方言，宁波这座城市还具有非常悠久的历史，到处都遍布着古老遗迹，例如鼓楼、城隍庙、南塘、琴桥、灵桥等。因此，笔者建议以校本课程建设为途径，强化宁波老城区方言在语文教育中的积极作用，合理倡导学生学习宁波老城区方言。总而言之，以宁波市老城区方言为例的地方方言应与普通话结合在一起，共同应对全球化语境下保护文化多样性的挑战。
参考文献：
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[4]范蔚，李宝庆.校本课程论：发展与创新[M].北京：人民教育出版社，2011：72.
[5] （德）马丁・海德格尔.在通向语言的途中[M].孙周兴译.北京：商务印书馆，2008.
关键词：大学语文；议论文文本教学；教育功能
中图分类号：G64文献标识码：B文章编号：1009-9166（2010）032(C)-0079-01
通用《大学语文》教材中，议论文占有很大比重，体例则涵盖政论（包括社论）、时事评论、文学评论、思想评论、文化随笔、史论、杂文等类别。如此精彩纷呈的各类议论性文章，完全符合编者的选材原则：即“课文要具有典范性，文质兼美，题材、体裁、风格应该丰富多样，富有文化内涵和时代气息。要体现教学目的，适合教学，有利于开拓学生视野，激发学生学习兴趣”。
无数前辈和先贤，无论陶行知还是叶圣陶，无不认为教育的目的是培养人，促进人的全面和谐发展。因此提倡主动的、多样的、个性化的学习方式是时代的要求。“让每个人的个性得到充分自由和谐的发展”，是马克思主义学说中的重要观点。为此，本文认为，议论文教学不可偏执于科学思维能力这个范畴，经典范文课的教学绝不等同于逻辑学，当然更有别于心理学；同时，议论文本的教学也不能太过强调思想道德教育，因为语文课毕竟不是思想政治课。而只有人性化的倡导，方能取众家之长而去其之短。如果太执着于科学性，必然会导致机械刻板的程式化，文章的分析则很可能流于“八股”的程式。
著名教育家、特级教师于漪老师曾经说过：母语是民族文化的根，民族文化是民族团结的纽带，对外是屏障，对内是黏合剂。她说，教育的重要任务是向受教育者传承本国的优秀文化和人类的精神文明。中国文化与西方文化有很不相同的地方，其最基本最核心的特征，就是中国文化有很强烈的人文精神，重视人的修养，追求理想与人格的完美。翻开中国古代的任何经典，几乎所有的书都讲修身养性。“天行健，君子以自强不息。”“地势坤，君子以厚德载物。”“吾日三省吾身”等，均讲究道德，讲究做人，讲究完善自己的人格。这与教育的本质紧密相连。
语文课程是为了“全面提高学生的语文素养”，“应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”据此，我们可以概括地说，作为语文教育的使命主要是传承经典文化，发展语言能力，形成独立人格。
步入全球化的时代，要把全人类最优秀的文化纳入课程范围之内，传承给下一代，而不能仅仅抱着本民族的文化，排斥外来的优秀文化。当然在传承经典文化的过程中，本民族的经典文化显然是重点之一。从文化品质上来说，著名作家的经典文本传承了真正的中华和世界文明史。而作为中国古典文化的代表，《五经》《四书》当然最为典范，而这其中，除了《诗经》，主要的体例便是议论说理类的。由此也可以佐证议论文的重大价值所在。
发展语言是语文教育的主要任务，但是如何才能发展学生的语言，其实不外乎两点：一是语言环境，二是语言实践。我们学的主要是母语，自然语言环境已经具备。但是语言环境有优美语境、典范语境和粗俗语境、垃圾语境之分。我们应该给学生创设怎样的语境呢？这无疑是语文教学应该关注的问题了。而时下除了人际语境外，还有网络语境、电视语境等。所以我们提倡让学生诵读经典也正是为了给学生创设高尚优美的经典语境，让学生在典范的语言熏陶中提升自己的语言修养。关于语言实践，无非是口语交际和书面表达。而语言实践和语言环境是紧密地联系在一起的。只有充分地吸收和积累，并且是优质语言的吸收和积累，才能有优质语言的输出。
当一个人对社会、他人、自然形成了自己独立的稳定的正确的美好的观念之后，我们就可以说这个人有独立的人格了。而这一切，在议论类的文章中，往往体现得更加明显和突出。古圣先贤著书立说，议事明理，传承卓越的心灵之光，为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。议论文通过议论说理，可以激浊扬清，启智开悟；可以明辨是非，弃恶向善；可以弘扬正确的思想观念，净化人类的心灵世界，从而有助于精神文明的建树，有利于民族素质的提高。而这一切，都与语文教育尤其是议论文教学有着直接的关系。
根据我国近年来关于议论文教学的各种试验和流派，特别是借鉴各资深名家的教学思想，本文认为，继承前辈的真知灼见，顺应时代的鲜明主题，有利于学生的全面发展，必须倡导以人为本的议论文教学理念。为此，我们必须积极响应和严格遵循党和政府大力提倡的关于教育的重要方针政策，倡导以人为本，注重科学发展，加强人文培养，在兼顾思维能力训练的同时，更加突出议论文教学过程中的人性关怀，更加强调对学生的情感影响，更加注重新一代青年的时代特征；注重传承汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情，通过语文教育引导学生开掘汉语汉字的人文价值，体验独特的语文感受，学习民族的优秀文化以及尊重和发展个性，培养健全的人格。
作者单位：内蒙古建筑职业技术学院
参考文献：
[1]《美学与美育系列讲座》.《江苏教育》,89―90.
[2]《艺海漫游》.东北师范大学出版社.
[3]《语文思维培育学》.卫灿金.(语文出版社).
【关键词】英语教育人文价值缺失有效对策
一、英语教育中人文价值的缺失
（一）传统教育思想、阻碍英语教育人文价值发挥
长时间以来，英语教育始终局限在以功利性目标和能效为主要追求的工具论理念当中。英语语言只是被看作成一种沟通媒介，英语教育的目标被单纯的视为帮助广大学生掌握一门沟通和交流的工具，课程教材的编写只注重与真实内容的呈现，教学实践也只是停留在语言能力训练层面上。新出版的英语课程标准，虽然明确指出了英语教育应实现工具性与人文性的高度统一，但依旧将综合应用英语作为基本教学目标，而人文价值的追求则被摆在边缘位置，处在为了促进语言应用目标实现而设定的次要地位。与此相对应的是课程指标中对语言知识和能力详细且明确的评价标准，以及对人文目标空洞的说法。英语教育当中的人文价值看上去受到了重视，但实际却是被作为工具论的附属品，人文性追求并未得到真正体现。英语教育依旧是将工具性追求作为核心目标，本应处在主要地位的人类全面发展、求真求善的内涵探索、个性发展及健康成长被弱化，语言自身所包含的真善美内涵受到遮挡，语言教育中所蕴藏的人文价值遭到限制。
（二）注重文化价值、严重忽视英语教育人文内涵
有些专家和教育人员意识到英语教育即是传授给学生知识的一种沟通工具，同时也应是学生作为具备特色化、生命化、现实化有价值个体的培养，必须要重视工具性文化和能力以外的人文内涵追求。可在实际教学中却依旧存在着单方面注重英语教育中的文化价值，严重忽视其教育的德智美价值的问题。当谈及到英语教育中人文价值时，大部分人通常直接想到的只是语言的文化内涵，语言所包含的历史、理念、思想、风俗等文化性、事实性的事物，注重在教学当中解释语言所蕴藏的文化内涵，重视教学中融入英美文化内容。但对于英语教育中的语言美学价值，应用者在实际运用中所体会道德韵律美和情景美，对语言形式隐藏的思维习惯和认知模式，对语言素材所包含的道德内涵，对教学过程中将会形成的智育、美育等情景，并未给予足够的重视。这样造成的后果便是英语教育当中的人文价值缺失，将人文价值追求错误的转换成了文化价值追求，无法进一步挖掘英语教育的深层次内涵，进而无法实现其成就人的根本目标。
二、英语教育中提高人文价值的有效对策
（一）积极转变理念
英语教育当中的工具理性导致了英语教育目标的迷茫，为探索英语教育自身价值的实现，需要积极转变传统教学理念，语言观念必须从工具论转变成人文论，英语教育思想从实用作用转变成以人全面发展为终极追求。教育的根本属性是人的发展，是人性的上扬，是情感、道德品质的体验、是思维能力的发展，是以将来生活与人性解放为指导的全面发展。英语教育的主要目标是为了学生将来更好的发展奠定坚实基础，这一基础，不单纯是为了满足基础生存的外部工具而打下基础，更应是为了促进学生全面发展，精神、内心、人性、真善美的体会、思维的深度、感情的丰富而奠定的基础。英语教育应同时具有工具理性与人文思想，只有真正从英语教育的人文价值角度上出发，才能够找到运用及掌握工具性的便捷方法和有效途径。此外，英语教育中的人文思想不能脱离工具性而单独存在，这是因为英语教育中包含的人文性内容的传授和表达只有在文化知识与基础能力训练有机结合的情况下，才能真正实现英语教育整个过程的整体统一。对此，英语教师应积极转变理念，将多元价值观作为学生全面发展的衡量标尺，不仅重视其教育的工具价值，也要努力探索其中所蕴藏的人文内涵。这样才能为广大学生带来成长中最宝贵、最真实的情感体验。
（二）全面深化内涵
教育的人文内涵有着显著的多角度、多层面的特征，对于英语教育科目的特点来说，文化水平的提高充分表现了英语教育对人文内涵的根本追求，但以人类发展为导向的人文教育还要注重德智体美劳的全方面发展。英语教育不仅要追求语言自身所蕴藏的文化知识传授和跨文化交际水平的发展，同时还要追求人情、人格以及人性等方面的发展。人的主要价值和幸福追求关键在于自身在实际生活中对美好事物的发现及感受，对善的思索与实践，对生态、社会以及个人事件的深入思考。只有将这几方面有机结合，将审美、求真、至善、文化认知整合在一起，才能真正体现英语教育当中的人文价值。过去以文化认知为基本追求的内涵，忽视了英语语言及其教育自身所带来的内在统一关系，仅能片面性的实现英语教育目标，导致英语教育自身内涵价值的丧失，并且也无法培养全面发展的人，推动学生的健康成长。英语教育必须要彻底转变知识教育中人文偏失现象，努力向深入挖掘英语教育中学生人文水平的有效提高方向迈进。
（三）重新构建实践
工具理性引导下的英语教学通常更多的是注重教学的能力型目标，严重忽视了结合语言特征的人文价值方面的追求。目标的脱离造成实践教学中以应试为核心，教材创编以及教学规划都始终围绕期末考试成绩，忽略教育对人类长期发展生存的重要生命价值，不重视人内心的真实情感和价值观念以及思维能力。人才的全面发展才应该是教育的重点。教育实际上是一个系统的含有认知、道德观念、情感等多重感受的活动过程，从学生发展构成要素上看，其一是情感上的发展，其二是思维上的锻炼，其三则是生命的铸造。英语教育在日常教学中既要重视语音、单词和语法这些基础知识，以阅读说明书、咨询道路和购物等实用性活动为基础，同时还要从促进学生全面健康成长的角度入手，以学习文化、启发心智、陶冶情操为追求。教学过程的策划，应真正以学生为核心，注重教学过程中广大学生知情意等方面的提高。教学评价应注重语言的基础知识和能力，还要注重学生审美认知、道德素养、思维能力以及文化水平的提升，评价方式不仅要注重学生在某一阶段所达到的语言技能，还要强调在特定时间范畴内学生取得的进步和成长，充分突出教学评价的过程性、持续性以及动态性。这样才能真正发挥英语教育的积极作用。
纪伯伦这句话，人们在反思近年来的教育改革时，时常引用。新时期以来的三十多年间，语文教育经历了三次改革浪潮。每一次浪潮都涌现出一批勇立潮头的弄潮儿。《增广贤文》云：“长江后浪推前浪，世上新人换旧人。”能够引领一次潮流已属不易，然洪镇涛先生却历三次浪潮而依然立于潮头，“手把红旗旗不湿”，殊为难得。在新课程实验如火如荼的当下，研究洪镇涛先生语文教育思想，回望洪氏为新时期语文教育所作出的杰出贡献，于语文教育大有教益。
一、学堂论
长期以来，支离破碎的分析，连篇累牍的讲解，成了语文课堂的常态，似乎忘记了教育的对象是学生。这就如同美食在前而不让其品尝，任你大谈其好处，学生始终难解个中滋味。
早在上世纪80年代初，洪先生就提出了“变讲堂为学堂”的主张，认为语文教学过程的本质是教师指导下的学生自学，学生是语文教学的主体。为了“变讲堂为学堂”，他建立了以自学为主的“五环节”课堂教学结构：提示、设问―阅读、思考―讨论、切磋―归纳、总结―练读、练写；并在教学上实行“三变”：变“全盘授与”为“拈精摘要”，变“滔滔讲说”为“以讲导学”，变“默默聆受”为“研讨求索”；方法论上，将“学堂论”具体化为“八字教学法”：“拈”（拈精）、“讲”（讲解）、“点”（点睛）、“拨”（拨窍）、“逗”（激疑）、“引”（引导）、“合”（综合）“读”（阅读和诵读）。
“学堂论”的实质是以学生为主体，即学生是学习的主人。语文教育本体论认为，学生在教学中的主体地位，更多的是从语文教学的个性和本质出发的。语文教育的本体是语言，学习语言的途径是“感受―领悟―积累―运用”，这就必然要求语文教学要以学生为主体，让学生感受语言，领悟语言，积累语言，运用语言。从而培养学生的语感，提高理解和运用民族语言的能力。决不能以教师为感悟代替学生的感悟，以教师的“讲授”代替学生的“学习”。
1900年，在《学校与社会》一书中，杜威说：“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”“在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。”
20世纪30年代，杜威的学生、人民教育家陶行知继承和发展了“儿童中心”论，提出“六大解放”，认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人。“先生的责任不在于教，而在于教学，而在于教学生学。教的法子必须根据学的法子。”但是，解放后的苏联模式一统天下，使教育成了政治的附庸；改革开放初期，国门大开，各种教育理念蜂拥而至，让人莫衷一是，洪先生的一声呐喊震聋发聩。然而理想很丰满，现实很骨感，时至今日，“学为中心”的思想还远没有占到主导地位，“学堂”理念深入人心尚待时日。
在初步构想“促进有效学习”课堂变革项目时，本人将洪先生的“学堂论”作为贯穿整个方案的红线。虽然从实验到全面推行，方案在不断完善，但“学为中心”的基本指导思想并未改变。
近几年来，我将主要精力集中在骨干教师队伍建设方面。为了发挥名师的辐射作用，我们设立了“特级教师大讲台“和“名师大讲堂”，为骨干教师课堂教学和学术讲座搭建平台。一段时间后，我和同事们发现“讲台”和“讲堂”都侧重于“讲”，学生的主体作用不突出。于是将二者整合，更名为“名师大学堂”，既有“学为中心”的课堂教学展示，又有紧贴“学堂”的专家讲座，还有线上线下的评课和互动，教学理念实现了由“讲”向“学”的转变。
无论是在本人主持的语文名师工作室，还是在全市的名师工作室建设中，我都主张学员的个性发展，要求每个学员要根据自身的特长，量身定制专业发展规划，导师因材施教，因势利导，帮助学员实现专业成长。八年来，温州名师工作室建设已产生了全国影响，《中国教师报》和中国新闻网等媒体对此作过专门的长篇报道。
关于“学堂论”，洪先生谦虚地说：这些主张都只是从教育的角度，从各学科共性的角度，从解决教与学的关系的角度提出来的。言下之意是：“学堂论”并不是专门针对语文教育而言的，其“语文性”还不够强。但在笔者看来，这恰恰是洪先生基于语文教育，又跳出语文教育，站在更高、更广的角度提出的，是洪先生对于整个教育的一大贡献。
二、本体论
“语文课的本体是语言……语言是个载体，它承载着思想、情感、知识、文化，在学习语言的过程中，自然会接受相应的思想、情感、知识、文化。‘学习语言’是语文课有别于其他课程的个性和本质特征……至于思想教育、思维训练、审美陶冶、知识传授等等，都是派生的任务，是在教学生学习语言的过程中体现出来的，是与‘学习语言’自然地和谐地融为一体的。” 洪镇涛先生虽然承认“派生”的任务也很重要，不可偏废；但他更强调：“根本任务”和“派生任务”不是平列的“姊妹关系”，而是包孕的“母女”关系。学习语言是母体，其他几项是包孕在语言学习过程中的。
新时期以来，我们走出了僵化思想的桎梏，便很快自我膨胀起来，觉得语文“无所不能”，肩负了太多太多的任务。时到今日，《全日制义务教育语文课程标准》的“总目标”即有10项之多，而且如洪先生所反对的那样，呈平列的“姊妹关系”：除“致力于学生语文素养的形成与发展”外，还有“培育学生热爱祖国语文的思想感情”，“发展思维能力”，“提高学生的品德修养和审美情趣”，“促进德、智、体、美的和谐发展”，“养成实事求是，崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法”……这样一来，学习语言这个本体，反而被掩盖了。
时至今日，笔者还对洪先生执教《雷雨》时的情形记忆犹新：课文节选的虽然只是整部《雷雨》中的一幕，但一万余字的篇幅，使许多语文教师不知从何下手。而且，从戏剧的体裁特点、思想内容、人物性格、社会意义各方面出发，似乎都大有文章可做。洪先生举重若轻，只紧紧抓住人物个性化语言这个“牛鼻子”，就让这头笨重的“牛”服服帖帖的了。
“如果脱离语文教育的本体――语言，而去一味追求‘人文’，那必然会导致语文课的异化。”洪先生似乎对语文教育中的“泛人文化”问题早有预见。语文新课改起步之初，一些老师对文本望上两眼就畅谈心得，放纵学生脱离文本“个性表达”“独特感受”“情感体验”，语文教育成了无本之木：上《兰亭集序》热衷于与学生对话王羲之的书法；上《六国论》抛开文本跨越千年进行所谓教学对话；上《失街亭》大半时间用于讨论“失街亭谁之过”……各种所谓的新理念新思想新招术泥沙俱下。
为了使“学习语言”落到实处，洪先生编写了语文新教材，让学生学习“精粹语言”（通过诵读古汉语精品，奠定语言及文化功底）、“目标语言”（通过阅读现代名家名作，揣摩语言，提高语言素养）和“伙伴语言”（通过口语交际，直接模仿运用，提高语言操作能力）。本轮课改以来，关于“精粹语言”的定位，出现了严重的偏差。在语文教材编写中，表现为打着“推陈出新”的旗号，大量减少古汉语精品的数量。以人文主题组元的苏教版语文必修教材的96篇课文中，文言作品仅27篇（其中还有4首是诗歌），占28%；鉴于这种情况，浙江一些有识之士，将一些经典文言文补充到教学计划之中。人教社初中语文的169篇课文中，仅39篇古诗文，占23%；今年秋季开始实施的由温儒敏教授主编的人教版初中语文教材，古诗文一下增加到124篇，占所有选篇的52%。古汉语是现代汉语的根，文言文是“长效补品”，通过长期反复品味揣摩，奠定文化底蕴。 洪先生和温先生年龄仅相差几岁，对语文课程建设“英雄所见略同”，不知是早有沟通，还是一种默契。
现在，新的《普通高中语文课程标准》虽然还没有出炉，但权威人士已透露相关信息：“语文核心素养”包括“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”等四个方面。于是新的问题又来了――四个方面的“核心素养”是并驾齐驱的吗？哪个是基础和载体？哪个是渗透其中的？哪个是派生出来的？“核心素养”时代来临，我们需要冷静思考。
在笔者看来，以洪先生的“本体论”观之，则问题迎刃而解：在四项“语文核心素养”中，“语言建构与运用”（即洪先生之“学习语言”）无疑是本体（或称“本分”），它包括积累与整合，语用与语理，语境与交流。要求在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通。
“思维发展与提升”包括直觉与灵感、联想与想象，实证与推理，反思与创造。要求在语文学习过程中获得思维能力发展和思维品质的提升；语言的发展与思维的发展相互依存，语言是思维的工具。
“审美鉴赏与创造”包括体验与感悟，欣赏与评价，表现与创新。语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径。在语文学习中，学生是通过鉴赏文学作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐渐学会运用口头语言和书面语言表现美和创造美。
“文化传承与理解”包括意识与态度，选择与继承、包容与借鉴，关注与参与。文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区的文化，以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉和文化自信的态度。
由以上分析不难看出，“语言建构与运用”是“本体”，“思维发展与提升”以语言为工具，“审美鉴赏与创造”以语言为途径，而“文化传承与理解”则是从语文学习中派生出来的――在即将到来的“核心素养”时代的新困惑面前，洪先生以他的远见卓识，为我们指出了正确的航向。
三、语感论
在以往的语文教学大纲中，对“语感”视而不见或避而不谈，甚至从未出现过“语感”二字。2002年公布的《九年义务教育语文课程标准（实验稿）》第一次提出并强调语感培养。洪先生谦虚地说“这为我们于上世纪90年代初倡导并逐步发展起来的语感教学实验，提供了有力的支持”，然而依笔者愚见，应该是洪老师为旗手的“语感派”十年的教改实验获得广泛认同，而课程标准正好体现了这一成果。2002年版课程标准共6处提到“语感”，而2011版的课程标准则8次提到“语感”。上文所引的关于“语文核心素养”的简要阐述，“语感”一词也出现了两次。
笔者是语感教学的自觉也是执着的追梦者。不仅上世纪末即参与实验，还蒙先生不弃，参与主编《洪镇涛语感培养教程》，并为《洪镇涛语感教学实录》点评，使我有机会向同样参与编写的大家学习。后来，又应《中学语文教学》杂志之约，作《语感教学的魅力》一文。后来，与浙江师范大学王尚文教授相识，成为忘年之交，似乎冥冥之中与“语感论”有一种割舍不断的缘分。洪先生自1993年开始语感教学实践，20余年来惠及全国20多个省市数十万师生；王先生则致力于语感教学理论研究，1995出版著作《语感论》，10余年间修订3次，探讨语感的性质、类型、地位和作用、心理因素、语感的形成与培养问题。跟随大师的旅程，感觉“风景这边独好”，内心充实丰盈。
说到语感，一般人都觉得很玄，看不见摸不着，洪先生却想出了一套妙法将其牢牢地“抓住”。他把语感分为分寸感（规范确当感、逻辑严密感、适境得体感）、和谐感（多样统一感、搭配相宜感、生动流畅感）、情味感（文情感、文质感、文势感、语味感）三大类；建立了一套语感教学模式：感受语言，触发语感――品味语言，生成语感――实践语言，习得语感――积累语言，积淀语感；他还创造了一套语感分析技法，有“加一加”、“减一减”、“换一换”、“调一调”、“联一联”、“改一改”、“读一读”等，通过比较、推敲、品味，以形成语感。这样就为语感大厦的建设提供了脚手架。
在本轮课程实施之初，我在全市推出“新课程样本课”，其中有些课例，温州的语文教师至今耳熟能详。如苏教版高中语文教材中，将《念奴娇・赤壁怀古》中的“樯橹灰飞烟灭”改成了“强虏灰飞烟灭”，我指导的样本课中有一个这样的环节：让学生比较“樯橹”与“强虏”孰好，学生的回答出乎意料的精彩：“强虏”虽能体现出对手的强大，但意蕴却比“樯橹”相差何止千万里！“樯橹”与后文的“灰飞烟灭”搭配得当，语意连贯；且体现出火攻的特点，战争场面如在眼前。后来，在教材出版单位召集的研讨会上，我举了这个例子，赢得了与会者不少掌声。其实，明眼人一看就知道，这里采用了洪先生的语感分析技法――“换一换”：置换课文的字词，让学生比较、推敲、品味语言使用的妙处，形成语感。
在二十年的语文教研生涯中，我总会自觉不自觉地将洪先生的“语感论”渗透其中。如《胡同文化》，教材要求以概括胡同文化的特点为教学重点，但胡同文化封闭、易于满足的特点，如果只对课文进行概括，学生难有真切的感受。执教者思路受教材束缚，没有从语文的特征出发，我建议他好好琢磨，还举了“臭豆腐滴几滴香油，可以待姑奶奶。虾米皮熬白菜，嘿！”的例子，仅一个“嘿”字，不同的读法，感觉就不同，我特别强调“要读出北京人的满足感”（因为这最能体现出胡同文化的特点）！后来，他的课受到大家的一致好评，其中最出彩的地方，恰恰是对一个“嘿”字不同读法的揣摩。“读一读”，文章便境界全出。2006年，刚刚30出头的他即被评为浙江省特级教师。同样的技法，被两位语文教师分别用于执教的《声声慢》、《迢迢牵牛星》与《鹊桥仙》比较阅读，分别获得全国中语会中国语文报刊协会课堂教学比赛一等奖。十年中，我市一大批优秀高中语文老师脱颖而出，在全省课堂教学、论文、案例等比赛中屡获佳绩，涌现出特级教师、教授级中学高级教师、市级名师20余名，令全省语文同行刮目相看。
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20世纪以来，语文教育观念经过了由知识型人才逐步向智能型和素质型人才的转变。深深植根于语文教学实践的语文教育理论学科也经历了由教授法到学科教学法、教材教法，再到学科教育学的变化。这种变化，昭示了学科的发展越来越取决于社会需要，与社会环境相互制约，相互促进的关系，明显地表现出学科产生和发展的客观辩证法。
20世纪初，中国民族经济的发展需要各种人才，加之译介的日本和欧美各国教育制度的影响，使越来越多的人认识到教育与国家富强的关系。在教育革新中，影响最大的，如，废科举，兴学堂，具有语文学科特点的“中国文学”课程和“教授法”课程的设置等，都标志着中国资产阶级新兴文化的胜利。“五四”时期，开始形成对于社会问题进行科学探讨的自由空气，教育改革也再次为人们所关心。“五四”前后，各种新思潮涌进中国，随之各种新教学法，诸如自学辅导法、设计教学法、分团教学法、道尔顿制教学法、莫礼生单元教学法、文纳特卡教学法，以及杜威的实用主义教育等也纷纷传入中国。其中，以杜威的“教育即生活”和“儿童主义”的教育思想的影响为最大。人们认识到“教”和“授”都是教师的活动，忽视了学生学习的主体地位，于是陶行知率先于1919年12月，将南京高师全部课程中的“教授法”一律改为“教学法”。1922年11月公布施行“壬戊学制”。这时教学法的法规地位才得以确立。这个学制与“癸卯学制”“壬子癸卯学制”比，如果说癸卯学制在使中国传统旧教育向近代新教育转化上是关键性的一步，壬子癸卯学制体现了辛亥革命资产阶级**性改革的思想，那么壬戊学制则反映了“五四”新文化运动以来教育改革的一些基本要求，是一个综合性的成果。它基本上改变了传统的封建教育体制，奠定了我国现代教育制度的基础。这个学制的“总说明”明确指出：学制大致以儿童身心发达时期为根椐，采取纵横活动主义，教育以儿童为中心，顺及学生个性及智能。教授法改教学法正是这一指导思想的产物，是“五四”社会思潮的反映。
建国后，教育学习苏联，语文教育亦受凯洛夫教育理论的影响，其特点是三中心教学体系，即教师中心、课堂中心、教材中心。这种三中心教学体系，其前提是传授知识，适应了建国后处于恢复和起步、发展阶段的国民经济的需要。80、90年代，我国改革开放的社会主义市场经济快速增长，三中心教学体系所培养的知识型人才远远不能满足它的需要，体系的弱点日益暴露。大语文教育观念的出现有力地冲击了三中心教学体系。它主张培养智能型人才。近几年，我国基础教育明确了国民教育、公民素质教育的性质。语文教育又面临素质教育的目标。
从现代世界看，生产力正发生着质的变化——科学、知识、信息直接应用于生产过程，形成生产力。这一变化使教育的本质和职能发生了变化，教育的发展起到促进生产力发展的作用。世界教育改革的重点已转向基础教育，国民素质教育。现代教育理论集中于教育与社会、教育与人的发展及其关系的课题。美国提出了关于师范教育改革的报告，认为“第一项重要工作的重点应放在专门学科的教育学。要用对专门学科的教与学的研究来代替本科的一般‘教学法’课程”。因此，按90年代和21世纪的经济发展和社会对人才的需求，使现代教育理论学科化，是各门学科教学法向各门学科教育学演变的必然趋势。语文教学法向语文教育学演变正是这一发展趋势的反映。20世纪以来，学科的互相渗透、联结、综合、交叉和分化的趋势，影响着学科的发展。语文教学法向语文教育学发展也遵循着这一规律，总是同国内外哲学、教育学、心理学、语言学与文学的发展密切相关。其影响大致可从两方面看。
（一）内容上的影响
这种影响是多学科的。这里仅以教育科学和语言文学学科为例说明。
从教育学的渗透看，赫尔巴特教学论、杜威的实用主义教育，以及凯洛夫的教育思想，对我国语文教育都产生过影响。赫尔巴特及其学派盛行时正是我国废科举兴学校的时期。20世纪初，他的教育思想就被系统地介绍过来。他的形式教学阶段论，即明了、联合、系统、方法四阶段被广泛应用于语文教学。在我国由个别教学形式转向班级教学形式时，教师受其积极影响，使教学过程有了程式，能按教学程式编制教案和上课，避免了班级制教学中的混乱。教学程式在以后的应用中逐渐僵化，走上了程式化的道路，影响了语文教学的质量。凯洛夫的教育思想是建国后传入我国的，对建国初期的教育发生过较大的影响，特别是语文课的教学程式受其影响很大。在肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教学过程中的主导作用和教授系统知识上，凯洛夫和赫尔巴特同属于传统教育思想的范围。杜威于“五四”前夕来到中国，宣传实用主义。它主张活动课，强调儿童本位，使我国的教材教法发生了很大变化，即一切从儿童兴趣出发，其影响也是深远的。可见，教育科学中不同教育思想向语文教育渗透，能形成一些新的研究领域，能解决某一方面的问题。如教师的主导作用和学生的主体作用、课堂教学与教学过程、系统知识传授等问题。语文教学法向语文教育学发展正是以对教学中的个别问题、个别层次及其关系的不断深入研究为前提的。
从心理学的渗透看，近现代学者关于教学心理的思想较为丰富，并且已经明确提出把实验心理学和儿童心理学的研究成果直接引入教学过程。如，关于教学必须循序渐进，必须引起学生兴趣，必须唤起学生的注意，使记忆与理解相结合，必须因材施教，以及教学中须有良好的环境等的教学心理的论述都先后被引入教学过程。在教材建设上，如王森然的《中学国文教学概要》受国外近代心理学理论、杜威的实用主义以及启发学生自动精神的理论影响，在教材选择上，主张用填表法测验青年学生心理性格和爱好，调查其家庭、生活境遇和阅读范围，据此选取符合学生需要的教材。在教法选择上，他提出应有利学生养成自学习惯，能引起求知动机，能给予自习工具的标准。艾伟受“实验教育”影响，把心理学引入教学领域，对阅读、写作、测验、书写等心理均进行了实验研究。他的《中学国文教学心理学》专著就是这些研究的结晶。近十多年来，语文教学已走上了心理学化的台阶，更是一派生机勃勃。
从语言文学学科的渗透看，“五四”新文化运动提出汉字改革问题，提倡白话，倡议报刊横排，实行公元纪年等成果，不同程度地被教材编著者从各自的角度概括进自己的体系。有的增加了语言、语法、书法；有的注重了教材内容和教材体裁的更新，选取了以鲁迅、郭沫若为代表的一些“五四”新文学作品，其它如新诗、短篇小说、现代散文、外国文学作品都在选取范围之列。
又如，对“语文”内涵的认识随着语言学科的发展亦与前不同。原定论“语”为口头语言，“文”为书面语言。近十多年，人们站在哲学的高度，运用系统论理论，从多种角度审视语文内涵，不仅采用实验技术和归纳方法，而且采用建立数学符号模型和形式演绎的方法，经过理性思维的升华，认识到“语文”概念属于单一形态的范畴，它是多种内容的统一体，是一个复杂的信息系统。所谓现代语文内涵就指这一内涵。具体言之，语文的内涵包括：①语文的四种表现形态：口头语言、书面语言、体态语言和计算机语言。体态语言是内部语言在体态上的表现。计算机语言是最先进的信息处理工具——计算机，跟最古老的信息处理工具——语言的紧密结合。这种结合使语言学进到现代层次，不仅是基础学科，而且成了人文科学的“带头学科”。②语文学习内容为听说读写四大技能和语文基础知识。
由上看到，学科的横向移植、渗透，还包括了学科概念、范畴的更新。这种内容上的影响是语文教育学体系建构的基石。
（二）思维方式上的变化
思维方式是客观存在的，不同时代的人们有着不同的思维方式。不同时代的人们不仅思维方式不同，而且观察具体问题的方式也各异。大体上看，古代人是圆圈式，近代人是直线式，现代人是网络式。也就是说现代人的思维方式不是单一的直觉因果关系的线性思维，而是因和果互相转化的关系，是一种综合性、网络型的动态思维方式。这种认识及其思维方式的变化，就是人的现代主体性的加强，复杂性、情感性的加强。且不说以西方近代科学知识为中心提供的理论思维发展所带来的语文教学的变化，单就近几年而言，人们对语文教育的认识大多已是一种网络型的辩证的动态思维方式。这种思维方式既丰富了语文教育的范畴，又为语文教育向更高形态上的转变提供了理论思维的武器。如对语言能力，过去统而言之为听说读写能力，现在的看法则诚如香港大学学者陈荣石所述，其一是内在于每个人对语言系统或规律的认识或掌握内容；其二则将内在认识或掌握表现于外在的语言行为。必须两者相辅解释，然后有语言能力的意义。即是说徒有内在能力而没有外在表达，根本没法知道能力的内容，没有内在认识，也不可能有相应语言行为出现。所以二者互为表里。他这种注重语言能力内涵结构的思维方式，无疑是有启发意义的。
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学科的形成和发展不但有其外部因素，从语文教学法发展的内在因素看，是20世纪初期对语文教学前科学的研究为它打下了基础。“五四”以后，一些有志于语文教学研究的学者，语文教学法教师，以及中学语文教师，一方面就主观经验所得，把一切中学国文教育的问题，加以分析，一方面再用客观的事实来推断教学的因果。随着对语文教学现象的因果研究，在一定程度上认识到这些教学现象的同一属性和各个方面的关系，以及它们的本质属性和联系，发现这些现象的独立性，或写成单篇，整理集结，或编著成书。
纵观20世纪语文教学法编著，对语文教学的研究，形成了研究的宏观层次和微观层次，具有了范畴体系和规律体系的刍形。宏观层次属于本学科的共性，带全局性的问题，包括学科的性质、目的和任务、教学原则、教材、测试以及语文教师修养。微观层次，属于学科的个性，具有多元性，由几个并列的横向门类组成，包括阅读教学、作文教学、听说教学、语文基础知识教学、课外阅读。宏观层次、微观层次，互相渗透，纵横交错，构成了语文教学法学科的总体构架。
微观层次，表现在对以上横向门类的具体研究。如阅读教学范畴，由阅读教学的目的论、心理论、教材论、方法论等组成一个范畴体系，形成微观层次。其它诸如作文教学、听说教学、语文基础知识等等范畴都各有自己的组成要素和具体内容。这些范畴体系反映了语文教学法学科研究的多方面、多层次的内容，形成了学科体系的知识结构。结构内部，交织形成各种关系，相互联系着，如文和道、读和写、讲和练、教和学、知识和能力、语言和思维、课内与课外……对这些客观存在的一对对关系的认识与概括，就形成了语文教学的规律。20世纪的语文教学法著述，每一本各有特色，都从自己所认识的角度反映了语文教学知识体系的关系、层次、系列、行程，但是很多编著者未能把握学科体系的内在联系，在一定程度上影响了学科的系统性和科学性，其编著属于教材体系。尽管如此，他们在一些范畴和规律的认识上还是有成绩的。单就解放前的著述看，对语文学科性质的认识概括就是确定的。叶圣陶一贯认为国文是工具，是人生日用不可缺少的工具。王森然则从个人、社会、国家、世界的范围内揭示了语言文学的交际、积累、传播、赏鉴等作用，从语言文学的作用论述了语文学科的工具性。
对语文教学目的任务范畴的认识，有主次关系论和平行关系论二种。前者如蒋伯潜教学法把思想教育订为副目的，语文知识和技能订为正目的。后者则把这二者相提并论。他们的相同之处是都能从语言文学的内容和形式两方面来确定目的任务，没有离开语文学科的特点、性质。
对阅读教学范畴的认识，揭示了培养阅读能力与语文工具性的同一关系。胡毅教学法认为，“要想在时间及空间方面扩充经验，非用阅读的方法不可”，“要求学生能够运用本国语言文字为一切学习的根本工具，……自成习惯，准备随时抽身，让学生自立，不要养成靠人读书的坏习惯。”为了达到这一目的，有的研究已经深入到对教和学两方面的研究。认为教和学并重，不但要传授知识，而且须传授求得知识的方法，训练学生自动学习的能力，培养学生自动学习的兴趣，开始有了对“教法”和“学法”研究的二条线，如叶圣陶、朱自清、夏丐尊都有专文谈及这两方面的问题，发表了有价值的见解，成为指导语文教学实践和语文教学法理论建设的根据。
对作文教学范畴的认识，大家在命题、指导、批改、讲评方面都作了详尽的探讨。蒋伯潜对作文的批改，从“学法”的角度，提出了改革性的意见。阮真从对作文的整体研究，细到对作文题目的专门研究。大家注意到了作文教学的微观方面与学科性质的隶属关系。
以上仅举所属语文教学法范畴的某些方面的内容，这些方面反映了语文教学发展的个别方面，个别阶段，个别本质，从微观的角度体现了语文学科的性质和特点。
从上看到，语文教学法的发展为语文教育学的建立奠定了深厚的基础。20世纪80年代，经过对十年浩劫语文教育遭破坏的深刻反思，语文教育在“三个面向”的宏阔视野中，运用马克思主义观点进行透视，语文教育作为“耸立”于经济基础之上的一种意识形态，既具有为经济、政治服务的意识形态性，又具有它本身的科学性。在这种科学的观念指导下，语文教学领域发生了巨大的变化，从语文教学观念到语文教学活动以及语文教学研究的各个层面都呈现出前所未有的改革局面。近现代新兴学科和外来哲学思潮、教育思想的又一次大量涌入，拓展了语文教育工作者和研究者的教育实验思维、理论兴趣和研究视野。他们围绕语文教育如何“加强基础，培养能力，开发智力，提高素质，发展个性”等问题，进行了有成效的探讨和实验。
在宏观上，整体化改革实验提出了“全面发展打基础，发挥特长育人才”的实验口号，走出了“中小幼一条龙，德智体为目标”的实验之路。从微观上看，在教学方法的探讨上，特别注重学法研究，同时探求促使知识内化，形成智能结构的途径，试验以操作、语言、符号相互交叉形成锒嵌结构的综合构建法。在课程建设上，加强了课程结构的改革，设置了必修课、选修课、活动实践课。教材建设则根据我国地域辽阔、老少边区教育的不同特点，贯彻百花齐放的方针，引进竞争机制，实行一纲多本的编写原则，对教材的体系和序列进行了广泛的卓有成效的研究，教材呈现多样化的特色。在教学过程中寻找发展意志、启迪情感的途径，把发展非智力因素和智力因素结合起来，注意从智力、情感、意志和审美的发展上塑造学生的整体素质。这些教学改革展示和积累了面向全体、造就跨世纪新人的前景和经验。总结这些前科学的经验，使语文教育范畴体系和规律体系不断得到丰富，是促使语文教学法学科进行改革的强大动因。
从学科研究领域看，对整体改革的理论，如理论基础，内涵的界定，改革模式，以及改革的实施与评价等都进行了研讨。对语文教育史的资料进行了系统的整理和开拓性的概括。对港台、日本，以及西方语文教育作了较多的介绍和比较研究。应用布鲁姆的教育理论进行了“目标教学试验”。把思维科学引入语文教学领域，对语文教学过程中的形象思维、抽象思维、创造性思维，乃至灵感思维进行了广泛的训练设计。引入教育统计学的理论，对听、说、读、写和考试进行了量化研究。由于多种方法的引入，语文教育研究中还出现了不少的新范畴、新原理。前者如语文教学系统、语文知识结构、语文教育功能、语文教育评价等等；后者如整体原理、有序原理、控制原理、反馈原理等等。也由于多种方法的引入，语文教育与多学科相联系，使其语文教育研究出现了不少相对独立的领域，这方面著述甚多。语文教学法学科理论内容的发展已不是语文教学法体系所能包容了，它要寻找一种新的表现形式、新的体系。这就是语文教育学。
综观上文可见学科教育发展的规律。这个规律就是学科发展的时代性和独立性的特征。所谓时代性特征，就是课程和学科教育的发展受制于时代，又作用于时代的辩证法。每一历史时代的教育目标和学科课程教育内容的重点，形式和方法的变化与广泛的社会的政治、经济、文化的变革相关联，使其学科课程教育内容形式和方法，在不同的历史发展阶段具有不同的特点。正是这种教育的时代意义，人才所具有的时代特征，决定着我们今天学科课程建设的特色。学科课程教育如果能主动地适应时代的需要，学科课程教育的蓬勃发展将作用于时代，有利于我国社会主义市场经济的发展。所谓独立性特征，是指学科课程教育的发展具有相对的独立性。社会向学科课程教育提出具体任务只是学科课程发展的外因，学科课程只有通过自身的内在逻辑发展，才能引起相应的变化。
3
由前文看到，语文教育学是一门以语文素质教育为核心的，以培养学生的语文能力、教师的语文教学教育能力为根本目的的，具有语文专业特点的综合性的应用教育理论学科。
语文教育学与教育学相比，它们同属教育科学，前者是教育科学的分支学科，后者是教育科学中的重要基础学科。它们是一般与特殊，共性与个性的关系。教育学旨在研究教育的规律、原理和方法等，而语文教育学是运用教育学的基本理论研究语文学科的教育、教学现象及规律。教育学的研究范围包括了语文教育学，而语文教育学的专业理论则体现了教育学的基本理论。
语文教育学与语文教学法相比，它们虽然都是历史时代的产物，但是由于时代要求不同，它们的理论内容和性质特征也有差别。语文教育学以素质教育作为理论的支撑点，语文教学法以教学论为理论的支撑点。它们是包容关系，前者由后者发展而来。语文教学法变为属概念，成为语文教育学的构成要素；语文教育学则为种概念，成为具有众多不同质、不同量、不同层次的多种内容的统一体。这个统一体，就语文学科的中心教学内容看，纵向涉及中小学语文的衔接，横向包括语文学科的五大要素（语文双基、读、写、听、说）、四大领域（知识、能力、智力、育人）、两大课堂（课内外语文学习）、五育（德、智、体、美、劳）。这个统一的落脚点在于提高学生和教师这两大主体的语文能力素质和语文教学教育能力素质。这个统一体可分可合，分则成为语文教育学课程群，合则成为语文教育学课程的简缩样态。无论是分还是合，其体系内容均受语文教育学范畴概念的制约，其内涵是原教学法体系的深化和拓宽。在其形成的体系中，要增进许多新课题，如语文能力、语文教育能力与人的全面和谐发展，语文教育中的五育关系。又如，向语文教育的目的论、课程论、教材论、教学论、学习论、过程论、教法论、考核论、教师论等开掘，由此展现出语文教育整体功能的有机的立体的网络结构体系。语文教育学，其理论性要高于教学法，也是与实践相联系的理论。它注重学科内容的纵横联系，运用其它学科理论和研究成果，融合于整体对象领域各部分的阐述中，充实它的内容，使语文教育的各方面彼此联系，讲清楚语文教育学的基本理论、基础知识，深刻地反映语文教育的规律运动和功能运动，同时提炼其中的科学思想和科学方法，以先进的理论思维，并通过操作训练让学生掌握、运用、获取新知识，进行创造性的工作。语文教育学的构成要素不是平面罗列的，更不是脱离语文教学实践的单调的理论框架。它是紧密结合教学实践，具体、深切、有效地探索语文教学规律，将语文教学的前科研究上升为教育理论，建构能够洞察和驾驭语文教学现象和规律的语文教育理论，其理论形态和教学实践相互辐射，相互生成，并对语文教育产生有力的指导。
通过上面的学科的比较可以看到，语文教育学是一门综合性很强的，既渗透着素质教育又具有语文专业特点的应用教育理论学科。从这种学科性质出发，可以看到它的一些特征。
（一）以素质教育为指导为灵魂的语文教育论
现代基础教育以素质教育为目标，教育的价值以满足两个“需要”为尺度，即语文教育既要体现社会需要，力求符合现代化社会各种规范和要求，又要充分满足青少年自身的需要，使个体的人格价值、审美价值和创造力价值获得健康的发展和充分的展示。这种价值追求，要求语文教育学以素质教育为指导为灵魂来建构体系，使语文工作者通过这门学科的学习，具备合格的或优良的语文教育素质，同时又能以本门学科的理论知识去进行语文教学实践，培养出语文能力素质合格或优良的学生。这种素质从广义说就是掌握能创造的方法和能力。如语文的说话能力就是使自己的语言运用自如，在任何场合都与人沟通得好，甚至自己的意见被采纳，说服别人。由上所述，可见出素质教育所具有的现代性和战略意义。语文教育学因为渗透着这种素质教育的新的价值观和目的论因而大不同于过去的语文教学法，它更具有面向世界、面向现代化、面向未来的时代意义，也更具有丰富深远的理论意义。
（二）具有大系统理论基础和现代新型语文能力的全景式的语文教育
在素质教育思想指导下所形成的语文能力不同于封闭状况下单渠道所形成的语文能力。
素质型的语文能力由开放的知识结构所形成，由大量现代信息所激活，由多种方法论和智者思路所启迪，它的现代性、民族性和创造性都特别强。处于这种教育氛围中的学生，其主体的语言功能愈大，对语文教学要求愈高。因此，用多学科理论，从不同角度思考、剖析、透视语文现象和语文教学现象，以解决教与学中的新问题是今天语文教育工作者所必须具有的理论视野。比如关于语文现代化的问题，有人作出了设想，认为至少应包含以下六项内容：
1.语文教学要进行信息传播的全面教育，全方位地培养书面语言和口头语言的理解能力和表达能力，使学生善读善写，善说善听，成为言语的“全能型”人才。2.语文教育要落实开发智力的创造性教育，每个语言训练的步骤，都要深入思维价值中去衡量和设计，使学生掌握创造思维的技能，成为“创造型”人才。3.语文教学要求发扬“文道统一”的传统，善于在传授知识、训练技能、开发智力的过程中进行思想、政治、品德、情操和审美观念的教育。4.语文教学要采用多要素、多渠道、多层次的立体教育，发挥语文的社会性特点，组织“大语文教育”。5.语文教学要创造条件实行电化教育，教师不但熟悉自然语言，而且懂得人工语言，不但会使用教学硬件，而且能编写教学软件，自觉运用现代化电教手段。6.语文教学要适应终身教育（包括学前教育、基础教育、专业教育、研究生教育、继续教育五级）的现代体制，发挥语文课的基础教育特点，着力训练学生的自学能力，养成良好的听说读写习惯，使之终身受用。
（三）世界性与民族性、开拓性与继承性相结合的语文教育
众所周知，历史上汉语在传播华夏文化，促进世界文化，特别是东亚文化的发展上有着不可磨灭的功劳。现在随着中国改革开放的不断深入，汉语已成为联合国工作语言，已成为世界上许多国家必学的“外语”语种之一。因此，我国的语文教育一定要自觉地充分地考虑它在世界大教育系统格局中的地位和作用。一方面要面向世界，展开向世界开放的幅度。所谓现代化必然离不开世界化。这种世界化既要从纵向发展上看到世界教育史上的丰硕遗产，更要从横向连接上看到当代世界教育层出不穷的新经验、新问题；另一方面，语文教育的世界化、现代化必然离不开本民族的语文教育特点，就是要构筑融入世界格局的本民族的基点。这也有两个方面，一个是本民族悠久的语文教育传统，再一个是近现代以来，特别是当代的包括语文教育现状在内的国情。上述中外两个大的语文教育系统的冲撞、交流、融汇都必须立足当前，展望未来。只有立足当前语文教育现状，深入研究语文教育改革的现实机制，才能统摄古今，融合中外，语文教育的这种现代化才可能是一种立足本民族基点的符合国情需要的教育，语文教育的民族化才是一种融合新机，深入到内质的民族化。关于语文教育在中外教育交流中所突现的历史感和现实感在语文教育的新的探讨中都能体现出来。
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