关键词：学习方法能力；高职学生；范畴教学法；范畴内涵；范畴术语
作者简介：周长春（1964-），男，重庆云阳人，重庆三峡职业学院副教授，研究方向为农村经济与职业教育；童洪志（1978-），男，江西九江人，重庆三峡职业学院讲师，研究方向为教育经济与学校教育管理。
基金项目：重庆市2009年人文社会科学基金项目“基于高职学生方法能力的范畴教学法机制与模式研究”（编号：09SKS18），主持人：周长春。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）36-0018-03
学习方法能力是高职毕业生适应风云变幻的经济社会和求得自身全面发展的客观需要。国家中长期教育改革发展规划纲要明确指出：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题[1]。高职教育培养高端技能人才，迫切需要教学法改革。劳耐尔的职业能力理论认为综合职业能力包括三要素[2]，其中的方法能力特别是学习方法能力是其他两种能力的基础和要素，是一种根本能力。目前高职学生能力培养实践的核心在于专业能力，对高职学生根本性方法能力的培养忽略、定位不准、理论研究与改革实践等方面的问题是其突出表现，现有高职课程体系中也少有专门的方法类课程和相应教学内容，这是导致高职学生丧失抽象思维基础、方法能力和迁移能力低下的重要原因[3]。徐维凡认为教学方法创新是提高教学质量的突破口[4]。研究高职范畴教学法能有效强化师生方法能力意识，对推进课程体系、教学内容、教学方法改革，提高思维素质，为其他素质教育奠定基础[5]，形成知识的迁移能力，培养学生的创造态度和创造能力，提高高职师生教学能力和效果等都有着积极的意义[6]。克拉夫基的范畴教育理论分析了范畴教育的原则、实现途径、教师备课五要素等[7]，张智、周长春等就范畴教学法作了些初步思考[8]，汤红明等分析了概念的教学方法[9]，彭德林认为概念教学法是现在我国高校马克思主义哲学原理教学采用的基本教学方法[10]，这些相关或类似研究为范畴教学法的后续探讨提供了有益的借鉴，同时也可发现范畴教育理论也未就范畴教学法的具体操作作较为细致的论述，概念获得模式尚未涉及范畴及其在教学活动中的运用，从而为方法能力导向的高职范畴教学法操作流程的思考提供了一定空间。通过该研究，试图构建旨在大幅提高高职学生思维能力和学习方法能力的高职范畴教学法操作流程。
一、高职范畴教学法操作流程的理论借鉴
在该探讨中，范畴是指高职教育的课程范畴。该探讨的直接理论基础是德国教育家沃尔夫冈·克拉夫基的范畴教育理论，主要包括教学内容的基本性原则、基础性原则和范例性原则，促进学生主动性原则，范例教学的实现途径，教师备课五要素等。另一理论基础是布鲁纳、古德诺、奥斯汀在思维研究基础上的概念获得模式理论，概念获得模式的主要流程包括呈现材料，提出假设；验证假设；定义命名；总结思维策略[11]。
二、高职范畴教学法操作流程
（一）高职范畴教学法概念
高职范畴教学法是指基于人本主义教育思想和个性发展为主要教育目标，在高职教学过程中，通过科学掌握课程范畴，以高效习得命题、原理、规律、技能和提高教师施教能力及高职学生科学思维，独立学习能力，有效运用其他教学方法的教学方法[12]。从范畴的角色上看，范畴教学法包括获得课程范畴的教学法和运用课程范畴进行教学的方法；范畴学习法包括高职学生学习课程范畴的方法和高职学生运用课程范畴进行学习的方法。其主要特征是从课程的根基上进行教学切入。
（二）高职范畴教学法的操作程序
范畴教学法的操作程序包括学习掌握课程范畴的程序和运用已掌握范畴发展认知结构的程序，其中，前者是本研究的主体部分。
1.引入先行组织者，获得新知生长点。先行组织者是现有认知结构中的既有材料。引入先行组织者，就能为将学习的新知识准确地找到生长点。奥苏贝尔在其代表性论著《教育心理学一种认知观点》扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”[13]如“农业”和“结构”两个先行组织者，两者的内涵就是新知“农业结构”内涵的生长点。
2.创设教学情境，导出范畴问题。根据课程特点、教学目标、教学内容、高职学生既有图式等，创设生动、形象、感性，利于激发高职学生学习动机的教学情境。创设教学情境的目的主要为了激发高职学生的学习动机，为同化和顺应新知识提供生长点，促进意义建构。教学情境要以有感染力的真实事件或真实问题为基础为锚，同高职学生经验契合。一切教学问题都根于课程结构的基础即各种课程范畴。因此，应在激起高职学生学习动机的基础上，实时引出教学中应解决的范畴性问题。同时，要明示学生通过这些问题的分析解决，必须达到的直接学习目标和多元价值，从而反过来进一步强化学生学习动机。教学问题的设置应处于高职学生最近发展区。
3.范畴的形式识别。范畴的基本属性即范畴是人类思维、理论体系中最基本的概念，即范畴是同一概念体系中的本源、理论体系的根本。若课程中某一概念没有相应的上位概念，则该概念就是课程范畴。范畴的内涵形式，一般采用“术语+是……”、“术语+是指……”、“……称为+术语”、“……谓之+术语”的常用句式，其中的术语是从形式上明确的范畴。范畴内涵的本质即上述省略号所代表的内容对事物的“性质、发生、关系或功能”的描述[14]。范畴的内涵、特征和外延，三位一体，统一于范畴，构成范畴这一本源概念的逻辑要素。在学科体系课程中，范畴的文本位置一般存在于章节标题中，范畴的内涵描述一般位于标题下的首段首句，少有置于首段中间或首段末尾，更少置于后续段落中。
4.范畴术语的结构分解。首先，分解范畴术语，得到术语成分。范畴术语大多是复合词，对其进行分解是可能的，也是有效学习范畴的重要方法。如农业经济学课程中“农业结构”就是本课程的一个重要范畴术语，对其可分解为“农业”与“结构”两个部分。在不同的学习背景中，重点分析的术语成分不同。若高职学生原有认知结构中，既无“农业”、也无“结构”等认知因素，则重点分析成分包括“农业”和“结构”；若已有“农业”而无“结构”认知因素，则重点分析“结构”；其余类推。其次，分解范畴内涵，得到内涵因素。将范畴内涵分解为若干因素，顺次、对应、相对独立地分别剖析范畴的内涵因素。
5.确立范畴内涵要素。首先，明确范畴内涵中的全部构成因素。其次，明确有些因素是内涵中的核心或关键因素，对范畴的内涵和范畴内涵所指称事物的本质属性起着决定性的作用，而其他因素则不然。确立范畴要素就是要在范畴内涵的各个因素中找出决定范畴内涵的主要因素，对范畴内涵的构成要素给予高度的针对性注意或选择性知觉。确立范畴内涵要素的方法是将范畴内涵各因素的意义与范畴术语各成分的意义进行匹配，其意义和范畴术语成分的意义对应相同的范畴内涵因素一定是范畴内涵的要素。如“事物内部各组成部分之间的内在联系和比例关系”中的“组分”、“联系”、“比例”三个内涵因素是“结构”这一范畴内涵表述中的三个要素。
6.整合范畴内涵要素。范畴内涵是其要素的综合体，其要素在被分析时是相对孤立的，得出的结果不可能是范畴所欲表达的意义和所欲指称的事物。只有对分解、确立的范畴内涵要素进行整合才能形成范畴内涵，才能反映一个其各要素之间有机联系的范畴内涵所指称的事物。正如将高职学生已有“农业”与“结构”两个先行组织者的内涵进行综合就可轻易发现、建构、生成新知识“农业结构”的内涵；如果高职学生只有农业内涵图式，则着重加工新知识农业结构中的结构；余可类推。这就是迁移，就是创新，这种能力的培养就是创新能力的培养。在这一整合过程中，所用到的主要而具体的方法是奥苏贝尔先行组织者加工法、逻辑方法和综合方法。
7.兼顾内涵前提条件。由于所有范畴类似于所有规律，它所反映的是有限事物之间的联系，而这些互相联系的事物同其他事物也是互相联系的，其他事物是“这些互相联系的事物”所构成的范畴赖以存在的前提条件，所以，在研究某一范畴即其所涉事物的联系时，就无法同时考虑该范畴所涉事物同其他事物之间的联系。在此情况下，就只得设定范畴研究的一定前提条件，否则，范畴的科学性、普适性就会难以保证。如生产可能性曲线范畴的内涵成立至少就有四个前提条件，否则生产可能性曲线就不能成立。
8.匹配范畴术语成分与范畴内涵要素。抽取组合范畴内涵中的关键字、词，并将它们同范畴术语中的同义成分匹配，发现它们之间意义上的同一关系。如将范畴“农业结构”内涵中的“自然力、生理机制、劳动调节、生命过程、生产产品、事业”与“农业结构”术语中的“农业”匹配，将其中的“组分、联系与比例”与“农业结构”术语中的“结构”匹配。农业是结构化的农业，结构是基于农业的结构。这种匹配整合紧密联结了范畴内涵与范畴语词，使词义一体；紧密联系了范畴内涵同范畴术语各成分，当想到某一范畴术语时，就能自然引起对范畴内涵要素的联想，而不必机械记忆；整合了范畴内部各个因素；促使高职学生思考对内涵的概括命名为什么用此而不用彼术语，真正明白内涵释义与范畴术语意义之间的本质联系。
9.范例助学范畴。范例是在运用范畴教学法过程中，引入的辅助高职学生同化或顺应范畴可以仿效并符合高职学生经验，适合学生现有能力并能使新知识即范畴纳入其既有认知结构的典范性事例或模版。范例引入的理论依据是陶行知的生活即教育[15]，该操作是为了使高职学生在其现有认知结构中找到新知识的固着点，使新知识与既有认知结构能够有意义地联系起来。引入的教学范例应结构要素完整，能全面例解课程范畴。异于教学情境，范例的作用在于帮助高职学生解决范畴问题，掌握教学内容，达成教学目标。为此，其内容和结构需要同范畴问题的内容和结构要保持高度的一致性。引入范例助学范畴等这个环节也可紧置于引入先行者之后。
10.明确范畴的特征和外延。范畴特征是指范畴所反映事物特有属性所表露出来的心理迹象，它是界定事物的内涵中的事物之本质或特有属性。事物特征包括本质特征和区别特征。事物特征存在于界定事物的内涵之中，一般可借助对比的方法从反映事物的范畴内涵中获得。掌握范畴所指称事物的特征，有利于高职学生确认事物，有效避免事物之间的混淆，在学习和工作中准确地把握目标、交流沟通和有效操作。明确范畴的外延就是要明确范畴所适用的范围，范畴外延的常见表达式为“范畴包括……”或“根据……不同，可将范畴划分为……”明确事物外延对于后续学习中的分析、综合、创新具有不可替代的作用。
11.总结范畴教学法思维策略。在获得了正确范畴以后，教师引导学生对范畴习得的过程进行总结，总结他们是如何发现范畴的特征的，如何对范畴进行假设的，又是如何证实假设的，然后得出习得范畴的有效思维策略。
三、讨论
概念是思维的起点和结果。人类思维的运作过程就是不断地运用概念作出判断，进行推理，从而取得新的认识的过程。目前，高职教育供给与高职教育需求存在较为严重的矛盾，表现之一是高职毕业生要适应瞬息万变的经济社会、求得自身全面发展的需要，就必须具备较高的素质特别是其中的思维素质、学习方法能力。不证自明，在高职学校现有主流教育思想、教学方法和教学内容下所提供的高职教育是无法真正有效培养高职学生的思维素质、独立且高效的学习方法能力的。高职范畴教学法可在一定区域内，对现有高职教育教学法等所引致的高职教育供求矛盾起到一定的缓和作用。另外，学习方法能力导向的高职范畴教学法操作流程中的一个重要环节——高职范畴教学法效果评价，高职范畴教学法实施的资源条件等，都有必要进行后续专题研究。
参考文献：
[1]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）.
[2]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版，2007：24-26.
[3][5]吴锵.思维素质与概念教学法[J].安徽工业大学学报，2001（03）：109-111.
[4]林自强.高校思想政治理论课教学方法创新研讨会暨上海大学首届“思政论坛”综述[J].思想理论教育导刊，2011（05）：122-123.
[6]杨永萍.概念获得模式在《现代汉语》教学中的运用[J].语文教研，2008（22）：52.
[7]孙鼎国，王杰.西方思想3000年[M].北京：九洲图书出版社，1998：1179-1180.
[8]张智，周长春.基于高职学生方法能力的范畴教学法思考[J].教育与职业，2009（15）：146-147.
[9]汤红明，邓维秀，赵杰，等.医学免疫学基本概念教学法初探[J].山西医科大学学报，2005（03）：236-237.
[10]彭德林.在概念教学法的背后[J].理论界，2008（12）：109.
[11]Bruce Joyce，Marsha Well，Emilly Calhoun：教学模式（第七版）[M].荆建华，宋富刚，花清亮，译.北京：中国轻工业出版社，2009：46.
[12]周长春，钟洪燕.基于高职学生方法能力的范畴教学法实践探索[J].湖北函授大学学报，2012（03）：3-4.
[13]车文博.当代西方心理学新词典[M].长春：吉林人民出版社.2001：7-8.
在以往的教学中，教师一般从“整除”的概念出发，先引出因数和倍数这两个最基本的概念，然后再进一步衍生出各个下位概念。
沿着这样的思路，教师在教学中往往表现出以下方面的问题。
第一，情境引入问题。由于这个单元知识是对自然数内部规律的探索，它与现实生活中的情境往往并不能建立直接的联系。如果一味地从一个个现实生活情境引入，那么就很容易造成探索研究的思路断裂。有的教师并没有认识到这样的问题存在，往往冥思若想、精心构思如何为学生的规律发现进行铺垫性的设计，期望学生通过这些铺垫就能水到渠成地发现规律。
如“能被3整除的数的特征”的教学引入，教师设计了一个抽骰子组数的游戏：投3次骰子，随机得到三个数字，用这三个数字组成一个三位数，将之记录在下表中，然后观察那些能被3整除的数的特征，你发现什么？
由于三个数字可能组成六个不同排列的三位数，如1、2、3三个数字可以组成的三位数有123、132、213、231、312、321，这些数能被3整除；又如1、2、4三个数字组成的三位数有124、142、214、241、412、421，这些数不能被3整除。在这里，六个不同排列的三位数就成为了学生发现能被3整除的数的特征的一个铺垫。有了这个铺垫，学生就能很容易地发现能被3整除的数的特征：与数字的排列位置没有关系，而是与数位上数的和有关。
然而，在具体的教学实践中，大部分学生不知道其中的奥妙所在，出现很多问题：有的学生通过投骰子虽然得到了三个数字，但不知道怎么填写这张表，就在一个空格内填写一个数字；有的学生虽然知道三个数字可以组成六个三位数，但由于通过投骰子确定的三个数字具有随机性，到活动停止时还得不到能被3整除的数；有的学生虽然比较顺利地完成了表格的填写任务，但表格中能被3整除的数只有6个，很难一下就寻找出其中的规律所在……凡此种种表现，反映了大部分学生显然不领老师的情，他们不太情愿进入老师设计的“圈套”。当然，总是有个别的学生会很配合老师，他们既完成了表格的填写，又“发现”了能被3整除的数的特征。
第二，演绎概念的问题。在这个单元知识的学习中，由于概念比较多且比较集中，大大小小的概念20个左右，要让学生记住这些名词术语且不发生混淆还真是一个不容易的事情。再者，这些概念的抽象程度又比较高，给学生的学习也带来了一定的难度。如质因数的概念，它是质数、因数、合数等概念的综合。不仅如此，教师往往在教学中不注意引导学生经历概念的形成过程，而是用演绎概念的方式直接呈现概念，并要求学生对这些抽象的概念进行记忆、辨析强化和巩固运用。以“公倍数”的教学为例，一般的教学过程是：先创设一个具体情境，让学生通过动手操作、观察交流，在活动的基础上得出结论——呈现“公倍数”的概念，然后通过进一步观察得到“最小公倍数”的概念，最后让学生在记忆概念的基础上，通过一一列举的方法寻找两个数的最小公倍数。从整个教学过程来看，尽管有学生的动手操作、对比观察等环节，又沟通了新旧知识的联系，也揭示了新的概念，还有新概念的巩固与运用。但是，学生其实并未经历在大量事实材料基础上的观察比较、归纳概括和提炼抽象的概念形成过程。因此，用这样演绎方式获得的概念，对于学生来说不仅是外在的，而且还是抽象和不容易理解的。于是，学生对于这些概念的学习就好比是雪上加霜一般。在这种多重困难的层层重压下，学生对于“因数与倍数”知识的学习往往觉得不堪重负。
上述问题的出现其实并非偶然，原因在于这个单元的知识点比较多，主要有以下几个知识点：因数与倍数，求一个数的因数或倍数的方法；2、5、3的倍数的特点；偶数、奇数的认识；质数、合数的认识；公因数与最大公因数的认识；公倍数与最小公倍数的认识；求最大公因数与最小公倍数。当教师的视野被局限在这些知识点内，知识之间内在的结构关系，以及知识中内含丰富的育人资源往往就会被遮蔽。当我们的视角从一个个的知识点中跳出来，整体地分析和研究整个单元知识的结构和联系，我们就会发现，这一单元所有的知识点实际上都是对自然数范围内的非零自然数的特征和关系而展开的研究，它们具有如下的结构关系：就知识之间的框架结构关系而言，是从本单元最上位的两个概念“因数”和“倍数”出发分别开展各自内部的特征研究和关系研究。从自然数的“倍数”出发，研究衍生出两个分支：一个分支是对一个自然数（如2、5和3）的倍数进行特征研究，在研究2的倍数特征的基础上又得到奇数和偶数的特征；另一个分支是对两个甚至两个以上自然数的倍数进行关系研究，形成公倍数和最小公倍数的概念。从自然数的“因数”出发，同样也可以研究衍生出两个分支：一个分支是对一个自然数的因数进行特征研究，形成质数和合数的概念；另一个分支是对两个甚至两个以上自然数的因数进行关系研究，形成公因数、最大公因数和互质数的概念。这也正是这个单元知识用“因数和倍数”进行命名比较合理的原因之所在。通过分析可以发现，倍数知识与因数知识之间具有类同的结构关系。
就研究方法结构而言，基本上可以从研究目的、研究路径上进行提炼。一个数的倍数的特征如2、5和3的倍数特征，以及一个数的因数的特征如质数和合数的学习方法是：为了发现数的倍数和因数特征，要先确定研究的小范围和罗列研究材料，从特殊情况进行偶然发现，用列举法开展研究，然后扩大范围进行一般的验证，最后获得结论。公因数教学和公倍数教学的学习方法是：为了发现数之间的关系，先从两个数的一般情况出发研究，用列举法作为工具，然后研究两个数的特殊情况，最后再把两个数的关系研究拓展到三个数的关系研究。因此，这样的学习方法结构可以概括提炼为：研究目的、研究路径（研究过程是一般到特殊或特殊到一般）、研究材料、研究工具。
以3的倍数的特征认识的教学为例，为了研究3的倍数特征，研究的路径可以从特殊情况研究拓展到一般情况来展开研究，既确定一个相对较小的范围进行规律发现，然后再研究这个结论在扩大的范围内是否都能成立。如可以利用小组4人合作开展研究的有利条件，每个人研究一个范围，4个人连续的小范围就构成一个相对较大的研究范围。如第一人从50～100，第二人从100～150，第三人从150～200，第四人从200～250，4个人合起来的研究范围就是50～250之间。确定了研究范围之后，就可以有序地罗列这个范围的3的倍数。之所以要有顺序地排列，是因为排列有规律有利于观察和发现。如果排列杂乱无章，即使有发现也可能是出于偶然。
“因数和倍数”单元不仅具有类同的知识结构关系和学习方法结构，还具有基本相同的体现综合性和灵活性教学过程结构。就2、5和3的倍数特征的教学而言，研究获得的是一般的结论，所以教学过程还要注意引导学生经历从偶然现象或特殊问题出发进行发现，然后作出是否普遍存在的猜想，最后在举例验证的基础上获得一般结论的过程。因此，2、5和3的倍数特征的教学展开逻辑可以提炼为“发现和猜想——举例验证——归纳概括结论”的过程结构。就质数与合数的教学而言，是在对一个因数进行特征研究的基础上获得一般结论，所以其教学展开逻辑也需要经历同样过程。不仅如此，还要在教学中帮助学生建立质数与合数的概念。由于这些概念是前人经历观察比较、归纳概括和提炼抽象的过程而给出的概念定义，它是高度概括和抽象的结果，所以教学过程要引导学生像前人那样经历观察比较、归纳概括和提炼抽象概念的形成过程。因此，质数与合数的教学展开逻辑是在“发现和猜想——举例验证——归纳概括结论”的基础上，还要经历“材料感知——比较分析——归纳概括和提炼抽象”的概念形成过程，这是一个规律发现的过程与概念形成的过程之间交织与复合的推进过程。就“公因数”和“公倍数”的教学而言，研究的思路是先研究两个数之间的关系，然后再拓展研究三个数之间的关系。因此，基本的教学展开逻辑可以提炼概括为“关系研究（研究2个数的关系，分一般情况和特殊情况进行研究）——概念形成——拓展延伸（3个数）”的过程结构。不仅如此，“公因数”与“公倍数”的教学过程不仅内含了“发现和猜想——举例验证——概括结论”的研究过程，而且还内含了“材料感知——比较分析——归纳概括和提炼抽象”的概念形成过程。从这个意义上可以说，“公因数”与“公倍数”的教学过程更体现了综合性与灵活性的结构特征。
从上述的框架结构、学习方法结构和教学过程结构的分析中可以看出，这些知识之间是环环相扣的，每一个知识点的学习都必须建立在学生已有知识的的基础上，以这种结构状的方式呈现规律探索研究的不断推进过程。较之割裂的“点状”知识的学习，具有更强的组织和迁移能力，唯有通过结构的教学，才有可能使学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维方法，才有可能使学生在身处陌生和复杂的新环境中能用综合的眼光去发现和解决问题。因此，我们可以采用长程两段教学策略来整体规划整个单元的教学行为。
江西美术出版社出版的第15册第4课
《神态各异的人物形象》
屯昌县南吕镇南吕中学 王昌亮
教材分析：
人物一直是画家们经常表现的对象。他们把自己内心对人物的理解，用细腻或者粗犷或者写实或夸张的造型手法表现出来，表现了不同时代、不同人物的特征与个性，让看画的人一眼就能辨识与了解画中的人。本课就是从欣赏不同的人物形象开始，然后分析他们的相貌特点；再从简单的人物的脸形五官的比例关系着手，结合人物的表情和神态的变化，成功的把握再现一个人的基本特征。
本课教材按大纲要求，本教学内容为两课时，本节课为第一课时，主要是通过对人物像的赏析，帮助同学们对人头的一些基本比列进行了解。为以后的美术学习打下一些基础。
学情分析：
本课的教学对象是初二的学生，他们对造型表现有一定的基础。在本节课中，主要是如何让学生把握住脸型及头部的比例变化。加上他们自己的表情变化，他们的学习兴趣会更浓。
教学目标：
1.学生了解为什么画家能表现出神态各异的人物形象，及人物面部表情的变化规律．
2.初步掌握人物头像的观察方法和比例。
3.提高同学们的审美能力以及增强同学们对亲人的情感。
教学重点：
了解人物头像的脸型、五官及表情变化对头像的影响。
教学难点：
1.培养学生观察和了解神态各异的人物形象特征和性格特征。
2.通过学习能表现出神态各异的人物形象。
教具准备：多媒体教学课件，A4纸 自画像 学生画像
学具准备：直尺、彩色笔等
教学过程：
一、引入
猜猜看，我是谁？？
请欣赏画家们画的人物形象及老师画的自画像。
问：为什么这些画大家一看就知道是谁呢？同学们是看哪里来加以判断的呢？
小结：是通过人的脸的特征来判断的。人的脸是一个人的标志。所以在进行人物绘画时，首先要对人脸的一些基本特征有所了解。
今天就让我们共同来学习《神态各异的人物形象》
二、新课讲授
（一）、脸型特征
在我们身边有很多不同样子的人，这些人最大的区别就是脸不一样，认识一张脸，首先得从他的脸的轮廓开始，既人物的脸型。
让我们一起观察图片上人物的脸型特征。（学生头像图片）
这么多的脸，他们的脸型一样吗？
点击“八格”，出现“田国目用，由甲申风”。
分析学生脸型
欣赏《小女孩》《藏族女孩》的脸型的把握。
教师示范脸型
（二）、五官比例、位置
师问：画一张头像除了画脸型还有什么呢？（五官）
提问：画家是怎样做到五官协调的呢？引入传统的“三停五眼”。
1.三停就是把我们的脸从上到下分成三份，这三份就叫“三停”，
是如何分的呢?请大家看图：
① “发际”到“眉弓”的距离叫做 “上停”；
② “眉弓”到“鼻底”的距离叫做 “中停”；
③ “鼻底”到“下颏”的距离叫做 “下停”；
提问：同学们你们的眼睛是在哪一停？（讲这部分时应该结合同学们自己的面部进行教学，叫同学们用尺子相互的量一下对方的三停）
2.五眼
就是我们的脸(正面)宽为五个眼睛长。把脸横向分成五份。这五份的宽度是相同的都是一只眼睛的宽度。（一方面吸引大家的注意力，另一方面直观的让学生看着多媒体图片上五眼的关系；同时叫同学们相互的测量一下对方的五官，并找到正确的比例。）
师问：通过测量同学们得出什么结果？
如果某人的五官不同于这一标准，则成为其明显特征，这是因为，“三停五眼”是衡量人的五官大小、比例、位置的基本判断。
欣赏五官图片。
教师示范五官。
欣赏作品并分析他的“三停五眼”。
小结：“三停五眼”不是一层不变的，是根据表情的变化，头部姿态的变化而变化的。
（三）、想一想：我们的五官是不是一直不变的？那什么情况下会产生变化呢？
n 心理活动发生变化的情况下
n 欣赏表情帝杨迪先生的表情变化
n 请两位同学上台表现不同的表情
n 展现不同表情的作品
总结，人的表情、性格特征和精神状态是由人的五官变化和头部姿态的变化而出现的。
(四)、作画步骤：
1.画出脸型的大体轮廓和位置。
2.画出发型的大致特点。
3.整个形确定之后，开始进行五官特征的描绘。
4.细致描绘，调整完成。
三、动动手
选择你喜欢的表现形式描绘你的同桌，或者屏幕上四位同学，力争通过脸型、发式、五官、表情表现出Ta的形象特征。
四、学生互评 教师评价
总结 ：正确把握好五官的特征和比例是成功表现人物性格特征和精神状态的关键，同时根据作业情况复习巩固讲的知识点。
五、课后延伸
论文摘要:在教师教育中，把教学简笔画作为学生教学基本技能训练是非常必要的，但往往在实际训练中效果不甚理想。采取什么样的有效手段和方式组织和引导学生提高教学简笔画技能，是值得师范院校进行认真探讨的问题。本文从教师的角度提出教学简笔画的教学步骤及有效训练方法，指出教学简笔画的学习是一项综合的学习，应指导学生进行有效分类练习及临摩和写生相结合的练习。
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾这样说:“这种在讲课过程中随手画下来的图画比现成的，甚至比色彩的图画来都有着很大的优点”。(蒋啸镝，《课堂教学简笔画绘制技法》)因为简笔画这种形式，它简练、概括、直观、迅速。能在较短的时间内，将物象的主要特征表现出来，这就对教师的教学过程提供了直观的形象，对帮助学生形象地理解知识与事物提供了广阔的空间。因此，在教师教育中，将教学简笔画作为教师基本技能训练的重要内容是非常必要的。
一、教学简笔画及其主要功能
应该明确简笔画的概念及内涵。简笔画就是简练、概括、夸张、直观、迅速地表现对象的一种绘画形式。教学简笔画就是针对教学需要，结合教学内容，用简笔画的形式将所需要的教学内容形象地表达出来，用于丰富课堂教学内容，激发学生的形象思维，丰富学生的想象力，让学生直观地理解教学内容，达到拓展想像空间，增强形象记忆，活跃课堂气氛，丰富课堂教学内容的艺术感染力的效果，使教师与学生在丰富多彩的教学情境中完成教学任务，提高课堂教学效率。
由此可见，简笔画虽然谈不上是属于什么画种，但由于它的快捷性、实用性而受到大家的喜爱。特别是将其合理的应用在教学当中，将会起到意想不到的效果。
二、教学简笔画的表现范围
教学简笔画的表现范围非常广泛，静物、风景、人物、动物、植物等均在表现范围。在我们的生活中一切生活用品、学习用具、陈设用品、家用电器、蔬果等都是静物的范围。
风景是一个大的概念，可以说风景画中都会包含着山川、树木、屋宇、桥梁、亭台楼榭的内容，只不过每一幅风景画都必须有一定的主题。
社会生活离不开人，艺术创造离不开人。人作为万物之灵是推动世界历史前进的动力，因此，不论影视、文学、戏剧、美术等都以人为主要表现对象，同时因为人在社会生活中随处可见，因此为美术创作和学习提供了有利的条件。但从另一个角度讲，正因为生活中人随处可见，所以要把人表现好也是一件不容易的事，古人有“画鬼不难画人难”之言，同时又有“画人不难画鬼难”之论，就是这个道理。人物简笔画也如此，必须通过对人的形体、结构、动态特征等进行学习和了解，同时学会用简笔画的概括方式对其进行简练概括的描绘，才能在课堂教学中得到充分的利用。动物包括家禽、鸟类、兽类等。每种动物都有其不同的特点。通过观察比较练习方能画出不同特征的动物。交通工具和机械的范围包含飞机、轮船、火车、汽车、摩托车、电动车、白行车、三轮车等。以上均为教学简笔画应该练习和表现的主要内容，教学时可分门别类的进行。
三、教学简笔画的造型特征
任何艺术都有它的艺术特点才能显示其艺术魅力，简笔画也如此，主要具有以下特点:
(一)简略
简略是简笔画的主要特征。因此简笔画离不开一个简字。所谓“简”，即简练，简练不是简单，而是形象高度概括，化繁为简，删繁就简。简练的形象中包含着丰富的内涵。
(二)概括
概括就是在简练的基础上，减少繁琐的细部，突出大体特征，将生活中纷纭繁杂的物体简化成具有明显特征的形象。如:将具有圆形特征的树木，画为圆形，将具有三角形特征的树木直接表现为三角形等。
(三)夸张
夸张是简笔画的另一个特征。所谓夸张，就是根据需要有意识的把形象夸大或缩小，即大的更大，小的更小，使其产生一种幽默感和视觉张力。增强艺术感染力。
(四)变形
为了使简笔画的形象更具有一定的艺术效果，将形象变形可增强艺术感染力，使生活中的形象变为艺术的形象。
(五)快捷
即描绘速度较快，直接用线条迅速表现，一般不涂改，不重复，下笔成型。以适应教学需要。
(六)线条流畅明朗
教学简笔画根据需要有时也画明暗，但大部分时间还是用流畅明朗的线条来表现。因为流畅明朗的线条为快捷方式奠定基础。
四、“教学简笔画”在教师教育中的意义
教师口语、三笔字、教学简笔画是教师三项基本技能。经过多年的实践这已成为共识。教学简笔画与其他两项基本技能一样，在教师基本技能中起着重要的作用。通过训练，应该使学生掌握基本技巧，熟练运用于将来的教学之中，使他们的简笔画运用让教学产生以下效果:
(一)丰富课堂教学内容
教师在课堂教学中，无论任何学科，师生的互动与交流，除了语言(含口语、书面语、态势语等)外，利用形象的交流也十分重要，如:在讲到唐代王维的诗“明月松间照，清泉石上流……”用语言的讲解交流就不如用一幅图画来表现更有说服力。
(二)拓展想像空间
想象是十分重要的，在素质教育中拓展学生想像的空间，对提高学生的创造意识起着重要的作用。图画能提高学生的形象思维能力，帮助学生拓展想像的空间。
(三)抽象具象结合
使抽象的东西形象化，使枯燥乏味的逻辑变得生动有趣，有增强记忆的效果。
(四)促进理解领会
形象的东西更能使人理解，增强记忆。
(五)活跃课堂气氛
通过生动的形象能活跃课堂气氛，吸引学生的注意力。
五、教学简笔画的练习与有效训练方法
(一)教学简笔画的绘制工具
教学简笔画主要是运用线条描绘的，因此，它的绘制工具主要以铅笔、钢笔、圆珠笔、彩色水笔、粉笔(在黑板上练习)为主。铅笔主要用中软的如HB，钢笔粗细均可，可根据习惯来定，通常以流畅为宜。圆珠笔也是一种比较好的工具，所不足的是画出的线条略比钢笔的差一些，其它工具可根据需要而定。不管使用哪种工具，必须熟悉这种工具的性能，并且经过反复的练习，达到熟练的掌握，才能得心应手的描绘出各种生动的形象。
(二)教学简笔画的主要技法
1.线描法。如前所述，线条是最重要的绘画语言之一，许多绘画种类都以线条为主，如速写、素描、中国画等。教学简笔画也不例外，线条是它最基本的造型手段和造型语言。我们知道，用线可以概括出大自然中纷繁复杂的形象，不同的线条还能表达出不同的情感，如直线、横线平稳、刚劲有力，曲线优美、活泼而富有变化，折线曲折、迂回而使人紧张，此外，线条的粗细、疏密、浓淡、虚实等都能使画面产生不同的效果，都能使形象产生不同的感受。2.线面法。也称线面结合法，也就是在线条的基础上适当的加上一定的块面以丰富画面效果。
(三)不同种类的线条练习
画教学简笔画，应用最多的是线条。线条作为简笔画的重要绘画语言，表现在整个简笔画的过程中，不懂得用线去画或不懂得怎样画线，都不能画好简笔画。
常用线条的练习:1.横线练习(从左到右);2.竖线练习(从上到下);3.斜线练习(左斜、右斜);4.曲线练习5.折线练习;6.弧线练习;7.综合线练习。线条练习的要求是:轻重适宜、流畅、均匀、清晰，有力度感。
(四)对形的观察与认识
在我们的生活中，在形形色色的世界里，在纷纭繁杂的物象中，只要我们留心观察就可知道许多复杂的形象，实际上都是由一些简单的几何形构成。有的一个几何形就可构成一个物象，如圆形，可构成篮球、足球、西瓜等。有的复杂形体也是在几何形体的组合下而产生的，如一些家用电器、生活用具等。总之认识不同形体是培养观察能力的重要途径之一。几何形体练习:方形(含正方、长方);三角形;梯形;半圆形;圆形;棱形。几何形体的组合练习:正方形加长方形;圆形加长方形;半圆形加上方形。以上可以看出，基本的几何体可构成丰富多彩的物体。
(五)以几何形为基础的静物练习
1.单独静物简笔画练习，非组合的单独的静物练习，即一个静物就构成一个画面。
2.组合静物的练习，即一组静物包含两件或两件以上的物体。如:一个篮球二个苹果、一个西瓜两个桃子、—个南瓜两只黄瓜等。
3.静物简笔画的构图要求:(1)不论是单独的一件静物或是组合的一组静物都必须讲究构图。(2)简笔画的构图训练要求教师在黑板上先用线条，画出五比七的线框(横框、竖框)，然后讲构图的基本法则和儿种常用的形式。如单独静物在方框内的大小，组合静物在方框内的组合方法。以及大小、多少、疏密、高矮等形式。体现多样而统一的构图法则。学会点线面和不同形的对比，并懂得应用线条、形状、明暗等因素进行构图。①三角形构图特点:具有稳定、坚实的特征，能使人联想到山冈、沙丘、高大建筑物或金字塔，有坚实稳定的感觉。在静物中如酒瓶和酒杯放置都可以构成三角形构图。②方形、平行、垂直线特点:可使三面肃静、平稳等。③圆形构图的特点:可使人感觉到有球体的形状而感到饱满充实等。
(3)作业要求:观察临摹单独静物20种;组合练习静物15种。(含默写)。
(六)交通工具及部份机械的简笔画练习
1.交通工具和机械的范围。(1)交通工具的范围:飞机、轮船、火车、汽车、摩托车、电动车、白行车、三轮车等。(2)机械工具的范围:拖拉机、推土机、压路机、挖掘机等。
2.认识交通工具和机械的基本形体。(1)将复杂的结构用概括的形象去认识，我们就可以清楚的看出，以上这些交通工具表面上看似很复杂，实际上都是一些几何形体组成，如长方形、半圆形、梯形、椭圆形等(列举几种交通工具)。(2)将复杂的形体概括为简单的几何体时，还必须注意交通工具正确的比例关系，比例得当物体才能充分显示出它应有的形象特征。(3)作业要求:临摹练习不同的交通工具和表现方法不少于15种类型，并能默写10种交通机械工具。
(七)风景简笔画(含屋宇、桥梁、山川、树木等)
我们这里说的风景是一个大的概念，可以说风景画中都会包含着山川、树木、屋宇、桥梁、亭台楼榭的内容，只不过每一幅风景画都必须有一定的主题，如:有以山川树木为主题的风景，也有以亭台楼榭为主题的风景等。
1.古典房屋建筑:包括宫殿、亭台楼榭、佛塔、寺庙、道观等历史风景名胜。它们都是具有古典建筑特征的建筑物，造型优美、结构较为复杂，但只要认真观察，将复杂的建筑物概括为简单的几何形体，同样可以很快地将其画出。
2.现代城市的建筑:包括高楼大厦、立交桥、公寓、小区、厂房、商场、餐馆、酒店、体育馆、博物馆等。形状多为较规则的几何体。
3.山川、树木、农舍:包含不同形状的山、石、水等，不同类别的树木。
4.农舍特征及画法。
5.综合风景画。(1)风景画的主题:即该风景画要表现一个什么样的主题。(2)风景画的构图:即层次，大小、远、中、近景的关系以及表现方法、透视原理等。以上内容的练习要求:古典风景、现代风景、综合风景各临摹5幅。室外写生2幅。
(八)鱼、虫、动物简笔画
1.鱼、虫类简笔画(1)鱼类:包含江湖河海中的一切鱼类，品种繁多，千变万化，多姿多彩。(2)虫类:主要指可以入画的虫类，如蝴蝶、蜜蜂、蜻蜒、螳螂等。(3)练习要求:要求会画5种以上鱼，4种以上虫类。
2.动物简笔画。动物包括家禽、鸟类、兽类等。每种动物都有其不同的特点。通过观察比较才能画出不同特征的动物。(1)禽鸟类动物的特征:禽鸟的外形一般为椭圆形(蛋形)，这与鸟出自于蛋有关，在大的椭圆形上根据动态的需要加上不同方位的小圆形就可产生不同的鸟的动态。此外根据不同的鸟类的特征，如嘴、尾的不同，颈的长短、脚的长短等又可画出丰富生动的特征。(2)其它动物:如马、熊猫、鹿、猫、狗、猴都有其特征，有的同样可用几何体概括其形体来表现其动态特点。以上内容的作业要求:练习默写10种动物(含禽鸟)。
(九)人物简笔画
人物简笔画是简笔画学习的重要内容，必须通过对人的形体、结构、动态特征等进行学习和了解，同时学会用简笔画的概括方式对其进行简练概括的描绘，才能在课堂教学中得到充分的利用。
1.人物头部的画法要点。(1)简笔画人物头部一般可用椭圆形来概括，但由于不同人物的不同特征，脸型也有不同的特点，如:田字形、由字形、甲字形，申字形、国字形、目字形，风字形、用字形等。从这些形状中已大体概括了我们前人总结出的不同人物的脸形特征，要掌握“三亭五眼”的比例关系。(2)由于简笔画具有很强的概括能力，我们还可以将以上不同的脸形进一步的夸张、变形、强化，还可以把头部脸型根据需要画成方形、长方形、圆形、椭圆形、三角形、梯形等，就能使人的头部变得生动而富有感染力;并具有幽默感。(3)五官特征及画法。简笔画的五官与写实性的素描速写是不同的，因为简笔画必须快捷，因此细致的描绘是不可能的，也是不必要的，它只有采取概括的形式才能与上述脸部的概括形象相协调。因此将五官符号化是一个必要的手段。教师例举五官符号，介绍不同的眼、鼻、耳嘴的画法。(4)不同年龄性别的画法。(男、女、老、少)(5)不同表情韵画法。(喜、怒、哀、乐)(6)不同发型的画法。(7)不同发饰、帽饰的画法。(含l-2种少数民族头饰)(8)头部的角度变化练习。(侧面、半侧面、仰视、俯视等)
2.全身人物的画法要点。学会人物头部的画法只学会人物画的一部份，学会全身人物的画法，才能表现更多更复杂的人物场面。(1)人物的形体结构:介绍站立的人体比例，“立七、坐五、蹲三”、“一竖、二横、三体积、四肢”。(2)男、女不同的外形特征及不同年龄的比例特征。(3)人的动态特点。(4)组合人物的几种画法。夸张变形画法:所谓夸张及大的更大、小的更小，如画一些儿童简笔画，可将头部画得很大，身子画得很小等。动态线画法:即认准该人物的动态线，省略其它繁琐的部分，强调动态，展现生动形象。
作为一种独特的教学方法，案例教学有着特定的应用背景、适用对象、操作流程和评价体系。这些方面的特点使得它能作为一种特殊的方法存在于教学方法体系之中，也决定了和其他教学方法之间的联系与区别。有比较才会有鉴别，有鉴别才能突出事物的特性。下面就与案例教学关系比较紧密的几种教学模式、方法和案例教学进行比较分析，以求能更好地把握案例教学的内涵，科学地加以运用。
一、关于案例教学的比较分析
在进行比较之前，首先要明确案例教学的定义。学者郑金州认为：从广义上讲，案例教学法可界定为通过一个具体教育情境的描述，引导学生对这些情境进行讨论的一种教学方法。张永军、靳玉乐二位学者认为：所谓案例教学，就是在教师的指导下，根据教学目的的要求，组织学生通过对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给他们分析问题和解决问题的能力，加深他们对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法。美国学者小劳伦斯・E・列恩认为：案例教学的方法就是教师们以教学案例为基础，在课堂中帮助学习者达到特定学习目的的一整套教学方法及技巧。
从以上定义可以看出，“案例”、“情境”、“讨论”是案例教学的主要构成方面，而它们又与举例教学、讨论法、范例教学、情境教学有着密切的关系。把案例教学与这几种教学模式、方法进行比较，可以更好地把案例教学的内涵给突显出来，从而有助于我们更好地加以把握。
1.案例教学与举例教学
举例教学是传统教学中常用的教学方式，教师通过举出特定例子来说明、解释、证明观点、原理或规律，以达到使学生更好地理解、领悟教学内容的目的。举例教学和案例教学都是运用例子来为一定的教学目的服务。但是举例教学中的例子往往内容方面容量少，运用方面随意性大，且由教师来操作控制，主要是作为印证观点的一种手段来发挥其作用的。而案例教学中的例子，例子就是教学内容的主体，教学主要围绕例子来进行组织，例子是经过精心选择、编写和设计好的。教师要通过例子来充分发挥学生的主体性，充分展开讨论等活动。
这样看来，如果从运用范围的大小角度来看，举例教学如果是一场“战斗”的话，那么案例教学就是一场“战争”。而从操作实施角度而言，按照日本学者佐藤正夫对教学方法的分类，举例教学则隶属于提示型的教学方法，具有接受学习的典型特征。而案例教学则兼具有共同解决问题型教学方法和自主型教学方法的特征，有助于培养学生良好的学习态度与自主性人格。
2.案例教学与讨论法
讨论法是我国教学方法分类体系中的一种传统的教学方法，是指在教师的指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题，各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识和巩固知识的一种教学方法。从师生活动方式的角度来看，讨论法与案例教学是一般与特殊的关系。作为“一般”的讨论法，其作用在于通过师生间、主要是学生间言语的对话、思想的交流、观点的碰撞来形成对一定问题的认识，提出具体的解决问题的方法，并在真实具体的交流过程中，培养学生质疑之精神、探讨之勇气、合作之态度，形成他们良好的学习心态和自主人格。具体到不同的课程、教学内容，讨论法可演化成多种具体的形式，作为“特殊”的案例教学就是其中的一种，是对讨论法的具体运用与丰富。
案例教学对讨论法的具体丰富主要表现在以下三个方面：第一，内容详细、包含具体情境问题的案例，为讨论的展开提供了一个开放的思维和言论的空间。第二，主要以分析问题、解决问题为目的的案例教学，使讨论具有了更多策略性、智慧性的色彩。第三，案例教学开放式、全程式的讨论形式，使学生有了更多、更广泛的交流、探讨机会。
3.案例教学与范例教学
范例教学又称为“示范方式教学”，是源于德国的一种教学流派，它是指借助于精选材料中的示范性材料，使学生从个别到一般，掌握带有规律性的知识和能力。范例教学主张“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识和培养能力的统一”和“主体与客体的统一”。
从教学思想来看，范例教学与案例教学都强调通过例子的教学来实现学生的主动学习，强调学生获得良好的学习态度和认识、批判、解决问题的能力的重要性。二者都体现了“苏格拉底式教学”的思想，但它们在例子的操作层面却有着具体的差异。其一，例子内容方面的差异。范例教学所采用的例子具有“基础性”、“基本性”的特征，即要教给学生最基本的知识，基本概念、知识结构和基本学科规律，教学内容对受教育者来说是最基础的东西。而案例教学中的例子，主要以问题为导向，本质上是关注解释现实生活的经验。换个角度讲，范例教学强调引导学生掌握范畴性的知识及其内部逻辑结构，而案例教学主张学生通过批判性思维来寻求更多不确定性的、多样的答案。其二，例子操作方式上的差异。由于范例教学重在逐步显示教材的逻辑关系，所以其例子呈现有着较为严格的步骤程序，强调教师的启发引导与学生主体性发挥相结合，而案例教学主张案例应以生动的事例、真实的故事展开，更多地强调学生的质疑权威的自我表现。
4.案例教学与情境教学
从产生的时间来看，案例教学产生的时间较早。美国的哈佛法学院最早于19世纪70年代运用案例教学来开展职前培训，后来商业、医学、公共管理等其他专业领域也逐渐把案例教学运用于各自的教学与培训之中。所以说，案例教学的产生直接缘于服务职业实践的需要，强调学生解决实际问题所需的思维策略及技能、技巧的培养。情境教学是建构主义教学观意义下的一种教学模式。建构主义教学观的产生、发展是近20多年的事情。建构主义教学观非常重视“非结构性的知识和经验”，它指在具体情境中形成，与具体情境直接关联的、不规范以及非正式的知识和经验。作为建构主义教学的一种模式，情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。情境教学模式的产生有着深刻的哲学基础和科学的心理学基础，服务于促成学生良好认知结构的形成和了解、认识世界的方式的构建。
由此看来，案例教学和情境教学有着不同的产生背景，但这并不影响二者之间内在的联系。以具体、真实的案例为中心的案例教学的有效应用是情境教学科学性原理的有力解释和证明，而具有“学习者中心”、“情境中心”和“问题中心”等特征的情境教学则为案例教学的应用、发展提供了强有力的理论借鉴和支持。
二、对案例教学特点的再认识
在比较的基础上，我们需要对案例教学进行进一步的认识，以避免把它理解为几种教学方法拼凑起来的拼盘，或者仅仅把它理解为一种简单的手段。如果仅从技术角度而言，任何教学方法的使用都可能是简单的，但如果把文化传统、价值观念、教育目的等因素考虑进去，则任何好的教学方法则可能都是困难的方法。所以，在实施案例教学的时候，必须以一种更全面、更现实的视角去审视它，才有可能科学、合理地去利用它、发展它。
1.基于民主性讨论基础上的案例教学
讨论是案例教学的“骨架”，贯穿于整个教学过程当中。从感觉上看，与讲授法相比，讨论总会活跃课堂气氛，调动学生的积极性，但事实并非如此，特别是在整个教学过程完全由讨论这种方式来承担的时候。正如讲授法，运用不好是满堂灌，而运用好了则是启发性教学一样，在案例教学中，讨论效果也存在一个两面性的问题。一方面可能是消极、被动、控制式的讨论，一方面可能是热烈的、言为心声的民主性的讨论。
讨论实质上体现了一种民主，讨论和民主，由于二者相同的目的，即为了培育和促进人类发展，使得二者不可分割。从这个意义来看，以培养学生分析问题、解决问题技能技巧的案例教学蕴涵着民主意识的培植。民主性的讨论，意味者学生能够踊跃表现，敢于直抒胸臆，对不同意的观点既能进行激情的、理性的批判，同时又能对持不同意见者以一种友好、合作的态度相处，而所有这些表现都依赖于一个自由、宽松、创新的文化背景。民主性讨论的实现单是依靠在组织上的认真准备是不够的，重要的是排除实施民主式讨论的障碍。这些障碍主要存在于思想、观念、文化方面，具体来说，包括内敛、含蓄的文化性格，中庸、保守的民族传统，专制压服的制度规范等等。
教学方法的产生是基于一定的文化背景的。如果在引进一种新的教学方法的时候，不去考虑文化方面的差异，盲目照抄照搬，肯定会失败。正确的态度应该是既要用自身的文化对引进的方法进行改造，又要用引进的方法来促成我们自身文化的改造。然而我们往往只注意到了前者。这就是为什么很多好的教学方法在引进后就变了味道、不再那么有效的一个非常重要的原因。所以，营造一种促进民主性讨论的文化氛围是案例教学有效实施的必备条个件。
2.基于真实情境基础上的案例教学
案例教学之所以是案例教学，最明显的特征在于它有着具体、真实、鲜活的情境构成的案例，案例中所展现的情境是案例教学的“血肉”。正因为如此，案例不是简单的，否则案例教学就可能简化为举例教学，它也不是纯知识性的，否则案例教学就可能蜕化为传统的控制式的满堂灌教学。最重要的，案例中呈现的情境必须是真实的。真实意味着案例材料必须来源于社会生活，是对实际存在、发生的事件的切实反映。一个案例，就是以生动具体的叙述方式，向人们展示包含着典型行为、思想、感情的内在的故事。只有真实的案例才可能唤起学生对现实生活的感受、体验，引发他们剖析、探讨案例的激情，使他们通过主动的建构活动来发展、丰富个人的认知结构和策略体系，从而最终达成自身体验与现实生活之间的共识。这也正是以生活化、体验化、个性化为特征的现代教学观的主张所在。
如果案例是建立在纯粹虚构的基础之上，即便是内容如何丰富，情节如何玄妙，讨论视角如何多样，可一旦放在具体的讨论过程中，就会显出它的虚无与浅薄，于学生感觉只能是隔膜、怀疑、甚至是厌恶。所以，很难希望借助虚构的材料来实现案例与学生心灵的契合，促进学生养成真诚、现实的处理问题的方式与生活态度。
在案例的编写、设计的具体过程中，如何去把握案例真实性仍然存有一定分歧，但真实是案例的核心属性这一点是肯定的。
3.基于严密程序基础上的案例教学
从教学观念上讲，案例教学是开放的，是向现实生活的开放，向学生头脑、心灵的开放，但这并不意味着案例教学是随意的、松散的，无须进行组织设计的。恰恰相反，为了确保案例的真实，赢得讨论的成功，案例教学建立起了一整套特定的教学程序，它包括课程目标的设定、案例的选择与编写、讨论前师生的准备、课堂中讨论的组织、教学的评价与反馈等环节。每个环节都有着特定的要求和活动，使得案例教学有着自身运用的范围与限度。拿案例教学课程内容设计方面来说，案例教学中的教学内容，不是仅用少数个别的事例作为课程的点缀，而是根本上要建立系统的、全面的案例课程体系。这样看来，有些学科适合采用案例教学，有些则不适合。这也就是说案例教学是有它的适用性的，虽是一种好方法，却不是随意就可以拿来用的。
参考文献
[1] 郑金洲．案例教学指南．上海：华东师范大学出版社，2000．7.
[2] 张永军，靳玉乐．论案例教学的本质与特点．中国教育学刊，2004（1）．
[3] [美]小劳伦斯・E・列恩．公共管理案例教学指南．北京：中国人民大学出版社，2001.3.
[4] 李建刚．现代教学的理论与实践．济南：山东教育出版社，1993．260.
〔中图分类号〕 G633.6 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2013）23—0042—01
数学语言是数学交流的工具，是数学知识的载体，它包括文字语言、符号语言、图形语言等内容。数学语言能力的高低，直接影响学生数学学习成绩的提高。数学语言的运用是学生学好初中数学的前提，是培养学生自学能力、分析问题及解决问题能力的基础，它贯穿于数学教学的始终。因此，教师一定要重视学生数学语言能力的培养。
一、在“听”与“看”的过程中激发学生学习数学语言的兴趣
兴趣是最好的老师，是学生学习的动力。根据初中低年级学生数学语言能力较低，比较适应具体、直观的文字语言，而不适应抽象的符号语言的特点，在培养学生数学语言能力的初期，应引导学生“多听”、“多看”。即，多听文字语言中的关键字词，听出文字语言中表达数量关系或运算顺序的词语；多看符号语言和图形语言表达的范围特征、大小特征、位置特征、形体特征，使学生通过看加深对图形语言、符号语言的理解。这样，通过“听”与“看”，了解并掌握文字语言、图形语言、符号语言的各种特征以及它们之间如何相互转换。这样教学，必会激发学生对数学语言的浓厚兴趣，为学生数学语言能力的提升提供保障。
二、在“读”与“说”的过程中引导学生感受数学语言的规范
让学生多读、多说数学语言，可以让他们体会到数学语言的规范性。比如，读课本中的例题、习题。除让学生在班上读、小组读、课内读、课外读以外，还要给学生说的空间，让学生多说。学生初说时必然会出现一些问题，这就要求教师要当好导演，及时指导学生说数学语言，可以选择师生同说，也可以学生之间互说。教师给学生提供了交流的机会，让学生去体会、感受规范的数学语言。同时，还应注意让学生各抒己见，畅所欲言，充分发表自己的思想观点和见解，进而克服其学习上的畏难情绪。
三、在“思”与“辨”的过程中让学生体会数学语言的准确性和严密性
在学生多看、多读、多说的基础上，还要让他们多思、多辨。即让学生思考数学语言的规律和特点，思考符号语言所表达的文字内涵以及使用方法，思考图形语言的形体特征、位置特征以及它所表达的文字内涵。同时，还要让学生多辨，通过辨析，让学生掌握一些比较易混淆的关键词语。如“大于”与“不大于”、“都不”与“不都”、“有一个”与“至少”等，从而能更准确地把握数学语言。辨析的形式可以是分类辨析、选择辨析、正误判断辨析、填空辨析、比较辨析、对比辨析、师生互辨、生生互辨等。通过辨析训练，让其深刻地体会到数学语言的准确性与严密性。
四、在“写”与“译”的过程中训练学生数学语言基本功
【关键词】现代汉语形容词；概念语义模型；电子词典编纂
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097(2012)06-0062-03
一 现代汉语形容词的常见释义方法
在《现代汉语规范词典》中，一共收录了2,000多个形容词。参考《现代汉语语法信息词典》，从中选择了如下127个高频单音节形容词作为考察对象：
从总体上说，《现代汉语规范词典》采用的释义体系是按意义的引申脉络安排义项，即第一个义项为本义，其余为引申义。从词源学的角度来说，本义是词的起始义项。然而，该义项并没有废弃，而是处于经常的使用之中。
对上述127个形容词的释义项进行考察，发现一种常见的释义方式是：同义词、反义词加特征。此处，同义词和反义词也是高频形容词。而特征指的是释义项和被释义项共同的语境限制语(一般通过圆括号引入)，其作用是解释两个词语在哪些方面相同或者相异。例如，“大”的一个义项为：(在面积、体积、容量、数量、年龄、力量、程度、重要性方面)超过通常的情况或特定的比较对象(跟‘小’相对)。其中，“小”是“大”的反义词，而“面积”、“体积”等是其特征。
具体统计结果如下：
1)在127个形容词中，有69个形容词的本义中既有同义词或反义词，也有特征；
2)31个形容词的本义中只有同义词或反义词，而7个形容词的义项中只有特征；
3)在20个形容词的本义中，既没有出现同义词、反义词，也没有出现特征。
通过进一步考察，发现部分形容词的引申义中采用了同义词或反义词加特征的释义方法：或本身作为同义词或反义词在其他高频形容词的释义项中出现。二现代汉语形容词概念语义模型的建构
在认知科学的研究中，“特征，值”结构(attribute-valuesystem，简称AVS)是一种常见的表征形容词语义的理论框架：名词概念分解为一组特征(attributes)，形容词则处理为特征的值(values)。以smith的选择性修饰模型为例(如图1)：
在此图中，最上层为“苹果”这个简单概念。中间层为该概念所具有的一些特征——“颜色”、“形状”和“质感”等等。最下层为特征的值。例如，“形状”可以进一步分为“圆的”、“方的”、“圆柱形的”。
基于AVS的理论框架，我们可以建立现代汉语形容词的概念语义模型。在图2中，形容词及其同义词和反义词都处理为特征的值。
其中，E为实体，表征名词概念；A1、A2表征不同的特征；v2和v1、v3分别是形容词及其同义词或反义词。与以往的一些形容词概念语义模型相比(例如Blutner的联结主义选择性修饰模型)，该模型的一个创新点是一个值可以与多个特征相联结，从而有效地表征了形容词本身的多义性。
三 现代汉语形容词概念语义模型的自动抽取
对于一个具体的形容词而言，其同义词、反义词和特征是不完全相同的。由于手工建立每个形容词的概念语义模型费时费力，有必要考虑采用自然语言处理中的技术进行自动抽取。
目前，我们主要采用模板抽取的方法，从机读词典中自动地抽取形容词的概念语义模型。基本步骤如图3所示：
形容词的概念特征需要从释义项中提取，因此需要对其进行预处理。本文采用了上海交大计算机系计算语言学实验室开发的切分标注系统SEGPOS，对释义项进行了分词处理。同时，进行了初步的句法分析：采用浅层句法分析的方法，从释义项中抽取名词短语、动词短语等句法成分。
以127个高频形容词作为训练集，对一部分词条的释义进行了标注，在此基础上生成一些抽取模板。与此同时，手工从中抽取概念特征或属性，以之作为机器自动获取的样例(见表1)。
然后，将所抽取的模板用于概念特征的自动抽取。基本思路是：主要采用定义形式自动机的方法，对人工标注完成的形容词训练集进行分析。抽取的模板被看做是由项所组成的有序序列，每个项对应于一个词或者词组。
以模板“形容……一样”为例，可以根据它的特点概括为一个模式：
P=prep+(noun|attr|adj.attr)+adv
用有限自动机的方式可以表示为：
将这个自动机转换成如下正则表达式，机器就可以进行分析并进行模板的自动抽取：
Pattern=prep(adj|n)’adv
实验结果表明：在进行特征抽取的时候，采用模式匹配法的准确率高达93.12％，优于词频分析法和最大公共子串分析法。
采用同样的方法，可以开展形容词同义词和反义词的自动抽取。常见的同义词模板有“……而……”，反义词模板有“跟……相对”、“不……”等等。采用这些模板也取得了令人满意的效率。
四 在对外汉语电子词典编纂中的应用
1 外向型学习词典的释义结构
从词典学的角度来看，现代汉语形容词概念语义模型可以作为一种外向型学习词典的释义结构。与传统的文本内向词典相比，它具有如下几个方面的优势：
(1)能够清晰地区分同义词的异同，提高学生的辨义能力。两词相同，是由于联结了相同的特征和值，不同之处在于联结了其他的特征或值；
(2)能够简便地区分词典中收录的形名组合是词组还是复合词，从而提高学生的搭配能力。如果某个实体(表征了名词)可以与不同的值(表征了形容词)相联结，形名结构一般为词组，否则很可能是复合词；
(3)提供了词汇查询和概念查询两种途径。通过特征，可以同时查到相关的形容词和名词。学生在书面表达中需要采用形名结构的时候，可以在一组相关的同义词中挑选出合适的形容词；
(4)通过进一步调整语义模型中的特征、值的数量以及出现次序，就能够调整教学的进度和难度，从而满足不同水平学习者的学习需求。
2 双语学习词典的释义结构
现代汉语形容词的概念语义模型是对英语中选择性修饰模型、联结主义选择性修饰模型等AVS语义模型的继承和发展，因此也能够反过来表征英语中的形容词概念语义。
《牛津英汉双解实用词典》(A.s.Homby)是一本在国内外具有广泛影响力的词典。通过不完全统计分析，发现其形容词的释义方式与《现代汉语规范词典》高度相似。例如：
big adj.1 large，n size，extentorintensity…
red adj.2(a)of the very darkest colour,like coal 0r soot；opposite ofwhite，
在“big"的释义中，“large”是其同义词，而“size”、“extent”和“intensi够”是其特征。而“red”的反义词为“white”，特征为“colour”。
因此，现代汉语形容词的概念语义模型可以进行泛化，进一步表征英语形容词的释义项。从这个角度出发，可以清晰地揭示英、汉两个同义形容词在所联结的同义词、反义词和特征等方面的细微差异。
五 结束语
在对外汉语教学中，词典发挥了重要的作用。然而，目前所使用的一些词典大多为内向词典，主要用于本族语者的学习和工作需要。因此需要在此基础上改编为学习词典，尤其是双语学习词典，才能更好地满足外国学习者需要。随着对外汉语计算机辅助教学的发展，有必要进一步转换为相应的电子词典。
关键词： 范例教学 初中物理教学 应用
“范例教学”理论被视为二战之后与前苏联赞科夫“教学与发展实验”教学理论和美国布鲁纳“结构主义”教学理论并列的三大新教学论流派之一，在世界上颇有影响。“范例教学论”的重要代表人物之一瓦格舍因的理论主张，范例就是“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”。该流派的另一个重要代表人物克拉夫基指出:“范例教学”就是根据好的、特别清楚的、典型的事例进行的教学与学习。按照克拉夫基的说法，“范例教学是这样的教学（授课）:它使学生能够依靠特殊（例子）来掌握一般，并借助这种一般独立地进行学习”。深入探讨范例教学论流派，对实施物理教学改革有着重要的参考价值。
一、范例教学应用于物理教学的意义
1.有利于实现物理教学的教育性。
“范例教学”强调“教学和训育的统一”，“训育”是指思想道德素质教育。也就是要坚持教学的教育性。在教学中，一方面要传授知识、技能，另一方面要进行思想教育、政治教育、道德教育、环保教育、节能教育，通过教学使学生养成实事求是、尊重自然规律的科学态度；有可持续发展和将科学服务于人类的意识；有热爱祖国，振兴中华的使命感和责任感。教学就是要将这两方面有机地统一起来。
2.有利于提高学生自主学习的能力。
“范例教学”强调要在有限教学时间内，组织学生进行“教养性学习”。所谓“教养性学习”，是指促进学习者的独立性，让学习者从选择出来的有限的例子中主动地获得一般的、本质的、结构性的、原创性的、典型的，以及规律性的跨学科的东西。换言之，即通过学生这种自主性的学习，使学生可以处在一种不断接受教育和培养的状态中。
3.有利于使学生成为教学的主体。
“范例教学”认为教学主体是受教育者，即学生；客体是指教学对象，这里表示教学材料。教学就是教师引导、帮助学生通过教学材料的学习，从而来掌握知识、培养能力。这要求教师既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉学生的智力水平和个性，在教学中要把两个主要的教学因素结合起来考虑。这样，教师才能将学生的积极性调动起来，使他们兴趣盎然地投入到学习活动当中去。对教学中这两个重要教学因素的任何一方把握不住，都不可能有成功的教育教学活动。
二、范例教学中物理教学内容的选择
范例教学在物理教学内容选择上需遵循三个特性，即“基本性”、“基础性”和“范例性”。
1.“基本性”。
“基本性”是就学科的内容而言，强调教学应教给学生基本的知识，也就是说基本概念、基本科学规律或知识结构。因此，在教学内容上，反对多而杂，力求去芜求精。在物理教学中，物理概念和规律是基础知识中最重要的内容。教师在教学中应重视力、速度、密度、功、功率等基本概念,以及和牛顿第一定律、欧姆定律、焦耳定律等重要规律的教学，使学生掌握物理现象和过程的本质。这样才能使学生增长知识，发展能力。
2.“基础性”。
“基础性”是就受教育者接受教学内容来说的，强调教学内容适应学生的基本经验和生活实际，适应学生的智力发展水平。也就是教学内容对受教育者来说是基础的东西，同时又要通过教学促进学生智力的发展。所以在教学内容上反对让学生高不可攀，也反对过分容易，力求符合学生实际。在物理中，一方面要求教师要认真分析教材，从知识结构体系、教材编写意图上整体把握教材。另一方面要认真分析学生身心发展的特点，把握学生身心发展的顺序性、阶段性及个体差异，找到教材和学生发展的适应点，循序渐进地开展教学。
3.“范例性”。
“范例性”是指从已选定的教学内容中，再精选范例性的或典型性的材料作为内容，通过同“范例”的接触，训练学生独立思考与判断的能力，使学生透过“范例”，掌握科学知识和科学方法论。物理教学中，在每一个概念和规律所包含的大量事例中，有的本质联系比较明显，有的非本质联系却很强烈。在教学中，教师必须从有关概念和规律所包含的大量事例中，精选那些包括主要类型的、本质联系明显的能使学生认识知识内在逻辑结构、发展能力的，与学生智力水平和知识经验水平相适应的典型事例来进行教学，才能收到预期的效果。
三、物理教学中应用范例教学的特征
依照三个原则进行物理内容的选择与教学，将使物理教学具有以下五个特征。
1.教学中较多使用归纳法。
归纳法是指从个别实例出发，最后得出一般性结论，是一个从个别到一般的推论方法。这是因为教材内容是经过精选出来的范例，这些范例不是孤立的、偶然的现象，而是“整体的一面镜子”。如在杠杆知识的教学中，从日常生活中的撬棒、剪刀、起子、羊角锤等日常生活中常用的工具入手，演示他们的使用情况，引入杠杆的定义，再抽象出杠杆的示意图，进行杠杆平衡条件的探究，较直观，教学效果较好。
2.教学将具有更大的迁移效应。
范例教学强调基本认识，而基本认识往往是对活动的认识和知识，非常容易引起学生的联想、类比，因此能开辟认识一系列类似现象的途径。如在九年级功率内容教学时，可以与从八年级已经学习过的速度的定义、公式、物理意义相类比，学生较易理解；如利用力的平衡知识来解决动滑轮与定滑轮使用时动力与阻力的大小倍数关系之类的问题，充分利用了知识的正迁移，很简便，学生较易掌握。
3.教学更贴近学生已有的水平。
教学中把学生业已达到的心理、认知、审美、社会交往方式、兴趣爱好、观察方式等水平作为教学出发点，面向他们，从他们的”最近发展区”着手，能有效促进学生基本经验的形成与智力发展。如在物态变化这一章的教学中可以从学生最了解的水这种物质的三态变化入手，通过云、雨、露、雾、霜等常见自然现象的形成原因的分析，贴近学生的生活，接近学生已有的认知水平。
4.教学注重激发学生的学习兴趣。
按照“基本性”、“基础性”和“范例性”选择的教材，是相对于一般的特殊。这个特殊不仅是儿童感兴趣的特殊，而且带有典型性的特殊。它并不是实际事物的某一成分，而是实际事物的一个整体。这种教学强调反映学科整体的范例，反对支离破碎与没头没脑地教给学生零星的知识，使学生真正形成系统性的思想，通过范例对学科整体有深入的了解。例如，在教学中可通过踩影子活动、手影游戏、观察透过门缝的光等学生熟悉的生活现象入手引出光的直线传播知识。这样，教学就能引起学生的有意注意，激发他们的学习兴趣，形成学习的动机。
5.教学具有开放性和动态性。
范例教学理论认为，“基本性”、“基础性”和“范例性”本身也在变化中，他们必须不断地确定，从学生所处的智力历史发展实际出发，从每一个教育阶段所达到的水平出发来确定。所以，范例教学反对封闭式，主张开放式，给学生留有很大的自己探索的余地，强调依靠学生的主动性进行教学。如探究水果电池的电压与什么因素有关，不同材料的隔音性能比较等实验充分给学生以时间与空间来进行探索总结，往往能使学生在探究的过程中迸发出智慧的火花，得到意想不到的收获。
“举一隅以三隅反”，“范例教学”实而不华，是一种较实用的教学方法，尤其在像物理这样的理科中应用非常有效，可以极大地提高物理课堂效率，增强学生的自主意识和探究能力，促进知识的融会贯通。“范例教学”也许会被视作一种传统的教学方法，被一些所谓的理论创新者所摒弃。但我认为，这种理论在一定程度上提炼了传统教学经验，另一方面也是适应现代教育要求的，应该说它对物理教学具有重要的参考价值。
参考文献：
【关 键 词】学科教学知识；学科教学表征知识；教师
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0073-02
20世纪80年代以来，教师专业化逐渐成为教师教育研究领域的热点，教师专业化的基本要求就是其知识的专业化。那么，教师的专业知识有哪些呢？美国学者舒尔曼指出，教师的学科教学知识是“教师独有的，影响教师专业发展的关键因素，是教师区别于学科专家的核心知识”。[1]国内学者白益民较早引进了教师学科教学知识方面的研究成果，而后关于教师学科教学知识的研究，越来越引起人们的关注。尽管研究者们对教师学科教学知识的性质、内涵、来源、发展等问题做了大量的研究，但是却忽略了教师学科教学知识的核心――教学的表征知识。
一、何谓教师学科教学表征知识
舒尔曼教授将学科教学知识定义为“教师用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的知识”。[2]而后，格罗斯曼在此基础上对学科教学知识的结构做了扩充，提出学科教学知识主要包括四个方面的知识：教师关于一门学科教学目的的统领性观念――关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念；关于学生对某一课题理解和误解的知识；关于课程和教材的知识，它主要指关于教材和其他特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识，还包括了学科内特定主题如何在横向（在某一年级和学科内）和纵向（从幼儿园到高三年级的课程）上组织和结构的知识；特定主题教学策略和表征的知识。[3]科克伦等人从动态的角度提出了学科教学认知这一概念，学科教学认知包括四个方面的知识：学科内容知识、教学法知识、关于学生的知识和关于学习情境的知识。[4]
从上述研究者对学科教学知识概念的界定来看，我们不难发现贯穿在学科教学知识中最重要的因素就是教师的转化能力，也就是教师的教学表征知识，即教师在教学过程中，在掌握学生特点的基础上，为了达到有效的教学效果，关于使用何种方式向学生呈现特定主题的知识。教师只有储存了大量的表征形式，在具体的教学情境中，根据教授主题单元的性质，依赖对学生情况的了解，选择合适的表征形式进行教学，这样的教学才是有意义的，也是最有效的。
二、教师学科教学表征知识的形式
关于学科教学知识表征的具体方式，研究者们大致提出有以下几种：“模拟、图解、举例、解释与示范”（舒尔曼）；“好的比喻、活动、模型、问答等方式”（麦克迪尔米德等）；“模拟、说明、举例、解释和示范”（格迪斯）；“举例、类比、展示、角色扮演、、讲故事和辩论”（瓦恩伯格和威尔森）；“类比、暗喻、举例、提出问题、演示等”（杨彩霞）；“意象、隐喻”（姜美玲）。
这些研究者们尽管提出了表征的方式，但都比较笼统，没有那么具体。后来，朱晓民在此基础上，进一步概括总结出了四种表征方式：第一，以语言表达为主的表征方式，如解释、叙述、描述、演讲、问答等；第二，以活动为主的表征方式，如角色扮演、小组活动、游戏、实践操作、演示等；第三，教学辅助手段，如现代教育技术的使用和教具的准备；第四，教师的体态语，包括面势语、眼势语、姿态语等。[5]
朱晓民的这种划分主要是从日常教学活动得来的，比如第一种就是和教师讲授相关，第二种和课堂活动相关，第三种和教学辅助手段相关，第四种和教师在课堂上的表现相关。这样的划分尽管较为清晰，然而却存在着一定程度上的重叠，因为无论是第二种表征方式，还是第三种、第四种表征方式，都要依赖于第一种语言的表征，而且在不同的学科，乃至同一学科，不同的年级，表征的具体方式又互不相同。因此，本文在此基础上重新进行了划分。
第一，语言形式表征。主要指教师在课堂上的语言的使用情况，具体可以分为口头语言表征和肢体语言表征，如解释、隐喻、类比、演讲、问答、面势语、眼势语、姿态语等。肢体语言的作用在于增强说服力和解释力，这种表征方式是教学中最常见的，也是最主要的方式。
第二，运用教育技术手段形式的表征。这里的教育技术可以分为两种，即传统教育技术和现代教育技术。传统的教育技术手段主要包括黑板、粉笔、教科书、投影器等低水平技术，而现代技术有运用电视、广播以及计算机、网络等技术。教育技术手段的运用，能够使教学内容更加直观、形象和生动。
第三，情境形式的表征。主要指教师在教学过程中创设一定的情境，激发学生的兴趣，让学生能更好地感受，达到身临其境的效果，如角色扮演、游戏、小组活动、辩论、实验操作演示等。
上述的3种教师教学表征的具体形式仅仅是从一般意义上来说的，当涉及到具体的学科，具体的学习阶段时候，又有学科、学段的特殊表征方式。而教师在使用具体的教学表征形式时，关键不在量的使用上，而是在质上，要以完成教学任务为主旨，不能单单调节课堂气氛，偏离主题。
三、教师学科教学表征知识的来源
关于教师学科教学知识的来源，范良火博士在其著作《数学教师教学知识发展研究》中指出有以下几种：学生时代的经历，在职培训，有组织的教学活动，非组织的专业活动，自我的反思。[6]本文依据这个框架，认为教师学科教学表征知识的来源可以从两个方面来考察，即教师参加的外部活动和教师自身的反思。
教师参加的外部活动主要包括书本知识的学习（如教材、专业书籍期刊杂志、教师教学指导用书等）；学校组织的教研活动（如公开课、集体备课、进修学校等）；与同事之间的交流（如课前备课的交流、互相听课评课等）；网络资源的利用等。
教师自身的建构，这种方式是最为重要的来源，无论外部的资源有多么的丰富，效果有多么好，如果教师不能内化成自己的东西，其教学水平永远无法得到提升。教师反思的方式有：教学的课堂实践，课后的教学日记，参与教育课题研究，对课堂进行的录音录像等。[7]
四、教师学科教学表征知识的启示
教师的学科教学表征知识是教师进行有效教学的基本保障，教师只有储存了大量的教学表征形式，在面对特定的主题、特定的学生、特定的教学情境时，才能灵活选择运用，激发学生的学习兴趣，提高教学的质量。而目前师资培养的主要方式有：师范院校的职前培养、在职实践和在职继续教育。教师发展自己的学科教学表征知识的途径大致有：
1. 在师范院校开设学科教学知识的课程。目前师范院校开设的课程主要为教育学、教育心理学、学科教学论，学科教学论中尽管涉及到教师教学表征知识，然而开设的时间短，无法细化。师范院校需要重视学生教学表征知识的培养，根据具体的学科的课程目标开设相关的课程。比如，在中文专业开设关于识字教学的课程、关于阅读写作教学的课程、关于教材研究的课程等等。
2. 教师的自我建构。教师首先要注重自身学科知识的学习和深化，只有拥有扎实的学科理论基础，才能深刻把握学科的特点、重点、难点，这样在构建教学表征形式时，就能够做到不偏离主题。其次，要强化关于学生的知识。教师在运用教学表征形式的时候，必须从学生的角度出发，用学生能够接受的方式进行教学。最后，教师要不断进行教学反思。在备课时候，要分析可能遇到的问题，课后要撰写教学日记，反思当天的教学过程，使用的教学表征形式是否恰当。还可以对课堂进行录音录像，课后进行理性分析，从而不断积累自己的教学表征知识。
3. 外部的推动。一方面，同事之间需要进行交流，在面对一个主题时，同事间的交流可以集思广益。对于新教师而言，有经验的教师和专家必然积累着深厚的教学表征知识，通过交流活动，他们可以得到有经验教师和专家的帮助，可以少走一些弯路，运用表征形式更加得心应手。另一方面，在职后培训中，多注重实践方面的培训，目前的培训多数是注重通识知识，忽略了具体学科的教学知识，没有从教师的需求出发，使得培训的效果大打折扣。
注释：
[1]Shulman, L. S. Those who under stand know ledge growth in teaching[J].Educational Researcher, 1986, 15(2): 4-14.
[2]Shulman, L. S. (1987).Knowledge and teaching: Found- ations of the new reform. Harvard Eudcational Review, 57(1), 1-22.
[3]Grossman, P.L.(1988).A studuy in contrast: Sources of content knowledge for secondary English Teacher. Un- published doctoral dissertation， Stanford University, Stanford.
[4]朱晓民,陶本一.西方学科教学知识研究的两种路径[J].外国中小学育,2006,(3):29-33.
[5]朱晓民.语文教师教学知识反展研究[D].上海:上海师范大学,2007.
购物车(0)