关键词：现代化 知识 体制 青年 理想
20世纪80年代以来青年理想的渐渐缺失常常成为文学研究者讨论的话题，但是在以往的研究中，常常将问题放在文学史发展的影响和具体的文学现象中加以考察，而很少将青年这一文学的接受主体和他们最常阅读的刊物纳入专门讨论的范围。事实上，80年代以来的青年虽然受国家意识形态去政治化的影响，但他们无法跳出国家体制对生活走向的规定。而《中国青年》作为机关刊物和此时期将青年作为阅读主体的刊物的代表，反映了国家体制与青年生活理想之间形成的张力，据此，本文将以80年代初期的《中国青年》杂志作为主要研究对象，思考其中隐含的青年理想的变化。
一、“卫生”和“四化”：知识的目的和地位
可以发现，80年代初的《中国青年》辟出了“知识天地”专栏，提供科学常识、文学作品介绍甚至是高考指导，其中经常出现与卫生知识有关的内容，如1980年第6期的《劝君切莫乱投药》 和1980年第9期的《“呆痴儿”的新生》。在刚刚恢复高考和经过、文化荒芜的时期，在杂志有限的篇幅里占据不少的空间选取了卫生常识，这是值得思考的。其实，自从近代中国“开眼看世界”之后，对自身的反省中就一直包含了对卫生状况的敏感。在晚清，西方人以建立在实验科学基础上的公共卫生学衡量中国人的健康状态，得出了类似于“东亚病夫”的名词系列，以指称他们肌体上相对于西方人的缺陷。而中国在现代的线性发展中滞后于西方，于是出现了将卫生进步作为现代性的标识之一纳入现代民族国家的基本要素中来的趋向。[1]
也许可以关注两种文化现象。在中国古代，长衫长指甲被认为是一个有地位的文人的外形标志，[2]由于这种标志与劳动相分离，加上文官掌权，所以他们尊贵的身份得以确认，即使潦倒如孔乙己者也要死撑着保持这种代表尊严的特征。再看当代，简洁的服饰和修剪整齐的指甲成为“文明人”的标志之一，不过在卫生观念与国家民族相联系后，并且由于近代以来普通民众政治参与度的升高和文化泛政治化，人人都可以通过类似于修剪指甲的行为说明自己是文明人，但却无法说明自己是上等人。其实80年代后的制度中最重要的起点之一就是改革开放，中国又一次打开国门之后，面对现代化的滞后，“讲卫生”再次成为与现代国民紧密联系的特征，的“手是黑的，脚上有牛屎”的“干净”概念渐渐失去说服力，而一旦“讲卫生”在民众中获得自觉的普及，它也就成为了一种对个人身份确认无关痛痒的知识。过去文人的“长指甲”的不卫生无碍他们的身份确认，而当代青年即使具有了卫生观念却也不能说明他们是上等人，关键不在于他们究竟干净与否，而在于文化现象背后的知识所指向的目的：长衫长指甲是凭借获得的知识而脱离劳动的外形标志，而当代的文化人只是用卫生知识让自己成为一个普遍的“文明人”而不是“高贵人”，因为只有少数才可能高贵。
当知识未普及化时，知识资源稀缺，“一个时代所以会成为‘经典时代’，就是因为它的文化生活资源‘短缺’和‘供给不足’。就人类的文学史而言，其绝大部分都发生在这种资源‘短缺’的时间里。由于人类社会的文化资源长期稀缺， 而人又需要满足自己及社会的文化需要，因而，文学作为一种文化媒介方式，才被赋予了伦理教育、知识教育和文化传播乃至信息传播的功能”。[3]而当教育普及后，读写成为社会成员的一般能力，包括文学知识在内的文化资源不再是遥不可及、令人羡慕的梦想。另外，从1979年开始，《中国青年》就在刊首上多次提到为四个现代化服务是青年工作的主要方向：“更好地动员和组织广大青年与团的干部，在实现四个现代化的新长征中朝气蓬勃地奋勇前进。”[4]曾有人做过80年代到新世纪《中国青年》上报道的人物的文化程度和职业分布的变化状况的调查。其中，大学及以上学历的人所占比率越来越大，“科教文卫”人员一直保持着相当比例，但是企业家的比率也在大幅升高。[5]“社会主义理想”并没能改变国家贫穷的现实，以发展经济为主要目标的四化建设成为青年追求的新目标。意识形态政治化的社会理想与文学的动员力紧密结合，而一旦进入80年代意识形态去政治化的启蒙经典时代，特别是随着商品化、消费化与文学大众化的时代到来，与经济技术直接相关的知识超越了文学，通过被“四化”的实质价值标准所肯定，成为青年人新的关注对象，尤其是在高考制度恢复以后，生产能力与所得直接挂钩的市场经济提升了国家对高考的重视，选拔“四化”的建设人才成为高考最重要的目的之一，于是，一方面，文学由于文盲率的大大降低成为了绝大部分青年都可以进入的领域；另一方面，在高考制度和人才准入机制中的学历要求推动下的“知识工具说”的价值取向的引领下，“文学的用处在哪里”就成为许多文学青年的困惑。在80年代初的《中国青年》上，总是不乏支持高考制度的文章，并以知识分子是工人阶级的一部分为理由证明其合法性。[6]但是，问题也出现了：在课余时间偷看《神圣的使命》等“闲书”成为被纳入高考制度的中学生的大忌而受到家长惩罚，[7]只有语文课而不是文学才被这一制度所直接认可。文学成为消遣品，削弱了对社会理想的承载力。作为知识中最大众化和难以与国家财富增长直接联系的学科门类，文学边缘化后，企业家式的有为青年取代了文学青年，成为新的被日常生活中的价值观所认可的群体。80年代初虽然是文学青年活跃的时期，但是从《中国青年》上与崇尚文学异质的因素中，可以发现日后文学没落的影子。
二、个人奋斗：社会理想在哪里
首先，有必要重提《中国青年》中著名的潘晓来信。1980年第5期上，潘晓的《人生的路呵，怎么越走越窄……》正式发表。在信中，潘晓历数了教育与现实的差距，理想从建立到幻灭的过程，在工作中因正直遇到的阻碍，寻求友谊和爱情时遭到的背叛，最后，作者得出了“主观为自我，客观为别人”的结论，也就是个人都尽量去提高自我价值，那么整个人类社会就必然会发展了。在一个集体价值观受到严重挑战的社会转型时期，青年人的真诚和信仰被冲毁，感觉自己上当受骗了。80年代初发表的路遥的《人生》中的主人公高加林也是这样一个信仰个人奋斗的青年，不同的是，促使他痴迷地追随这种欲望的不是集体主义价值观的崩毁，而是巨大的城乡差距给予他的刺激，但无论如何，直到今天，中国当代青年在时代变革的冲撞中，的确是如潘晓般地“苦熬”着。
这里仍然可以拿高考制度作为切入点。这种将鼓励青年个人奋斗作为动机并将其与国家命运联系在一起的选拔人才的制度给年轻一代造成了剧烈的“竞争”意识。青年们以尽可能增长考试规定的知识为己任，并把超越别人作为自身成功的保障。这就忽视了人与人之间的融合关系与协作。然而，在中国，即使是一线大城市也并未消除注重人际关系的文化记忆。“在所谓现代社会中，农民在乡土社会里所形成的思维习惯、语言方式和生活模式完全失效，由‘陌生人所组成的现代社会是无法用乡土社会的习俗来应付的’。那在城市各个角落成千上万的民工，他们衣衫破旧、神情怪异、动作拘谨，显得非常愚笨，就好像鱼离开了水，半死不活。谁能想到，在乡村，在他们的家，会是怎样的如鱼得水、生动自然呢？”[8]很多在城市中谋生的农村青年取得一定财富后还是要回到农村，城市的陌生文化环境让他们难以在那里打拼。即使是大学生，甚至是重点大学的毕业生也很难在当地发展，不具备当地青年如鱼得水的人文环境基础，使他们的艰辛深入精神领域，连爱情也难以为继。户籍制度不仅限制了乡村人口向城市流动的自由，同时也固化了城乡差距和它们各自的文化记忆的延续，促使农村学子更加看重个人奋斗，卖力地通过高考进入城市，但进入后是否能将学识转化为经济利益，并建立起城市中的人际关系网络，才是最终取得城市身份认同的关键。当高等教育精英化时，应试教育带来的知识范围狭窄的弊端主要作用于高等教育之前的青年，精英化掩盖了高等学校不同专业之间经济效益的差别，人们对知识整体还是推崇的。随着高校扩招、高等教育普及，不仅是大学之前的青年，即使是大学生也将本学科的知识工具化，以提升自己就业或继续深造的能力，缺乏了从容而全面地吸收知识的心态。知识的专业化的“追随者无可避免地流向权力和权威，流向权力的要求和特权，流向被权力直接雇用”，“从智囊团能得到奖助和基金，休假及出版津贴，以及职业的晋升和承认”。[9]无论是潘晓还是高加林都面临着个人奋斗和人际关系之间难以平衡的难题，户籍制度使不同群体各自代代相传的文化印记固化，专业化了的知识者因为日常化的物质满足而失去了对社会思想的关切。资本的确在日常生活的塑造中具有使某种文化普遍性的力量，但是普遍化了的日常是否就足够了？或者说，80年代以来的中国青年处于一种既渴望个人奋斗的成功带来的日常生活的满足，而又因为这种奋斗的强化造成了自己对社会承担麻木不仁的状态。然而不能说青年没有理想，恰恰是理想的实现欲望过于强烈，造成了他们反而将其处理为局限在个人价值实现的范围内。如果真的失去了社会理想，潘晓和高加林们就不会痛苦，无止境的竞争带来的奋斗疲劳销蚀了年轻知识者的热情，只有以麻木遮掩自身对他者责任担负的力不从心。这是潘晓的“苦熬”，也是当下中国青年在面对严峻的文化认同危机时心灵上的焦躁。
通过考察80年代初《中国青年》中以文学为代表的承载社会理想却相对远离经济效益的学科门类与指向现代化国家建构的体制之间的矛盾，和文学走向边缘的趋势，结合潘晓来信中关于个人奋斗和社会责任承担的矛盾，可以讨论在资本巨大的文化塑造力量中，知识的普及化和个人对日常生活的满足究竟是否消除了当代青年对社会理想的关注，从中也可以思考文学这一与社会人文理想密切相关的学科如何在理想尚存却又难以承担的张力中寻求自身发展的空间，而此时期出现的“启蒙”浪潮的迅速退缩也许与理想落实的难度也不无关系。
参考文献
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[M].向磊，译.南京：江苏人民出版社，2007.
[2] 费正清，刘广京.剑桥中国晚清史[M].中国社会科学院历
史研究所编译室，译.北京：中国社会科学出版社，1985：9.
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学社会”的五大历史特征[J].文艺争鸣，2002（6）.
[4] 中国青年，1979（2）：2.
[5] 王晓焘.青年媒体形象的特征与变迁――基于《中国青
年》杂志的内容分析（1980-2009）[J].中国青年研究，2011（4）.
[6] 中国青年，1981（9）：8-9.
[7] 中国青年，1980（4）：12-14.
[8] 梁鸿.中国在梁庄[M].南京：江苏人民出版社，2011：67.
1.学生缺少学习的兴趣以及文学感悟能力差中文专业的大部分学生并非对自身的专业感兴趣，他们为了就业也不想学习中文。以及受到应试教学的制约，中学时期很少接触到文学作品。在大学时期，学生不仅仅要忙于考试、作业、听课，还要进行各种级别的考试，这样，学生的精力不济分散，缺少专业观念，从而降低了自身的学习兴趣。尤为关键的是，在网络信息技术等的影响下，“快餐文化”充斥着学生的阅读空间，学生就缺少阅读原著的时间。鉴于此，学生缺少足够的文学想象与感受能力，他们对文本的反应常常是缺少感觉、默然、麻木，不可以争辩和讨论，不可以实现思维火花的碰撞。如此，学生的学习变得被动，从而丧失了把握文学作品的能力以及探究现当代文学的兴趣。
2.体制化的学术研究导致了文学教育的死板化目前高校的分配制度以及学术制度导致文学研究只是享受待遇津贴与获得职称的一种方式，它并非属于人们心灵与精神的一种要求。一是它跟人的感性体验相背离，二是它跟人民的生活实际相远离，仅仅成为了一种知识性的操练。如此的学术制度导致大学讲解现当代文学的教师丧失了感知文学的能力，像是目前的文学教学愿意在一些西方和本土理论的影响之下，构建一系列的知识理论视野，然而，文学本来所具备的生存世界、生命理想、审美观念、原创力、道德感、个性、经验，指挥等等却越来越消失于建构的知识体系中。可以说，空洞的文学性话语充斥在高校的教学课堂中，如此的文学教学不可以将文学固有的美感与特点显现出来，也难以实现学生审美水平的提高。
二、建构中国现当代文学教育教学的方式
1.优化传统意义上的教学模式改变教学观念作为高校的教师来讲，不仅仅应当具备较强科研能力，还应当在教学上受到学生的青睐，不然就不是一名优秀的教师。很长一段时间以来，教师常常错误地认为科研跟教学是互相矛盾的，实际上，两者之间是相辅相成和互相推动的，倘若教师能够处理得当，那么就有利于教育和科研的良好发展。在教学实践活动中，教师需要以学生作为核心，而应弱化教学的讲解功能，尽量地让教师从演讲者转变成为引导者和组织者。实施形式多样的教学方法在实际应用教学方法上，能够对一系列的教学方法进行综合，像是写作练习、多文本比较阅读、实训实践、话题探讨、分组探究、课堂讲解等等，有效地统一个体学习、小组学习、集体学习，实现实践学习、讨论学习、参与学习、协作学习、自主学习、同步学习的完善与补偿，实现学生自主学习能力的提高，最终有效地培养学生对中国现当代文学的兴趣。
2.凸显分析作家的文学作品，精减“史”的线索在减少教学课时的影响之下，倘若不减少讲解的知识，那么仅仅是太过肤浅。为此，对讲解的知识精减至关重要。而如何精减呢？这就需要使通常作家文学作品的讲解，以及文学论争、文学思潮、文学史知识等的讲解减少，凸显关键性的文学作品、文学论争、文学思潮、文学现象，如此教授不仅仅能够使课时减少，而且还能够使学生在获取感性认知的过程中清楚地把握当代文学的流变历程以及整体风貌。、
其实，只要我们对这道题目的真正含义、命题背景、取材范围、记忆方法等稍加研究，就能找到科学有效的应对之法，并最终能让我们扫除困惑、充满信心、轻取三分。
一、真正含义
关注含义，首先必对这个知识点或考题进行概念界定。这道题称之为“文化常识”，而非“文学常识”；又因它出现在文言文阅读题目中，并取材于文言文阅读文本，故而为求准确，我们当称之为“古代文化常识”。
什么是古代文化常识？古代文化常识是指中国古代称谓、习惯、历法、礼仪、科举制度等悠久文化的常识性知识。少数同学若误以为是文化常识、古代文学常识，甚至极少数同学若误以为是文学常识，那么势必在无形中扩大了我们的复习范围，也在较大程度上偏离了对题目内涵及外延的正确理解，也自然会大大增加我们备考复习的任务和难度。
二、命题背景
这道题我们之所以准确地称之为古代文化常识，正是立足于特殊的命题背景的。笼统地说，此题取材于文言文阅读，不可能涉及现当代文化常识，也极少涉及文学常识；具体而言，此题所选文言文主要集中在记叙类文言文中，甚至很多年的文言材料都源自于《二十四史》。而正确分析认识历史类文言文本的写作对象、特定内容、表达特征等，都有利于我们划定符合史传类文言文本所常出现的文化常识知识点。
三、取材范围
就近几年的高考文言文阅读篇目而言，基本上都是文言文史传类文本，并且更倾向于人物传记。这些倾向于人物传记的文言文本，大多遵循了从姓名籍贯到科举考试，从官职任免到主要政绩，从主要精神品质到最终结局的叙述模式。在这种叙述模式中，所选主要人物都有官职在身，他们既有广泛接触其它官员甚至是面见皇帝的经历，更有接触地方官吏百姓、民情风俗、人文地理等等诸多机会。既如此，该题考查点要出自文本，那么所考文化常识点自然与历法、官职、朝廷机构、科举制度、称谓（含人物、地理、风俗、礼仪等）等密不可分。
以2016年全国高考语文试题I卷、Ⅱ卷、Ⅲ卷为例，我们都能发现此种规律。
例如：2016年全国I卷【答案】A
5. 下列对文中加点词语的相关内容的解说，不正确的一项是（3分）
A. 首相指宰相中居于首位的人，与当今某些国家内阁或政府首脑的含义并不相同。
B.“建储”义为确定储君，也即确定皇位的继承人，我国古代通常采用嫡长子继承制。
C. 古代朝廷中分职设官，各有专司，所以可用“有司”来指称朝廷中的各级官员。
D. 契丹是古国名，后来改国号为辽，先后与五代和北宋并立，与中原常发生争端。
例如：2016年全国Ⅱ卷【答案】D
5. 下列对文中加点词语的相关内容的解说，不正确的一项是（3分）
A. 中宫是皇后所居之宫，后来又可以借指皇后，这与东宫又可以借指太子是同样道理。
B. 陛下指宫殿中立有护卫的台阶下，因群臣不可直呼帝王，于是借用为对帝王的尊称。
C. 吏部是古代六部之一，掌管文官任免、考核、升降、调动等，长官为吏部尚书。
D. 移疾指官员上书称病，实际是官员受到权臣诋毁，不得不请求退职的委婉说法。
例如：2016年全国Ⅲ卷【答案】A
5. 下列对文中加点词语的相关内容的解说，不正确的一项是（3分）
A. 礼部为六部之一，掌管礼仪、祭祀、土地、户挤等职事，部长官称为礼部尚书。
B. 教坊司是管理宫廷音乐的官署，专管雅乐以外的音乐、歌舞的教习等演出事务。
C. 致仕本义是将享受的禄位交还给君王，表示官员辞去官职或到规定年龄而离职。
D. 历史上的“两京”有多种所指，文中则指明代永乐年间迁都以后的南北两处京城。
综合三套2016年全国高考语文试卷，不难发现，三道题中的四个选项，实际有三个选项都与官职有关。我们切不可认为这只是一个巧合，或是命题者有意而为。即使是有意，也是有意保持三套试题难度与考查内容的一致性；而不是不约而同地都重点考查到与官职相关的文化常识。理解这一点，还是应该回到这篇文言文文本的取材。《二十四史》是典型的官方历史，亦谓之正史，所记载人物怎么可能是普通百姓？事实上只要对中国正史稍加浏览便知，任何一部正史，无一不是皇族、官吏或反皇权官吏的历史。那么这类文言文本，可能常常必然出现的就是官职、官僚机构、官员交际等或与此相关的文化常识。
虽然如此，但我们断不能以2016年高考试题推断2017年高考也要围绕官职这个核心命题。也许明年的文化常识还会涉及到科举制度、天文历法、风俗习惯、人物称谓等；但无论如何命题，都是这类文言文本所无法避免的古文化常识。
四、复习方法
古代文化常识，尽管是常识，但毕竟是古代的，有些我们可能接触较多，有些我们可能仍然生疏或者根本不了解。从复习方法和能力考查层级而言，建议还是以记忆为主。
但记忆并非死记，也不是滥记，更不是没有系统、没有章法、没有条理地记忆。下面，拟结合文化常识本身的内容特点，介绍几种行之有效的记忆方法。
首先，为保证记忆的有效性、时效性，首先我们务必理解文化常识形成的原因，力求理解性记忆；第二，不是所有的文化常识，都是我们必须掌握的，我们要突出对常见文化知识的记忆；第三，在记忆时，我们还要借助具体的情境或语境，文化常识不是孤立的知识点，它必然渗透于人物及故事的叙述和描写之中；第四，为保证不经常遗忘，我们还要反复记忆易混淆、易错误的文化常识知识点；第五，也是最重要的，就是我们要分类、要比较、要排序、要联系地记忆和突破。
（一）分类记忆
整体分类：我们可以将史传类文本所常有的文化常识进行分类。例如，出现在文言文本中常见的无非就是科举制度、古代官职、人物称谓、天文历法、古代地理、风俗礼仪、饮食器用、音乐文娱等几个主要文化内容。
除了整体分类，我们还可以进行细致分类。例如，对科举制度，我们可以按照朝代特点或时间顺序分类。
（1）汉代科举制度文化常识分类。
例如：“察举”汉代选拔官吏制度的一种形式。察举有考察、推举的意思，又叫荐举。由侯国、州郡的地方长官在辖区内随时考察、选取人才，推荐给上级或中央，经过试用考核，再任命官职。察举的主要科目有孝廉、贤良文学、茂才等。其它汉代科举制度文化常识还有“征辟”“孝廉”等。
（2）明清科举制度文化常识分类。
例如：“童生试”也叫“童试”。明代由提学官主持、清代由各省学政主持的地方科举考试，包括县试、府试和院试三个阶段，院试合格后取得生员（秀才）资格，方能进入府、州、县学学习，所以又叫入学考试。应试者不分年龄大小都称童生。 除此之外还有“乡试”“会试”“殿试”等。
（3）明清科举制度考试结果分类。
例如：“及第”指科举考试应试中选，应试未中的叫落第、下第。《祭妹文》：“逾三年，予披宫锦还家。”古时考中进士要披宫袍，这里“披宫锦”即指中进士。《祭妹文》：“大概说长安登科，函使报信迟早云尔。”“登科”是及第的别称，也就是考中进士。除此之外，还有“进士”“状元”“会元”“解元”“连中三元”“金榜”“同年”等。
（4）明清科举制度学校分类。
例如“乡学”与国学相对而言，泛指地方所设的学校。其它还有“太学”“国子监”“书院”等。
（5）明清科举制度学官分类。
①学官：古代主管学务的官员和官学教师的统称。如祭酒、博士、助教、提学、学政、教授和教习、教谕等。
②祭酒：古代主管国子监或太学的教育行政长官。战国时荀子曾三任稷下学宫的祭酒，相当于现在的大学校长。唐代的韩愈、明代的崔铣（《记王忠肃公翱事》的作者）都曾任过国子监祭酒。
③博士：古为官名，现为学位名称。秦汉时是掌管书籍文典、通晓史事的官职，后成为学术上专通一经或精通一艺。
④学政：学官名。“提督学政”的简称，是由朝廷委派到各省主持院试，并督察各地学官的官员。学政一般由翰林院或进士出身的京官担任。《促织》：“又嘱学使俾入邑庠。”学使即学政的别称。《左忠毅公逸事》：“乡先辈左忠毅公视学京畿。”指左光斗任京城地区的学政。
⑤教授：原指传授知识、讲课授业，后成为学官名。汉唐以后各级学校均设教授，主管学校课试具体事务。
⑥助教：学官名。是国子监或太学的学官，协助国子监祭酒。
⑦监生：国子监的学生。或由学政考取，或地方保送，或皇帝特许，后来成为虚名，捐钱就能取得监生资格。《祝福》中的“四叔”就是“一个讲理学的老监生”，《儒林外史》中的严监生则是一个吝啬鬼的典型。
（二）比较记忆
比较记忆，适用于易混淆、古今差异大、朝代差异大的古文化常识。
（1）同类比较。
①太师：指两种官职，其一，古代称太师、太傅、太保为“三公”，后多为大官加衔，表示恩宠而无实职，如宋代赵普、文彦博等曾被加太师衔。其二，古代又称太子太师、太子太傅、太子太保为“东宫三师”，都是太子的老师，太师是太子太师的简称，后来也逐渐成为虚衔。
②太傅：参见“太师”条。古代“三公”之一。又指“东宫三师”之一，如贾谊曾先后任皇子长沙王、梁太傅。
③少保：指两种官职，其一，古代称少师、少傅、少保为“三孤”，后逐渐成为虚衔，如《梅花岭记》中“文少保亦以悟大光明法蝉脱”，文天祥曾任少保官职，故称。其二，古代称太子少师、太子少傅、太子少保为“东宫三少”，后也逐渐成为虚衔。
（2）内部比较。
三省六部：三省为中书省、门下省、尚书省。隋唐时，三省同为最高政务机构，一般中书省管决策，门下省管审议，尚书省管执行，三省的长官都是宰相。尚书省下辖六部：吏部（管官吏的任免与考核等，相当于现在的组织部）、户部（管土地户口、赋税财政等）、礼部（管典礼、科举、学校等）、兵部（管军事，相当于现在的国防部）、刑部（管司法刑狱，相当于现在的司法部）、工部（管工程营造、屯田水利等）。各部长官称尚书，副职称侍郎，下有郎中、员外郎、主事等官职。六部制从隋唐开始实行，一直延续到清末。
（3）古今比较。如古今纪时的方法。
①天色纪时法。古人最初是根据天色的变化将一昼夜划分为十二个时辰，它们的名称是：夜半、鸡鸣、平旦、日出、食时、隅（yú）中、日中、日i（die）、晡（bū）时、日入、黄昏、人定。
②地支纪时法。以十二地支来表示一昼夜十二时辰的变化。古天色纪时、地支纪时与今序数纪时对应关系见附表。
③现化纪时法。23-1点 1-3点 3-5点 5-7点 7-9点 9-11点 11-13点 13-15点 15-17点 17-19点 19-21点 21-23点。
④五更：我国古代把夜晚分成五个时段，用鼓打更报时，所以叫作五更、五鼓，或称五夜。
（三）排序记忆
（1）官职的任免升降。根据任命、提升、调动、贬官、辞官的顺序来记忆。如：①拜：用一定的礼仪授予某种官职或名位。②除：拜官授职。③擢：提升官职。④迁：调动官职，包括升级、降级、平级转调三种情况。⑤谪：降职贬官或调往边远地区。⑥黜：“黜”与“罢、免、夺”都是免去官职。⑦去：解除职务，其中有辞职、调离和免职三种情况。⑧乞骸骨：年老了请求辞职退休。
（2）二十四节气。根据节气及月份的先后顺序来记忆。
正月：立春、雨水 二月：惊蛰、春分
三月：清明、谷雨 四月：立夏、小满
五月：芒种、夏至 六月：小暑、大暑
七月：立秋、处暑 八月：白露、秋分
九月：寒露、霜降 十月：立冬、小雪
十一月：大雪、冬至 十二月：小寒、大寒
为了便于记忆，人们编出了歌谣：“春雨惊春清谷天，夏满芒夏暑相连，秋处露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒。”古诗文中常用二十四节气来纪日，如《扬州慢》：“淳熙丙申至日，予过维扬。”夏至白天最长，冬至白天最短，因而古人称夏至、冬至为至日，这里指冬至。
（四）联系记忆
（1）联系文句。联系文言文中所学的句子来记忆。
①王公即位年次纪年法。以王公在位年数来纪年。如《左传・骰之战》：“三十三年春，秦师过周北门。”指鲁僖公三十三年。
②年号纪年法。汉武帝起开始有年号。此后每个皇帝即位都要改元，并以年号纪年。如《岳阳楼记》的“庆历四年春”、《琵琶行》的“元和十年”、《游褒禅山记》的“至和元年七月某日”、《石钟山记》的“元丰七年”、《梅花岭记》的“顺治二年”、《后序》的“德v二年”、《雁荡山》的“祥符中” （“祥符”是“大中祥符”的简称，宋真宗年号）等。
③干支纪年法。如《五人墓碑记》：“予犹记周公之被逮，在丁卯三月之望。”“丁卯”指公元1627年。《〈黄花冈七十二烈士事略〉序》：“死事之惨，以辛亥三月二十九日围攻两广督署之役为最。”“辛亥”指公元1911年。《与妻书》“辛未三月念六夜四鼓”，“辛未”应为辛亥。近世还常用干支纪年来表示重大历史事件，如“甲午战争”“”“庚子赔款”“辛丑条约”“辛亥革命”。
④年号干支兼用法。纪年时皇帝年号置前，干支列后。如《扬州慢》的“淳熙丙申”，“淳熙”为南宋孝宗赵Y（shèn）年号，“丙申”是干支纪年。《核舟记》的“天启壬戌秋日”，“天启”是明熹宗朱由校年号，“壬戌”是干支纪年。《祭妹文》的“乾隆丁亥冬”，“乾隆”是清高宗爱新觉罗・弘历年号，“丁亥” 是干支纪年。《梅花岭记》的“顺治二年乙酉四月”，“顺治”是清世祖爱新觉罗・福临年号，“乙酉”是干支纪年。
（2）联系生活。联系现代生活来记忆。
新时期以来是各项事业大发展的时期,也是文艺理论大发展的时期,当代中国文艺理论取得了前所未有的成绩,是不容抹杀的。但笔者又同时认为,这并不等于说,当前中国文艺理论的发展就没有问题了,相反,如果我们多关注些问题,就会发现,当前中国文艺理论不仅不是没有问题,而且有些问题到了非常严重的程度,如果对此再没有足够清醒的认识,极有可能对当前中国文艺理论的发展造成根本上的戕害,职是之故,笔者觉得很有必要将这些问题予以清理,以引起疗治的注意,反思当前中国文艺理论的发展,存在的突出问题,主要表现为以下四个方面。
一是学术意识缺乏。学术意识就是一种以学术为重的学术关怀意识,具体表现则为,在对待学术问题上,多一些站在学术立场上的讨论与沟通,少一些从个人私欲出发的意气用事、党同伐异的非科学态度。当代中国文论研究对一些问题的讨论,不乏观点的碰撞与交锋,本来,在一个正常的学术环境下,对待理论问题,表达不同的观点是再正常不过的现象,正所谓真理是越辩越明,问题是越辩越清,并且有利于学术活动的正常与深入开展,关键是要以学术为重的学术意识为出发点与归宿点,这是与名利意气不相水火的。但现在又是怎样的一种情形呢?在当前中国学界,谈文学与文论研究的学术意识,无论怎么说,都是一个沉重的话题。我们身处的现实,一言以蔽之,就是与名利意气相裹挟的低俗风气日盛,而严肃认真的学术意识日见匮乏。
中国学界曾经有过严谨的学术意识传统,即便是在新时期以前,如20世纪50年代的美学大讨论,李泽厚、朱光潜、蔡仪、吕荧等美学家也进行过相互论争,却是纯粹的学术探讨性质,少有意气之语,更无谩骂之辞。尽管随着的发生,这种严谨的学术意识传统有所中断,但从新时期以后,直至20世纪90年代的早期,学术界的论争与批评还是非常严肃认真、重学术的。那么,以学术为重的学术意识传统渐行渐远而名利意气之风愈行愈烈起于何时呢?笔者以为,要联系整个中国的社会转型来作出判断,20世纪90年代中后期以来,随着中国市场经济体制的确立,中国的文化体制也开始了市场化的转型。按照布迪厄的社会学理论,这无疑有利于中国文化艺术场域与政治权力场域作更深层的剥离,从而确立其自身的独立性,但另一方面,中国文化的市场化、产业化也使中国的学术被裹挟到了一种市场化、甚至非学术化的状态下,以学术为重的学术意识受到侵蚀。如果说,新时期以前,特别是之后,学术的政治化曾使中国的学术惨遭“政治”暴力,真正的学术成了“真空”,那么,20世纪90年代中后期以来,学术的市场化则使中国的学术再度迷失自我,学术具有了商品的市场价值,并与学者的切身利益相联系,现在的学术探讨与论争已经不再那么纯粹。在这种市场化的背景下,遵循商业的逻辑,确实如有学者所说的,许多人“干脆随波逐流,参与文化市场炒作谋取利益”
[1]
。不少人以学术之名,行个人之利,商业批评盛行,铜臭气息十足,用“相当严重”
一词来形容,并非是骇人听闻,在很多人眼中,个人利益远比学术清誉重要,学问做得好不好,没有关系,关键是自身利益不能受损,否则,当然要还以颜色。同时,也不能否认,一些学术问题的讨论,可能也根本没有一些人所揣度的所谓“阴谋”动机,而在事实上,背后则可能还是要牵涉到探讨者与论争者之间的权力之争、利益分配、资源重组等问题,故此,很多人在学术问题上,有着唯我独尊的心态,并不欢迎别人的质疑与批评,因为质疑与批评很可能会被认为是学术水平低下,进而影响到他的学术声誉及与之相关联的种种利益,一旦受到质疑与批评,心理自然也就接受不了,遑论学术立场上的宽容与心平气和的学理探讨,甚至出现气急败坏式的谩骂也就不足为奇了。
二是问题意识缺乏。一切文学艺术实践都是在一定的社会历史状况中发生的。因此,文学与文艺理论研究的问题,必然是根由一定的社会历史状况所提出的问题,是实践真正需要解决的问题。现实状况与实践需要的变化,使基于这种变化的重新发问成为必然。
然而,在当代中国的文论研究领域,问题意识的缺乏又是十分普遍而令人担忧的。中国文学与中国文论的现实状况是什么?不少人是在没有搞清楚这一问题的前提下,在对当代中国文论发表着自己的意见。如在对待日常生活审美化、文学与文艺学的边界问题、文化研究等话题的态度上,都有此种表现。在对待日常生活审美化的问题上,一方面,有人无视社会历史总体发展的大势与当代社会生活的转型向我们提出的新问题,无视一度是文学艺术的专属性能的审美性向日常生活渗透与扩张的事实,一概否认日常生活审美化的出现;而另一方面,又有人看不到中国前现代、现代、后现代并存的事实,盲目夸大日常生活审美化,同样也是无视现实,很大程度上只是照搬挪用西方理论,而“结合中国当下具体实际的本土化的问题意识尚不够自觉”[2],这样“把人家的理论观点、理论照搬过来,用来套我们的现实”,“解决不了我们国家的问题”。[3]在对待文学与文艺学的边界问题上,一方面,有人无视文学自身在当代历史发展中产生的扩容与越界事实,以坚持文学与文艺学的既有边界;而另一方面,又有人则无限放大这种扩容与越界,以至人为取消“文学”,也同样是不尊重事实。在对待文化研究的问题上,一方面,有人无视当代文艺理论学科自身内在逻辑发展必然引发的文化转向问题,否认文化研究的合理性因素,而对文化研究大加挞伐;而另一方面,又有人将文化研究万能化,无视其它文艺理论研究方法的合理存在。凡此种种,都不是基于中国文论的现实状况提出的问题与发出的议论,因而,只能是“假”问题与“空”发的议论。
另外,还如有关中国文论“失语症”问题作为问题的提出[4]。该论者认为,今天“我们所使用的全是西方的话语”,我们“失语”了。那么,果真如此吗?首先,引进西方理论话语,包括西方文论话语,并不意味着我们“失语”。若从话语资源的来源看,马克思主义理论也是一种西方话语,作为主流话语,我们“失语”了吗?
在“失语”论者看来,我们只有不使用西方的话语,换言之,只有拒绝西方的话语,将它们拒之门外,我们才不会“失语”,那岂不是要回到闭关锁国的老路?可以说,无论是历史的教训,还是在当今全球化的语境下,国门是要打开的,西方的话语资源也要引进的。而实际上,任何西方的理论话语在进入中国时都经历了一个“中国化”的重塑过程,在这个过程中都经过了基于主体需要的某种“扬弃”而获得“认同”,因而变成了某种具有中国本土特色的话语。全球化的语境下的任何西方理论话语,都经历了并正经历着包括中国等不同语言与文化的重塑与再造。在这个过程中,我们“失语”了吗?
这是西方话语进入中国的现实情况,也是作出任何发问的前提与基础,很明显,“失语”论者误读了这一发问的前提与基础。其次,在历史传承的过程中,中国古代文论并没有“失语”。可能有论者认为,“失语”论者所谓的中国文论“失语症”是有所特指的,指的是中国古代文论的“失语”问题。但笔者要进一步追问的是,中国古代文论真的“失语”了吗?其实,历史与传统是一个不断由过去、现在到未来不可割裂的连续体,可以说,整个20世纪以来的中国文论发展的历史,其本身就是一个不断进行着现代转型的历史。在这个贯穿整个世纪的现代转型的历史过程中,正如有学者所概括的,
中国文艺理论经历了从二十世纪初以“启蒙”与“救亡”为主调,到文艺学政治化,再到学科主体性的三次大的转换,[5]而这三次转换都是在置于中外古今的历史背景中,并且是在中国民族文化和话语结构的根基上进行的,本身就包含着中国古代文论的现代转型,这种转型是历史发展与现实的需要,也正因此,“古代文论的概念、命题及其中包含的理论内容”,“死了的就死了,诸如‘比兴’、‘温柔敦厚’之类,转换也转换不了”,而“活着的自然活着,像‘意象’、‘传神’、‘气势’等”,[6]并在百年以来,特别是“五四”以来逐步形成一个现当代文化、文论“新传统”,[7]诚如有学者所指出的,“如果说‘一切历史都是当代史’的话,那么,古代文学思想,在本质上都具有当代性”,[8]中国古代文论中富有生命力的话语,在当代并没有消亡,并融入了当代中国文论的历史传承,在这一过程中,中国文论“始终在说着历史要求它说的话,时代要求它说的话,它说出了自己的思想理论,它并未‘失语’”[9]。这是当代中国文论与中国古代文论的实际状况,对中国文论及其古代文论的“失语症”诊断从何而来?显然,作为发问的前提与基础,又遭到“失语”论者的再次误读。 三是世界意识缺乏。所谓世界意识,就是一种放眼世界、融入世界,并在这一过程中所秉持的一种开放而平等的世界交往与交流意识,从而为不同民族国家文化文论间的对话沟通与共同进步提供可能。在当代中国,打开国门,放眼世界、融入世界,这是没有什么问题了,然而,问题在于,在放眼世界、融入世界的过程中,不少人并没有形成这种开放而平等的世界交往与交流意识,而是多了拜倒于西方中心的崇洋意识。
对西方理论的借鉴与吸收,我们不仅不反对,而且是要提倡的,但是如果一味地盲目崇洋以致民族身份迷失却是危险的。在当前中国学界,许多人对西方理论不分青红皂白地亦步亦趋,顶礼膜拜,奉西方理论为标新立异之圭臬。诚然,就如有学者所说的,其中不乏一些人“一门心思只顾照搬翻炒外国文论以显示学问获得实惠”[10],但如果从文化心态上来看,这无疑又是一种十足的以“西方”为世界“中心”的崇洋意识,体现出了民族身份的丧失。而这又不仅仅表现在对西方理论不加分辨的追捧上,正如有学者所指出的,当代中国文论提出的许多理论命题,诸如,“‘现代转换’也好,‘失语’也好,都是一种漠视传统的‘无根心态’的表述,是一种崇拜西学的‘殖民心态’的显露。‘世人都晓传统好,惟有西学忘不了’,如此而已,岂有他哉?”[11]丧失了民族身份,在这种盲目的崇洋意识与心态下,当然只能是匍匐在别人的理论脚下,拾人牙慧而当作美味,体现出一种理论盲从的奴性,这显然与我们所主张的开放而平等的世界交往与交流意识相去甚远。诚如有学者所言:“即使西方二流学者来到中国,就有些人崇拜之极,西方人自己也觉得十分了不起。这种做法完全丧失了民族文化的自信心。”[12]甚至让人怀疑:国人是否就真是天生的“奴性”?
如果从这个意义上来理解当代中国文论不能与西方展开平等的对话与交流而导致的“失语”,就不能简单归结为话语层面上的问题,而是更深层次的民族“根性”上的“失落”问题。这确实与中国作为文化大国的身份不相称,也与当代中国崛起的事实不相称。那么,反对崇洋意识下的西方中心主义,是不是就是要回到本土中心的民族保守主义的道上去呢?在当代中国,这种倾向与崇洋意识下的西方中心主义倾向一样,也是值得引起足够注意的,正如有学者所分析的,“20世纪90年代以来,‘国学热’和‘读经热’在中国大陆迅速盛行起来,儒学热中裹挟了民族主义情绪……文化保守主义在中国大陆应运而生,重新崛起”[13],并给中国文艺理论的发展带来了巨大影响,引起了人们对古代文论研究的重新重视,但同时也滋生出了一种文论研究的保守主义倾向,打着“民族传统文化”的旗号,以本土中心,抵制西方中心,将中国与西方重新推到了相互对立的位置。显然,这同样是与我们所倡导的世界意识相背离的。可以说,本土中心的民族保守主义与崇洋意识下的西方中心主义,尽管在当代中国相互竞胜,但却都不是当代中国所需要的,当代中国所缺乏并需要的,是超越这二者的一种开放而平等的世界交往与交流意识,它既是对西方中心主义的超越,也是对狭隘的本土中心的民族保守主义的超越,主张不同民族国家文化文论,包括中西文化文论间进行开放而平等的对话与沟通,而不是以哪一个为中心或是片面的对立与封闭自守,从而促进不同民族国家文化文论间的共同发展。
四是创新意识缺乏。创新意识缺乏是和学术意识、问题意识与世界意识的缺乏相联系的。缺乏应有的学术意识、问题意识与世界意识,就缺乏创新意识生成的动力与反思基础,创新就无从谈起。
当然,任何创新都不是天外飞来之物,都是建立在对人类已有文明成果的充分吸收与利用的基础之上的,中国当代文论并不缺乏吸收与利用的理论资源。新时期以来,如前所述,国门打开,中国文论界引进了极其丰富的西方文论资源,这种丰富性表现在中国文论界用近30年的时间引进了西方几千年来生成的古今文明成果,这种引进,一方面固然由于时间短、速度快、数量多,而使中国文论研究来不及对其进行充分的消化、吸收,更遑论在其基础上进行创新,即如李西建等所谓的“过度理论移植”所导致的问题;[14]而另一方面,西方文论资源跨越古今的如潮涌入,也使西方文论的历时性生成,在中国变成了共时性存在,这种共时性存在,一是体现在西方文论的内部关系上,就是众多西方文论在当代中国的跨时代并存;二也体现在西方文论与当代中国其它文论之间的外部关系上,就是这众多的西方文论与马克思主义文论、中国古代文论在当代中国的共时性并存。而这可以说,为中国文论在当代的创新发展,提供了丰富的理论资源。
这也充分说明,中国文论的创新发展,在当前并不是资源匮乏的问题,而是创新意识缺乏的问题,这也导致当代中国文论的理论创新不够,正如有学者所指出的,新时期以来,当代中国文论,有“破”(破除过去各种僵化的文学观念与模式),有“引”(引进西方文理论的古今资源),尽管也有“建”,但与“破”、“引”相比,后两方面的推进显得更为突出,特别是在“引”的方面更是几近于与西方理论的产生同步,但如上文所述,盲目崇洋、生搬硬套、食洋不化者多,而自身理论的重新建构却显得相对不足,即便是那些影响较大的理论命题,如文学主体论、审美意识形态论、新理性文学精神论等,也仍然存在较大争议,“从整体上看,真正富有时代精神和创新性的理论建构并不多见”。[15]二当前中国文论的研究与发展,为什么会有以上这些问题的出现呢?笔者认为,究其病根大致有二,一是文论研究中顽固的非此即彼的二元对立思维模式与唯我一元独尊观念(与学术市场化的利益驱动相联系)。二是在研究的立足点上,许多的研究与中国文论发展的现实语境相脱节(包括对现代性的理解),不能基于中国文论发展的现实语境提出有价值的理论问题并作出有效的理论应答,缺乏理论创新的增长点。这两方面的原因导致当前中国文论研究学术意识日益减少,问题意识、世界意识与创新意识匮乏。列出病症是为了疗治的需要,反思不足是为了未来更好的发展。当前中国文论的出路何在?
它进一步的创新发展,如何才有可能?针对病根,笔者认为关键在于,立足于当代中国文论发展的现实语境,破除非此即彼的二元对立思维模式与唯我一元独尊观念,并消除对现代性的曲解与狭隘理解,确立“可选择的现代性”这一现代性追求的文论发展与研究的新路向。
当代中国文论发展的现实语境是什么?大的背景是全球化语境的现代性进程。在这一背景下,中国作为后发现代性的国家,其文化形态呈现出前现代、现代与后现代杂糅共存的状态。全球化语境下的当代中国文论的发展,与文论研究中非此即彼的二元对立思维模式与唯我一元独尊观念相联系,至少有这样几个问题值得注意,一是对西方理论及话语资源的生搬硬套与对民族文论传统的抛弃,是否会导致民族立场的丧失与西方中心主义的出现?二是传统保守主义的抬头,是否又会出现保守的本土中心主义,从而阻碍中国的现代性进程?三是如何理解后现论,特别是其中的差异性观点,一旦与这种传统保守主义实现文化结盟,是否会加速这种阻碍?
而这些问题在当前中国文论的研究中都是存在的。如一些人弃中国实情与其它文论形态的存在而不顾,生搬硬套西方文论话语,而导致西方中心主义在中国语境的误置,典型的如,不问中国国情、被有些人盲目放大为万能主义的文化研究理论等。而在传统保守主义那一方面,如“失语”论者对所谓中国文论“失语症”问题的分析,从其思路与逻辑上来看,中国古代文论才是中国文论的本体,而把其它文论排斥在外,尽管
可以撷取西方现代文论的有益养分,也是以中格西,实际上是落入了东方—中国中心主义、而且是古代东方—中国中心主义的窠臼,不过是晚清以来力主“中体西用”的传统保守主义在当代中国文论领域的复活,不仅不合时宜,其所谓思想原创的创新性也非常值得怀疑。而另外有些人则生吞活剥后现论(也因此,不少人对后现代存在很多误解,如将其与现代性作截然对立的看待,下文将作出论析),或简单地奉之为理论圭臬,以标举反本质主义文学观念,[16]或截取其中的差异性观点与传统保守主义的文论观相移接,为传统保守主义的文论观寻找现实的理论依据,却同样是落入本土中心主义的泥淖,实则加速阻碍了现代性进程。可以说,当代中国文论研究与发展中存在的非此即彼的二元对立/！/思维模式与唯我一元独尊观念所暴露出来的问题,在全球化的语境下,显得尤为复杂与尖锐,这也是当代中国文论发展正面临的而又必须解决的问题之一。 正如有学者指出,在对待当代中国文论关涉到中西、古今几个维度的关系问题上,“相当一部分人在价值判断与选择上陷入了古今、中西二元对立的认识误区”[17],这种非此即彼的二元对立思维模式与唯我一元独尊观念,使许多人在处理中西、古今文论的关系问题上,往往陷入某种地方性或历史性的中心主义之中,并与权力、利益相纠葛,而使不同文论话语之间的对话成为不可能。
因为对话成为可能的前提条件与基础之一就是双方之间的平等,而不是以哪一方为中心,否则就会变成一方对另一方的“语言”暴力,谈不上什么对话。而“和而不同”,“同则不继”,没有不同文论话语的存在以及它们之间基于平等的对话沟通,何来当代中国文论的创新发展?因此,如果说中国文论研究与发展需要有问题意识,那么,首要的就是必须对这一极具普遍性与根本性的思维层面、思想观念上的问题要有充分的自觉与反思,并予以破除。如何破除?笔者认为,要从根本上破除,首先要做到两个超越。一是在中国文论界的内部关系问题上,超越狭隘的话语权力与利益层面的纷争与纠葛,在对待问题分歧时,多一些学术立场上的彼此宽容与理解,少一些计较个人、集团利益的排挤与打压;多一些学术意识与学术关怀,少一些权力之争与利益、资源分配的考量,从而消除某些利益驱动的话语霸权中心。二是在对待古今中外不同文论话语的关系问题上,超越狭隘的或西或中或古或今的时空区隔与偏狭的意识形态理解,放眼世界的同时,把关注的重点放在中外古今背景基础之上生成的当代中国文论的现实状况上,着眼于现实问题,从根子上解构任何或西或中或古或今(时新或时髦)形态的中心主义。如果说必须要有一个中心,那么这个中心就是当代中国文论的现实发展问题,而任何或西或中或古或今(时新或时髦)形态的文论都只是为这一问题的解决提供可资利用的资源,而不应构成什么中心。
破除非此即彼的二元对立思维模式与唯我一元独尊观念,解构任何形态的中心主义,是进行对话交流从而促进当代中国文论创新发展最为基础性的第一步,但这只是为不同文论话语对内对外间的对话交流提供可能的平台,这种平台一旦建立,那么,在这一平台上对话交流什么就显得尤为重要。对话交流的过程,实质上是一个知识与理论的反思过程。知识与理论的反思是为了知识与理论的发展、创新与完善,知识与理论的反思首先得从概念的反思开始。笔者认为,对当代中国文论而言,首先值得反思的一个概念是“现代性”,因为它关系到当代中国文论发展的方向性问题,如果不予以澄清,当代中国文论的何去何从就成了大问题。
何谓现代性?从历史学角度看,现代性标志着一种断裂和连续的统一,是连续中的断裂;从社会学角度看,现代性标志着现代化进程中非传统因素的积累和充填(帕森斯),乃整个社会大文化系统的跃迁;从心理学角度看,现代性乃现代人对现代(时间意义上的)变异的种种体验与认同。但不管从哪个角度,都可看出,时间在“现代性”中占据着最深层的基础地位。现代性首先是与一种新的时间意识对应的[18],正如“现代性”的权威理论家哈贝马斯所指出的,“现代一旦成为现实,它就必须从被征用的过去的镜像中为自己创制规范。这些过去将不再被认为原本就是示范性的”,[19]从而体现出一种持续进步的、合目的性的、不可逆的发展的时间观念。也由此,可以说,人们嚷嚷不休的有着种种分歧的关于“现代性”
与“后现代性”的关系问题(据认为在当今世界上,对现代与后现代争论最热烈的地方就是中国[20]),二者不仅可能在同一时间维度呈现出并存的状态(特别是在当代中国表现得尤为明显,并且还包括前现代),而且实则也是可以在这最深层的时间维度达到统一,正如鲍曼所言: “后现代性并不必然意味着现代性的终结,或现代性遭拒绝的耻辱。后现代性不过是现代精神长久地、审慎地和清醒地注释自身而已,注释自己的状况和过去的劳作,它并不完全喜欢所看到的东西,感受到一种改变的迫切需要。后现代性就是正在来临的时代的现代性……”
[21]可见,后现代性与现代性,也并非必然如很多人所认为是彼此逆忤的,相反,现代性完全可以后现代性为推动其进化的动力,并作为一种时间概念,“一种直线向前、不可重复的历史时间意识”,在与过去的区分中呈现自己的意义,“它体现了未来已经开始的信念。这就是一个为未来而生存的时代,一个向未来的‘新’敞开的时代。这种进化、进步的、不可逆转的时间观不仅为我们提供了一个看待历史与现实的方式,而且也把我们自己的生存与奋斗的意义统统纳入这个时间的轨道、时代的位置和未来的目标之中”。[22]而“人的现代观随着信念的不同而发生了变化。此信念由科学促成,它相信知识无限进步、社会和改良无限发展。”[23]从这个意义上来说,现代性追求,不仅在时间概念上,而且在价值观念上,都是指向未来的无休止创新的深层动力。
由是观之,具体到文学领域,没有现代性追求,就没有文艺理论的创新发展。钱中文认为“新时期的一个重要成就,就是在现代性的指引下,大体明确了文学也包括文学理论的自主性问题,使文学理论初步回归自身”,有中国特色的当代文学理论的建设,是新时期以来文论界的热门话题,而“建设具有我国自身特色的文学理论,必须要有坚实的现代性思想为指导,通过对我国社会、文化、文学艺术历史与现状的科学分析,以现当代文学创作实践为立足点……综合地吸取各个文化资源、传统的长处,提出新的问题与思想,在多元的探索中渐渐形成当代文论的创新理论”。[24]这曾遭到一些人的非议,如董学文就压根不同意建设具有“我国自身特色”的文学理论方面以所谓的现代性思想为指导,而强调要以“马克思主义”为指导。[25]纵观董文全文,尽管基于问题的敏感性,董学文语焉未详,但按照人所共知的理解,在董学文这里,现代性是被视为了一种西方的信仰与意识形态,而与马克思主义不相容。很明显,董学文在看待现代性与马克思主义的关系问题时,对其作了偏狭的政治意识形态的理解,甚至政治图解,在他看来,文艺理论的现代性指引,无疑会导致中国文论的全盘西化,这是中国的主流意识形态——马克思主义所不能容忍的,以现代性为指引,就意味着马克思主义指导地位的动摇与放弃,用极左路线时期的一句话来说,甚或就是所谓“两条路线的斗争”。
实质上,钱中文认为构建有中国特色的文艺理论要以现代性为指引,没有错,董学文若是在真正意义上强调文艺理论以科学的马克思主义为指导,也没错,问题在于,董学文否定现代性,并把它作为马克思主义的对立面而加以排斥,殊不知,马克思主义作为一种追求未来的文化形态,其本身就是现代性的产物而与现代性不相悖离,并可作为现代性追求的明证。正如有学者所指出的,“中国自晚清时代以来遭遇西方资本主义,就可以看成是中国现代性初起的阶段,五·四启蒙运动就是现代性精神的体现”,而“马克思主义在中国传播以及由此导引的
社会主义革命无疑是一种现代性的激进形式”。[26]因此,笔者认为,在全球化语境的现代性进程中,首先必须消除包括上述那种对现代性的误解在内的种种曲解,如果还有人对现代性视而不见或盲目排斥,无疑是自欺欺人的。 三。
对现代性持拒斥的态度,是不行的,那么,当今世界的现代性到底是一种什么样的现代性呢?对于现代性这一概念,美国学者布鲁斯·罗宾斯曾通过对“现代性”一词形态变化的考察指出,“现代性”(modernity)这个词以前是个单数形式,以显示一种非常吸引人的特征。人们认为这种特征能突出西方社会,并使西方不同于“其它社会”。但是在新的表达方式中,“现代性”复数化了,并用来指非西方社会。它的特指性降低了,但仍然保持了其吸引力。这一复数用法表明,由于以不同的方式表现现代性,这些非西方国家的某些东西具有了积极意义。因此,我们当今面对的现代性,是“可选择的现代性”,这就意味着尽管只有一种全球化,却有多种现代性。[27]这无疑颠覆了一些人对现代性一元的狭隘理解,对现代性一元的狭隘理解曾使很多人对现代性心存疑虑,认为全球化语境下的现代性进程,会致使不同民族文化的同质化而导致民族性的丧失,从而导致一个可怕的单向度世界的产生。就如有学者所看到的,“‘全球化’已经成为历史发展的必然趋势,每一个民族,它的任何行为,不仅经济的,而且文化的、艺术的,都将成为‘世界的’”,但是,在事实上,“‘全球化’并不能将一切整合划一,它在将各民族的经济文化活动紧紧夹裹在一起的同时,也使各民族自身的文化传统与身份认同更加突出和鲜明”。[28]现代性是我们需要的,民族性也不能丢。正如有学者所分析的,当代中国文论在“身份认同”方面的内在失落,甚至产生所谓“失语症”的隐性焦虑,其症结在于我们的文学理论实际上是处于一种“无根”的状态。[29]从而导致“中国当代文艺学的文化无根性危机与古代文论的知识合法性危机”
关键词：中国现当代文学教学；文本审美；实际效果；应该效果
大学中国现当代文学课程开设的主要目的是培养学生文学审美能力、想象能力和健康的心灵情感，然而在实际教学过程中经常出现这样的窘境：学生普遍缺乏对文学文本的解读能力，和文本始终无法进行审美层面的沟通与交流，文学审美心灵和情感始终无法得到开启和深化。也就是说，中国现当代文学课程教学在实际效果和应该效果之间出现了悖离。学生大多津津乐道于一些具体的文学史细节、常识和故事，热衷于外部文本的社会性、时代性因素，而完全忽略了对内部文本文学性的审美实践，将审美这一课程教学的主体推向幕后，降低了自身对于文学审美的吁求。学生进行文本分析时，必须首先借助于对外部文本的前理解，这种前理解固然完善了对作家和文本真相的解读，却弱化了学生独立鉴赏分析文本的审美积极性。学生在面对陌生文本时十分茫然，不知如何走进文本内部，这种对于外部文本的强烈依赖性势必损害大学生文学审美能力的提高。如何厘清中国现当代文学教学与大学生文学审美能力培养之间两极悖离症候的发生呢？下面笔者拟从思维意识与操作方法两个层面作一具体探讨。
从思维意识层面来说，忽视文学文本的中心地位，忽略文学审美心灵的启蒙。这种文本本位意识的缺失是互见的，同时依存于教学主体和客体身上。
就教师而言，果鲁伯柯夫文学教授模式与目前文学研究时尚对教师文本本位意识缺失的影响很明显。1995年果鲁伯柯夫在《文学教学法》里提出了文学教学的整个过程：起始、背景和作家简介、研究课文的方式（包括主人公分析、艺术手法分析、作品结构、文学语言等）、结束、总结、巩固知识、考查等。这种苏联文学教学模式对当时的中国中学语文教学产生了很深刻的影响，并拓展至大学文学教学范畴内。无疑，它有其合理性的存在：由外部文本进入内部文本，能够在最大限度上契合作者的期待视野，较为全面地探讨理解文学文本的外部意义和内部意义，生成深刻的文本记忆与意义联想。作为这种步步引导预设的教学模式的受众，学生在审美体验过程中一帆风顺，不需要主动付出积极的思考与揣摩，迅速与教师达成共识，形成既定的审美感悟。不少教师在讲授《中国现当代文学作品选》课程时采取的还是这种传统的果鲁伯柯夫文学教授模式，往往花费很多的力气和时间去讲述作家的生存环境及作品生成的时代精神、作品的思想意义，对于作品的精神实质和艺术特征则说得太少。这种颇具故事性的讲述容易引起学生的兴趣，课堂气氛活跃。一旦受到学生的认同，教师容易把这种教学方法经典化，成为课堂教学的一套标准和范式；但是学生内心深处的审美自觉和审美感悟无法被唤醒。此外，大学教师在教学的同时亦需要花很大的力气去搞科研，而在当下的现当代文学研究领域，纯粹的文学审美批评逐渐成为一种稀有品，漫溢于人们视野的都是文化、现代性、后现代性、身体、政治寓言等等修辞。类似修辞的运用成为研究界的一种时尚，隶属于文学文本审美范畴内的主题、形式、叙事、隐喻、表现等等修辞则越来越被疏远，“这种文学研究被‘空洞化’的现象值得警惕。作为教学者与研究者身份于一体的现当代文学专业教师在从事教学活动时，亦不可避免地受到了这种轻审美、重文化的思潮的影响。从这个意义上来说，现当代文学教学亦陷入了空洞化的困境。
就学生而言，中学文学审美教育本来就存在一些缺失，加上现在特殊时代精神的影响，已经把大学生与文本之间的距离拉得越来越远，学生对于文学审美变得越来越陌生。现有的轻审美的文学教授模式只能让大家满足于对文本外部意义的接受，文本本身的审美特征及其价值被一带而过。作为师范院校的毕业生，往往会把这种经验带入中学语文教学的课堂。所以会经常听到一些招聘学校的抱怨，如某次试讲时应聘学生讲《故乡》，都一节课了还没有进入正题，她把时间都花在对鲁迅及鲁学的介绍上了。纵横捭阖，侃侃而谈，看似知识渊博，实则背离了文学作品教学的精神实质，是一种空谈。中学与大学文学教育如此的恶性循环，所造成的审美缺失可想而知。现在不少高校在中国现当代文学专业研究生复试时重点突出的就是作品的阅读量，提出的问题非常细致，甚至涉及到文本中的细节，如《秋夜》中对枣树的重复性表达的意绪、《棋王》中王一生叹气的情感意味、《古船》中隋抱朴向何处求索人类苦难的根源等等。毫无疑问，把握住了这些细节，基本上就把握住了整个文本的精神内涵。
从操作方法层面来说，文本细读能力极度缺乏。细读文本是进入文本内部世界和人物心灵的重要途径，细读能力的高低直接决定了主体审美水平的高低。由于在大学教学中存在着轻文本的倾向，细读作为一种审美方法一直没有得到很好的重视，作为一种能力一直没有得到很好的培养。大学生即使意识到了文本的重要性，但是面对陌生文本时，还是无从下手，不知如何找寻审美的切入点，在写评论时往往喜欢打球，始终摸不到作品的内在精神。细读需要一定的叙事和审美批评理论知识的积累，这种积累对于文学审美来说显得尤为重要。当下现当代文学教学在某种程度上只是一种单向度的引导，引导学生直接介入文本，直抵作品的精神实质，固然痛快，实际上遏制了大学生自主思考及求索的积极性。在教学中，教师应该更重视细读方法的引导，这样一来即使在教师缺席的情况下，学生也依然能够理性介入文本，做出有效地分析与解读。
那么，当下中国现当代文学教学该如何去努力改进，以实现现当代文学教学实际效果与应该效果之间的重合呢？为此，笔者深入南京师范大学等相关部级、省级精品课程组进行调研，结合调研单位的科学经验和规范，试着提出几点具体实际的想法，以就教于方家。
首先，改革课程体系。本人所在课程组负责人傅瑛教授针对中文系学生进入大学以前课外阅读量小、文本分析能力匮乏的现实，率先提出了建立“先导课”（中国现代、当代文学作品选读）、“基础课”（中国现代、当代文学史）、“专题课”（专业系列选修课）的设想，其中作品选108学时、文学史108学时，并在本科生中试行，经过近8年的实践，特别是近5年来的不断发展与完善，目前已大见成效。课程体系改革注重文本阅读，一年级“先导课”强调以作品阅读为主，重在引导和分析，通过第一课堂与第二课堂的相互结合，反复强化学生对文学作品解读分析能力的培养；二年级“基础课”和三年级“专题课”强调学生历史意识和问题意识的培养。值得注意的是，即使在文学史和文学专题的讲授中仍然突出文本审美之于现象研究的重要性，突出“基础课”、“专题课”是对文本审美的全面深化和拓展，从而构成了一个文本审美能力培养的有机机制。这种培养机制重视文学文本的中心地位，强调文学传播、文学消费都是基于文学生产层面上的延续性现象，文学史研究、专题研究都是基于文学文本层面上的拓展性研究。应该说，这是应对中国现当代文学教学与大学生文学文本审美能力培养之间脱节问题的较合适的策略性选择。
其次，改进教学方法。作为高校专业培养计划的一部分，中国现当代文学课程课时毕竟有限。有很多老师反映，在目前课时设置中想完成对20世纪中国文学的讲授，会显得比较仓促。通过专题课，也许能够在一定程度上弥补这一缺陷。但纯粹时间上的增加，并不能够解决根本问题。这就促使我们在教学方法的改进上下工夫，也就是我们经常所说的“授人以鱼，不如授之以渔”。这里，笔者试着提出两种文本审美方法：“四步阅读法”和细读引导法。
温儒敏在探讨如何消除读者与历史经典之间的隔膜时，曾提出一个“三步阅读法”，即第一步直观感受，第二步设身处地，第三步名理分析。受此启示，笔者认为在培养学生文本审美方面可以四步走：直观感受———细读文本———知人论世———名理分析。第一步直观感受，引导学生直接介入文本内部，作积极思考；进而展开文本内部的细读，实现理性审美；在此基础上，知人论世，经由外部文本的引导，实现文本外部与内部理解的熔铸；从而真正完成文本审美的感性与理性经验的综合。四步阅读法并非是一种简单的由感性到理性的发展过程，重在强调理性的二度介入：第一次文本内部的理性审美，第二次文本内外部相结合的理性审美。理性的二度介入，一方面既可以锐化学生独自面对陌生文本审美的感悟力，另一方面又可以实现学生文本审美的理性升华。
我们说，四步阅读法侧重于文本审美过程的引导，而细读法则着眼于文本审美的技巧范畴。现在也有不少人提倡文本细读，出现了陈思和、王晓明、蓝棣之、孙绍振等等一批学人的文本细读成果，但专业性的细读与课堂教学毕竟又不是一回事。如何在课堂讲授中给学生养成细读的良好习惯，是文学教育教学需要认真面对的问题。考虑到教学的实际特点，还是应该侧重一下细读技巧的培养。教师应该打破“主题思想+艺术特色”的笼统概述，具体细致地引导学生如何介入文本，譬如主题多义性、结构、节奏、声音、作者与叙述人、悖论等等审美关键词都是介入文本的重要提示。这种关键词引导法对于缺乏相关叙事学理论基础的学生而言，至关重要。因为反复困扰他们的就是，面对陌生文本，到底选择怎样的切入口。那么，在作品选课程的讲授上，就不能仅仅满足于将文本告诉学生，而是要学生知道为什么这样告诉。新晨
当然，方法不是一元的，我们还可以尝试其他能够提高学生文本审美能力的教学方法。笔者在进行作品选课程教学时，就某些文本’譬如《阿(正传》、《百合花》、《铁木前传》等，要求学生细读后预先进行综述性研究，这种对于文本接受史的研究能够深化学生对于文本的审美理解，同时也会增强其审美感知力。
第三，创建日常训练与综合考核模式。课堂讲授时间毕竟有限，对文本审美能力的培养而言远远不够，我们应该努力去创建一种日常训练与综合考核的良性模式。日常训练方面，通过开设《文学评论与写作》、《文本细读训练》等选修课程，鼓励学生在课余时间选择现当代某些细读的经典文本作为范文，引导学生学习、借鉴、比较和创造。综合考核方面，改进考核内容和形式，祛除死记硬背的弊病，灵活出题。譬如作品选课程考核，可以采取作品鉴赏分析的形式，但并不一定都要以单篇论文来完成，亦可以几个片断、两三个细节、一两个人物的分析形式进行。文学史课程考试，可以试行开卷，文本分析的内容应该占一定比重。
我们深知，问题的提出固然重要，后期的改革与实践则是重中之重。目前现当代文学领域的一批研究者正在做着普及和实践这种理念的工作，其中有很多处在教学第一线。相信他们的努力一定能够为我们提供更多具体有效的方法，能够在一定程度上弥合现当代文学教学实际效果与应该效果之间的差距。
参考文献：
关键词：中国现当代文学教学；文本审美；实际效果；应该效果
大学中国现当代文学课程开设的主要目的是培养学生文学审美能力、想象能力和健康的心灵情感，然而在实际教学过程中经常出现这样的窘境：学生普遍缺乏对文学文本的解读能力，和文本始终无法进行审美层面的沟通与交流，文学审美心灵和情感始终无法得到开启和深化。也就是说，中国现当代文学课程教学在实际效果和应该效果之间出现了悖离。学生大多津津乐道于一些具体的文学史细节、常识和故事，热衷于外部文本的社会性、时代性因素，而完全忽略了对内部文本文学性的审美实践，将审美这一课程教学的主体推向幕后，降低了自身对于文学审美的吁求。学生进行文本分析时，必须首先借助于对外部文本的前理解，这种前理解固然完善了对作家和文本真相的解读，却弱化了学生独立鉴赏分析文本的审美积极性。学生在面对陌生文本时十分茫然，不知如何走进文本内部，这种对于外部文本的强烈依赖性势必损害大学生文学审美能力的提高。如何厘清中国现当代文学教学与大学生文学审美能力培养之间两极悖离症候的发生呢？下面笔者拟从思维意识与操作方法两个层面作一具体探讨。
从思维意识层面来说，忽视文学文本的中心地位，忽略文学审美心灵的启蒙。这种文本本位意识的缺失是互见的，同时依存于教学主体和客体身上。
就教师而言，果鲁伯柯夫文学教授模式与目前文学研究时尚对教师文本本位意识缺失的影响很明显。1995年果鲁伯柯夫在《文学教学法》里提出了文学教学的整个过程：起始、背景和作家简介、研究课文的方式（包括主人公分析、艺术手法分析、作品结构、文学语言等）、结束、总结、巩固知识、考查等。这种苏联文学教学模式对当时的中国中学语文教学产生了很深刻的影响，并拓展至大学文学教学范畴内。无疑，它有其合理性的存在：由外部文本进入内部文本，能够在最大限度上契合作者的期待视野，较为全面地探讨理解文学文本的外部意义和内部意义，生成深刻的文本记忆与意义联想。作为这种步步引导预设的教学模式的受众，学生在审美体验过程中一帆风顺，不需要主动付出积极的思考与揣摩，迅速与教师达成共识，形成既定的审美感悟。不少教师在讲授《中国现当代文学作品选》课程时采取的还是这种传统的果鲁伯柯夫文学教授模式，往往花费很多的力气和时间去讲述作家的生存环境及作品生成的时代精神、作品的思想意义，对于作品的精神实质和艺术特征则说得太少。这种颇具故事性的讲述容易引起学生的兴趣，课堂气氛活跃。一旦受到学生的认同，教师容易把这种教学方法经典化，成为课堂教学的一套标准和范式；但是学生内心深处的审美自觉和审美感悟无法被唤醒。此外，大学教师在教学的同时亦需要花很大的力气去搞科研，而在当下的现当代文学研究领域，纯粹的文学审美批评逐渐成为一种稀有品，漫溢于人们视野的都是文化、现代性、后现代性、身体、政治寓言等等修辞。类似修辞的运用成为研究界的一种时尚，隶属于文学文本审美范畴内的主题、形式、叙事、隐喻、表现等等修辞则越来越被疏远，“这种文学研究被‘空洞化’的现象值得警惕。作为教学者与研究者身份于一体的现当代文学专业教师在从事教学活动时，亦不可避免地受到了这种轻审美、重文化的思潮的影响。从这个意义上来说，现当代文学教学亦陷入了空洞化的困境。
就学生而言，中学文学审美教育本来就存在一些缺失，加上现在特殊时代精神的影响，已经把大学生与文本之间的距离拉得越来越远，学生对于文学审美变得越来越陌生。现有的轻审美的文学教授模式只能让大家满足于对文本外部意义的接受，文本本身的审美特征及其价值被一带而过。作为师范院校的毕业生，往往会把这种经验带入中学语文教学的课堂。所以会经常听到一些招聘学校的抱怨，如某次试讲时应聘学生讲《故乡》，都一节课了还没有进入正题，她把时间都花在对鲁迅及鲁学的介绍上了。纵横捭阖，侃侃而谈，看似知识渊博，实则背离了文学作品教学的精神实质，是一种空谈。中学与大学文学教育如此的恶性循环，所造成的审美缺失可想而知。现在不少高校在中国现当代文学专业研究生复试时重点突出的就是作品的阅读量，提出的问题非常细致，甚至涉及到文本中的细节，如《秋夜》中对枣树的重复性表达的意绪、《棋王》中王一生叹气的情感意味、《古船》中隋抱朴向何处求索人类苦难的根源等等。毫无疑问，把握住了这些细节，基本上就把握住了整个文本的精神内涵。
从操作方法层面来说，文本细读能力极度缺乏。细读文本是进入文本内部世界和人物心灵的重要途径，细读能力的高低直接决定了主体审美水平的高低。由于在大学教学中存在着轻文本的倾向，细读作为一种审美方法一直没有得到很好的重视，作为一种能力一直没有得到很好的培养。大学生即使意识到了文本的重要性，但是面对陌生文本时，还是无从下手，不知如何找寻审美的切入点，在写评论时往往喜欢打球，始终摸不到作品的内在精神。细读需要一定的叙事和审美批评理论知识的积累，这种积累对于文学审美来说显得尤为重要。当下现当代文学教学在某种程度上只是一种单向度的引导，引导学生直接介入文本，直抵作品的精神实质，固然痛快，实际上遏制了大学生自主思考及求索的积极性。在教学中，教师应该更重视细读方法的引导，这样一来即使在教师缺席的情况下，学生也依然能够理性介入文本，做出有效地分析与解读。
那么，当下中国现当代文学教学该如何去努力改进，以实现现当代文学教学实际效果与应该效果之间的重合呢？为此，笔者深入南京师范大学等相关部级、省级精品课程组进行调研，结合调研单位的科学经验和规范，试着提出几点具体实际的想法，以就教于方家。
首先，改革课程体系。本人所在课程组负责人傅瑛教授针对中文系学生进入大学以前课外阅读量小、文本分析能力匮乏的现实，率先提出了建立“先导课”（中国现代、当代文学作品选读）、“基础课”（中国现代、当代文学史）、“专题课”（专业系列选修课）的设想，其中作品选108 学时、文学史108 学时，并在本科生中试行，经过近8 年的实践，特别是近5年来的不断发展与完善，目前已大见成效。课程体系改革注重文本阅读，一年级“先导课”强调以作品阅读为主，重在引导和分析，通过第一课堂与第二课堂的相互结合，反复强化学生对文学作品解读分析能力的培养；二年级“基础课”和三年级“专题课”强调学生历史意识和问题意识的培养。值得注意的是，即使在文学史和文学专题的讲授中仍然突出文本审美之于现象研究的重要性，突出“基础课”、“专题课”是对文本审美的全面深化和拓展，从而构成了一个文本审美能力培养的有机机制。这种培养机制重视文学文本的中心地位，强调文学传播、文学消费都是基于文学生产层面上的延续性现象，文学史研究、专题研究都是基于文学文本层面上的拓展性研究。应该说，这是应对中国现当代文学教学与大学生文学文本审美能力培养之间脱节问题的较合适的策略性选择。
其次，改进教学方法。作为高校专业培养计划的一部分，中国现当代文学课程课时毕竟有限。有很多老师反映，在目前课时设置中想完成对20世纪中国文学的讲授，会显得比较仓促。通过专题课，也许能够在一定程度上弥补这一缺陷。但纯粹时间上的增加，并不能够解决根本问题。这就促使我们在教学方法的改进上下工夫，也就是我们经常所说的“授人以鱼，不如授之以渔”。这里，笔者试着提出两种文本审美方法：“四步阅读法”和细读引导法。
温儒敏在探讨如何消除读者与历史经典之间的隔膜时，曾提出一个“三步阅读法”，即第一步直观感受，第二步设身处地，第三步名理分析。受此启示，笔者认为在培养学生文本审美方面可以四步走：直观感受———细读文本———知人论世———名理分析。第一步直观感受，引导学生直接介入文本内部，作积极思考；进而展开文本内部的细读，实现理性审美；在此基础上，知人论世，经由外部文本的引导，实现文本外部与内部理解的熔铸；从而真正完成文本审美的感性与理性经验的综合。四步阅读法并非是一种简单的由感性到理性的发展过程，重在强调理性的二度介入：第一次文本内部的理性审美，第二次文本内外部相结合的理性审美。理性的二度介入，一方面既可以锐化学生独自面对陌生文本审美的感悟力，另一方面又可以实现学生文本审美的理性升华。
我们说，四步阅读法侧重于文本审美过程的引导，而细读法则着眼于文本审美的技巧范畴。现在也有不少人提倡文本细读，出现了陈思和、王晓明、蓝棣之、孙绍振等等一批学人的文本细读成果，但专业性的细读与课堂教学毕竟又不是一回事。如何在课堂讲授中给学生养成细读的良好习惯，是文学教育教学需要认真面对的问题。考虑到教学的实际特点，还是应该侧重一下细读技巧的培养。教师应该打破“主题思想+艺术特色”的笼统概述，具体细致地引导学生如何介入文本，譬如主题多义性、结构、节奏、声音、作者与叙述人、悖论等等审美关键词都是介入文本的重要提示。这种关键词引导法对于缺乏相关叙事学理论基础的学生而言，至关重要。因为反复困扰他们的就是，面对陌生文本，到底选择怎样的切入口。那么，在作品选课程的讲授上，就不能仅仅满足于将文本告诉学生，而是要学生知道为什么这样告诉。
当然，方法不是一元的，我们还可以尝试其他能够提高学生文本审美能力的教学方法。笔者在进行作品选课程教学时，就某些文本’ 譬如《阿(正传》、《百合花》、《铁木前传》等，要求学生细读后预先进行综述性研究，这种对于文本接受史的研究能够深化学生对于文本的审美理解，同时也会增强其审美感知力。
第三，创建日常训练与综合考核模式。课堂讲授时间毕竟有限，对文本审美能力的培养而言远远不够，我们应该努力去创建一种日常训练与综合考核的良性模式。日常训练方面，通过开设《文学评论与写作》、《文本细读训练》等选修课程，鼓励学生在课余时间选择现当代某些细读的经典文本作为范文，引导学生学习、借鉴、比较和创造。综合考核方面，改进考核内容和形式，祛除死记硬背的弊病，灵活出题。譬如作品选课程考核，可以采取作品鉴赏分析的形式，但并不一定都要以单篇论文来完成，亦可以几个片断、两三个细节、一两个人物的分析形式进行。文学史课程考试，可以试行开卷，文本分析的内容应该占一定比重。
我们深知，问题的提出固然重要，后期的改革与实践则是重中之重。目前现当代文学领域的一批研究者正在做着普及和实践这种理念的工作，其中有很多处在教学第一线。相信他们的努力一定能够为我们提供更多具体有效的方法，能够在一定程度上弥合现当代文学教学实际效果与应该效果之间的差距。
参考文献：
[内容]
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注重培养学生的现代文阅读能力是当今时代赋予中学语文教学的重任，也是语文教学实施素质教育的有效举措之一。著名语文教育家叶圣陶先生说：“有人认为学习语文之目的唯在作文，而读书为作文之预备，……。我则语之以读书亦为目的。老师能引导学生俾善于读书，则其功至伟。”“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”可见，研究现代文阅读能力的培养和形成过程，是十分必要的。
从近几年的语文高考试卷看，现代文阅读能力测试都占有20％左右。但高考中现代文阅读测试部分的平均得分率却很低，如何才能尽快改变这种局面，切实有效地培养学生的现代文阅读能力呢？我们认为，关键是必须认识到，现代文阅读能力的培养是一个具有一定系统性和整体性的过程。具体而言，这一过程有四个阶段构成。
第一是基本知识的积累阶段。现代文阅读教学须以阅读能力的培养为目标，阅读能力的培养又要以具备准确、敏捷的思维为关键。我们知道，基本知识是思维的基本因子，知识面的宽窄是阅读思考时联想是否丰富、思维是否活跃的关键。因此，现代文阅读能力的培养应该从狠抓基本知识的积累做起。这里的“基本知识”不仅指语文知识、文化常识、历史常识、哲学常识、生活体验以及音乐、雕塑、美术、建筑等艺术常识，而且还包括人文科学（如文化学、历史学、美学、社会学、教育学、语言学）领域和自然科学与科技应用（如心理学、生命科学、环境科学、信息论、系统论、控制论、现代通讯技术研究等）领域较新的研究概况，还包括边缘学科和科学学的研究概况。在当今的中学语文界，能全面反映这些既有时代性又有深度和广度知识内容的教材还很少。在这方面当首推由谷公胜编著、 由人民教育出版社和江苏教育出版社于1995年联合出版的高中语文选修课本《现代文阅读》。近几年语文高考试卷所选的现代文均具有丰富的“内蕴”，涉及的知识既广又深：有的涉及艺术常识和艺术鉴赏知识，如1996年全国卷第四题的选文《贝多芬之谜》；有的涉及文艺美学，如1991年“三南”卷“四／32～40”题；有的涉及思维科学和教育心理学，如1993年全国卷“四／22～28”题；有的涉及对语文教学的理性思考，如1995年全国卷第四题的选文《〈叶圣陶语文教育论集〉序》（吕叔湘著）；有的涉及中国古代文化常识，如1992年全国卷“四／26～30”题；有的涉及科技领域的研究新成果，如近几年高考中连续出现的科技文章。然而，相当一部分教师一味注重应试教育而忽视素质教育，忽视学生“基本知识”的积累和知识面的拓宽；相当一部分学生急功近利，为了应付高考，一心只读教科书，很少过问课外书，对以上“基本知识”他们知之甚少或根本不知。没有“厚积”，哪来“薄发”？基本知识积累不够导致了学生知识面的狭窄，阻碍了学生阅读理解能力的形成。因此，近几年语文高考中现代文阅读测试部分得分较低也就不足为奇了。这一教训提醒人们：要真正培养学生的现代文阅读能力，基本知识的积累和知识面的拓宽非狠抓不可。
关键词文化多元性；文化常识类读本；编辑原则；文化自信
文化读本是小学教师教学和学生学习的重要工具和资源，是传承文化知识的重要载体。读本的质量会直接影响教学活动的结果，对学生的学习习惯养成也有着不可逆的影响。小学文化常识类读本是小学生认知世界的重要窗口，对普及传统文化和西方文化，培养学生正确的价值观、人生观和世界观有着不可取代的作用。随着基础教育逐日受到社会的广泛关注，针对小学生这一特定群体的教材和读本也越来越多，但是质量却良莠不齐。纵观目前，相关研究多就小学读本本身，探讨其特点、历史演变、新旧版本的对比或从小学读本和传统文化教育的关系切入，考察其在推行传统文化方面的重要作用等。所讨论的主题对小学文化读本编辑出版的指导意义并不十分有效。本文拟从编辑出版视角出发，以小学文化常识类读本为研究对象，选取北京语言大学出版社（下文简称“北语社”）出版的《世界文化常识•小学版》为研究范例，探讨多元文化背景下小学文化常识类读本在编辑过程中应当遵守的原则及理论指导。
1多元化文化与传统文化出版热潮与现状
国家《“十三五”规划纲要》中关于“传承发展优秀传统文化”一节指出要广泛开展优秀传统文化普及活动并纳入国民教育。教育部于2015年的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》中也强调了在课程建设和课程标准修订中强化中华优秀传统文化内容。这意味着政府从政策层面确立了学生基础教育阶段传统文化教育的重要地位。中华优秀传统文化在历经几千年历史的积淀后，不断传承、变化、发展、创新，延续至今拥有强大的生命力，在帮助学生培养正确的价值观、高尚的道德情操和优良的审美情趣上有着举足轻重的作用。[1]同时，随着世界范围内各个国家和地区间的联系日益紧密，多元文化理论应运而生。在多元文化趋势的影响下，不同文化间相互平等并在接触与借鉴中不断融合。[2]多元文化理论应用于教育领域，强调的是开阔学生的视野，使学生能够从对不同文化的理解和批判中学会用不同的文化视野看待世界。在基础教育中融入中国传统文化和其他国家文化的通识性知识，并建立跨文化基础上的文化对比可以有效地锻炼学生的创新性思维、建构系统的知识体系。进而促进学生养成开放的胸怀以及多元的问题解决能力，并在跨文化对比中进一步加深对本民族文化的理解，培养民族自豪感和自信心，增强民族认同感。[3-4]叶圣陶先生曾指出编辑图书要“顺自然之趋势”，也就是说要考虑时代的需求。出版界积极响应国家号召，配合多元文化需求，辅助学校中华传统文化教育，诸多出版社出版了针对青少年的传统文化常识类、跨文化对比类中小学教辅和读物，可以说迎来了一股出版热潮。在这其中，商务印书馆的《学生古代文化常识辞典》、中华书局的《小学生应知的传统文化常识》系列丛书、中国对外翻译出版公司的《青少年1001个文化常识（外国篇）》、中国书店的《世界历史百科全书》、北京联合出版公司的《世界文化常识》都颇具代表性。与目前市场同类出版物相比，北语社出版的《世界文化常识•小学版》系列丛书突出多元化需求，以跨文化的角度比较了中外文化的异同，目的就是帮助小学生建立尊重多元文化的观念，搭建了解世界的平台，树立对民族文化的自觉与自信。此外，本书的另一大特色便是结合了北京的地区性文化和习俗。出版领域紧跟时代潮流，层出不穷的文化类出版物涌现在中小学生图书市场。大多数出版物质量上乘，与此同时，也有一些图书整体质量稍显晦涩，编排仓促。作为出版人和编辑，面对新的出版热点，我们需要更多地考虑中小学生身份的特殊性和他们的接受能力、地域特点与差异，打造出品质优异、趣味生动的文化常识读本，应避免一拥而上、唯利是图。
本文依托前人提出的图书编辑原则[5]，结合小学生群体以及文化常识类读本的特点，以学生实际需求为指导，综合北语社《世界文化常识•小学版》系列丛书的编辑经验，提出以下文化常识类的小学读本的4点编辑原则。
2.1系统性原则
作为读本首先要有完整的编排体系，前后知识应相互联系、相互补充，进而不断深化。结合丛书具体来看，第一、二册主要介绍中国的文化常识，从中国符号、生活常识、中国故事、京城文化、国学常识、诗歌赏析、蒙学博览和经典诵读8个单元对传统文化以及承载传统文化内涵的象征性符号、典型建筑、天文地理知识等内容进行了系统梳理，并在尽可能全面中有所偏重—着重文学常识与经典文学作品的学习。第三册从历史、文化、饮食、建筑、教育、文学等方面详尽地介绍了西方文化，为学生建立了一个基础知识体系。第四、五册在前三册的基础上，注重在对比中发现异同，帮助学生形成对中外文化的理性认知，进而建立对本民族文化更深层次的理解。全套读物从整体而言，遵循了先学习中国文化常识，再学习西方文化常识，最后学习跨文化的对比的认知体系。其次，读物各主题内部应有连贯性，前后知识不应该是割裂的，各部分内容既有所侧重又紧扣同一主题。以第四、五册为例，第四册偏重于古代文明的对比，首先围绕中国的近邻—日本、韩国和印度展开，接着描述了亚非欧的3个文明古国—伊朗、埃及和希腊文明的起源和主要思想。第五册则偏重现代文明的对比，以大国崛起为主线，包括葡萄牙、西班牙、英国、法国、德国、美国和俄罗斯7个先后在世界历史上曾拥有显赫地位的国家，中间穿插讲解了巴西和墨西哥。我们可以看出，第四册着眼于古代文明，第五册着眼于现代文明。
2.2渐进性原则
文化常识类读物不仅仅是普及文化知识，更应该在潜移默化中陶冶学生的道德情操、提升他们的审美情趣、树立正确的世界观，促进学生的全面发展。在第一、二册《中国文化常识》中，选文选取了《精卫填海》《鲧禹治水》《孔融让梨》《黄香温席》等篇章，使小学生通过阅读故事体悟故事中所蕴含的中华传统文化中坚持不懈、重孝道、讲美德的思想精髓，受到启发。在第三册《西方文学与文化常识》中，通过建筑、饮食、戏剧、诗歌、小说等不同侧面帮助小学生更为全面、深刻地学习西方文化，倡导了积极健康的人生观和价值观，引导学生用正确的世界观去认识世界和改造世界。优秀的读本建设要有时代气息和现时感，也强调要注意学生的接受能力。在本丛书中，各讲的内容正是由浅入深、循序渐进的，根据小学生的认识发展规律和接受能力，由具体到抽象，由简单到复杂，由表象到实质。例如，在讲日本时，第一节从具象的樱花入手，引出以樱花为精神象征的武士道，再引申出“物哀”的民族精神；第二节从切入，提出与“菊”相反的“刀”，再揭示日本人追求极致和崇拜强者、好战的性格特征。我们可以看到，所讲内容都是一步一步逐渐推进，从具体的事物或者生活现象上升到思想精神层面。
2.3图文并重原则
小学年龄段的读物编排一定要图文并茂，插图和内容要相辅相成、相得益彰，并且图画要美，因为图画和书面语言有着同等重要的意义。作为文化小学读物的趣味性主要体现在插图的运用和编排形式上。[6]插图具有重要的作用是因为文字符号的抽象性高，认知加工的难度较大，而图片作为非文字语言符号可以运用恰当的图文比例更加直观和形象地呈现文字的内涵信息，降低读者的阅读成本。诸如有些历史场景、事物形象、情绪观念等难以用文字简洁清晰描述。[7]因此，丛书紧密配合文字内容，在每一节按照一定比例适当地配备了相应的图片，或对文字内容进行解释，或对文字内容进行补充。以第一册中讲甲骨文的部分为例（见图1），文字为“比如说‘鱼’字的字形像一条有鱼头、鱼身、鱼尾的鱼，而‘龟’字的字形则像一只龟的侧面形状”，很难想象出“鱼”和“龟”的字形究竟是什么样子，但当我们给文字配上相应的图片，既有“鱼”和“龟”本身的形状，又有相对应的甲骨文的字形，学生就能够更容易理解甲骨文描摹事物形状的特点。此外，整套读物在封面颜色使用上大胆、丰富，每一册书都有一种主题色：第一册是红色、第二册是橙色、第三册为蓝色、第四册为绿色、第五册为青色。相应地，各本书的内页通过主色调的深浅变化来表示文字内容的层级关系和相关关系。不难发现，从第一册到第五册，图书主题色由暖色系变为冷色系，符合了低年级小学生喜欢鲜艳、热烈的颜色，而高年级的小学生因为心智成熟更加偏于冷静的心理特点。
2.4互动性原则
文化常识类的读物应当思考如何启发学生思考，学生如何通过图书获得独立学习和自主学习的能力是作为编辑应当认真思考的问题。回归到丛书，很多篇目在正文后都添加了“扩展知识”或“扩展阅读”的版块，这就不失为一种有效的探索。例如在第一册的“四大发明”一讲中介绍印刷术时，正文介绍了印刷术产生的原因和发展的简要过程，在“扩展知识”中又添加了印刷术分类的说明，使学生能够完善相关知识，并且可以启发学生从不同的角度、不同的方面对同一主题进行学习研究。又如在第四册中“希腊”这一单元中涉及雅典卫城时，正文主要就建筑历史来展开，“扩展阅读”中用神话故事补充了雅典卫城得名的由来，能够帮助学生探究事物背后的因缘。此外，图书的每一讲都有课后思考的设置，课后思考都是先从本单元学习的主要知识切入，就课文的重点内容提出问题，紧扣跨文化比较的理念，联系中国相关的事件或人物。例如，第四册韩国篇的课后习题为∶“1.韩国人为什么喜欢泡菜？2.你怎么看待韩国泡菜的世界化？中国文化的推广与传播从中可以有什么借鉴呢？”这种探究式、发现式的学习方法能够促使学生拓展思维、开阔视野、培养创新精神和实践能力。图书的发行与图书编辑过程有密切的联系，图书整体设计时应当考虑地缘因素，即图书的主销市场。本套读物市场考虑到图书推广地域以北京（北京地区的小学生）为主，所以在细节编纂上着意增加了京城文化元素，结合了北京地域特点，以北京的老工艺、老行当、城门楼和老字号等鲜活的文化点带动学生进一步认知的兴趣（如图2）。学生可以合理安排课余时间，实地到访，这其实无形中增加了全书的实践意义。
3结语
一、现代意识
现代意识，是指在现当代文学的教学过程中贯穿一种现代文学史观，打通近代、现代、当代文学之间的界限，与中国古代文学实现一种对接。在目前的中文专业课程设置中，现代文学和当代文学是两门不同的课程，有些学校还开设了近代文学，这样的课程设置是出于政治意识形态的需要而人为进行的分割，对中国现当代文学的教学极为不利。20世纪80年代中期以后，钱理群、陈平原、黄子平三人提出“二十世纪中国文学”和陈思和的“新文学整体观”这些命题，引发了“重写文学史”的大讨论，其实就是对近代文学、现代文学、当代文学由于政治事件的划分而成为相互隔离的区域的一种反驳与纠正，打通近代、现代和当代文学的界限，使20世纪中国文学成为一个整体，更好展现中国古典文学向现代文学的艰难转变历程。这种现代文学史观的出现，在现当代文学研究界引起了强烈反响，而对现当代文学教学影响却不大，主要体现为教材编写者思维的陈旧、文学史教授的程式化，使学生的学习兴趣和积极性不高，严重影响了中国现当代文学课程的讲授。在中国现当代文学的讲授之前，应专门讲授一下这门课程的学科历史，培养学生的现代文学史观，让他们了解现代文学和当代文学其实质就是20世纪中国文学的不同历史发展阶段，明白它们之间的紧密联系和内在发展规律，这样学生就会对这两门课程有了一个重新的认识，在现代文学史观的指导下进行该课程的学习。有学者认为：“由于中国现代文学不是单纯的诗学或美学问题,而是涉及更为广泛的文化现代性问题。因此,有关它的研究就需要依托着一个更大的学科框架。也就是说,它是一个涉及现代政治、哲学、社会学、心理学和语言学等几乎方方面面的文化现代性问题,因此需要作多学科和跨学科的考察。有鉴于此,需要有一门更大的学问,去专门研究中国文化的现代化和现代性问题,从而为中国现代文学的研究打下坚实的基础或学科立足点。”[1](330-331)同时，还让学生知道现代文学史上的许多大家如郭沫若、茅盾、巴金、老舍等都是横跨现代和当代两个时代，在不同的时代有着不同的文学创作和重要的文学贡献，使学生对一个作家的全部创作有一个完整清晰的了解。例如老舍这位作家，在讲授的过程中，先对老舍一生的创作历程做一简要的介绍；然后，再重点讲述老舍三十年代、四十年代的小说创作和五十年代的话剧创作，并结合每一时段的历史背景和文学思潮；最后，对老舍一生文学创作的功绩和缺陷予以肯定和反思。通过这样系统而整体的讲授，学生就会对老舍一生的文学创作有了清晰的了解，与以前的在不同历史时段和不同文体中的分割讲述更具有系统性和完整性，对其他文学大师的讲授也可采用这一教学模式，有利于培养学生的现代文学史观，加深对20世纪中国文学的整体认识和深入了解，更好地洞悉其内部发展规律。
二、历史意识
历史意识，是指让学生尽量回到历史语境中，感受当时特定的历史氛围，了解作家创作的真实历史心态，减少与作家、作品的时代隔膜。现在，大学课堂的主体是90后的大学生，这批大学生普遍对历史有一种隔膜感与疏远感，这在中国现当代文学的讲授中也有明显的表现。很多学生不熟悉20世纪中国历史，不了解20世纪不同历史时段的时代主题，这些不同的时代主题引发了众多的文学论争，形成了不同的文学思潮，影响了不同作家的文学创作道路，构成了20世纪中国文学发展的历史逻辑线索。学生对20世纪中国历史的隔膜与淡漠，让他们对一些经典作家、作品敬而远之，不熟悉作家创作的真实历史动机和心态，很难走进作家的心灵深处和作品的文学世界，很难真正达到与作家、作品的心灵契合和深度交流。现在，中国现当代文学教学已经突破了以往单纯文学史的讲授，而是以文学思潮、作家、作品为讲授重点，对学生历史意识的培养仍是不可忽视的。通过教师的讲授，让学生回到作家创作的历史语境场，感同身受作家的创作心理，对作家与作品的理解就成功一半了。例如，郭沫若的《女神》是中国新诗的奠基之作，在20世纪中国文学史上的地位非常高，而在学生们的实际阅读中，《女神》很不受欢迎，对其评价也不高，为什么会出现这种两极现象呢？关键是，学生对《女神》创作的五四时代背景缺乏一定了解，感受不到《女神》的五四狂飙突进精神和真正的艺术魅力。在讲授《女神》的过程中，首先，为学生讲述五四时代的历史氛围和时代精神，让学生形成一些对五四历史的直观感受，形成所谓的“第一印象”；其次，把学生们引入五四时代的历史语境场，充分发挥学生们的想象力，尽可能把学生们的第一印象与他们所想象和理解的五四“历史现场”融合起来，这样就可以感受到《女神》中所表达的五四时代主题和精神；最后，就进行“名理分析”，结合《女神》中的一些作品，为学生们讲授《女神》所要表达的五四时代主题和诗歌艺术上的重大创新，感受《女神》的真正艺术魅力。通过以上三步的讲授，学生们对五四那段历史变得不再那么陌生，开始走进那个个性解放、狂飙突进的五四历史场，与郭沫若一起为民族新生和个性解放而呼号，显示了五四时代青年的自信心和自豪感，真正走进郭沫若诗歌创作的内心世界和《女神》的文本世界，明白《女神》为何受到五四众多青年的喜爱，成为中国新诗史上的经典之作。
三、文本意识
文本意识，是指要加强学生对作品的阅读能力，通过对文本的细读，感受作品的思想内涵与艺术审美，达到与作家心灵的某种契合，真正能够走进文本世界和作家的心灵世界。孙绍振先生曾说：“文学教学基础的基础就是对文本直接的解读和体悟。”[2]进入新世纪之后，随着互联网和影像传媒的普及与发达，传统的纸质文本阅读受到越来越大的冲击与挑战，越来越多的学生对作家和作品的了解转向互联网和影像资料，通过一些名著导读、节选和改编的影视，失去了对文本阅读的兴趣，也失去了对作家和作品的真切了解，很难真正走进文本和作家的创作世界，这一现象在目前的中国现当代文学教学中尤为突出，正如吴晓东先生所说：“我们今天所迫切需要的文学教育是那种回归文学本体的教育,是充分张扬文学性的教育”。[3]在教学过程中，很多教师都感受到学生在文本阅读中所存在的严重问题，文本是作家在文学史上确立自身地位和成就的最重要的基础，也是中国现当代文学教学的基础，更是学生学习这门课程的基础。如果学生们的这一基础不牢固，很难获得第一手的阅读体验，谈何能够做到对作品的深入理解和走进作家的心灵世界？如《雷雨》中关于周朴园到底爱不爱侍萍是一个争论很久的问题，在讲授《雷雨》的过程中，笔者就指导学生认真阅读了该剧本，从文本中找到了很多细节，如周朴园一直保持了三十年前和侍萍在一起的生活习惯；真相被揭开之后，周朴园让周萍去认自己的亲身母亲侍萍；侍萍和繁漪疯了之后，周朴园每次去看她们的时候，第一个要看的总是侍萍。通过文本中的这些证据，我们就可以证明周朴园是爱侍萍的。通过对文本的阅读，而不是从文学史中获得现成的结论，这样的阅读体验才是最真实和最宝贵的，才能与文本、作家实现真正的交流与对话，这是文本阅读的功能和魅力所在。文本是中国现当代文学教学的基础，加强学生的文本意识是其教学中一个非常迫切的问题。学者李怡认为：“文本是我们文学研究的最可依靠的根基,对于文学本身的解析和研究而言,它远比一般的历史事实、空洞的社会文化更为‘真实’可靠。但是,文本又不是一个孤立的封闭的存在。任何一个文本都有它产生的文化语境,也都受到种种社会存在的制约。因此,我们强调文本解读的意义,这并不是对社会文化问题的排斥和否定,也绝不意味着‘文本’的意义只能在一个一个封闭的体系中加以分析。在这个意义上,我们觉得现代中国文学的‘文本’解读方式应当区别于西方批评的结构主义方式,应努力寻找一种与广大文化环境相适应的文学认知模式。”[4]为了进一步提高学生的文本阅读意识，笔者认为应从以下几个方面入手，首先，在开始讲授这门课程之前，为学生们开列一个必要的书目单，所选的文本必须具有代表性和经典性，减少学生们自己阅读文学作品的盲目性和随意性，要定期检查学生的阅读情况，并对阅读中的问题予以解答；其次，随着这门课程的教学进程，结合所讲的作家作品，要求学生阅读相关的作品，并根据讲授需要，可以组织学生进行作品讨论，进一步加深学生们对作家和作品的理解；最后，要学生们撰写阅读报告，进行集中的讲评，进一步激发学生的阅读兴趣。通过以上三个步骤，让学生在阅读文学作品中获得知识与快乐，感受经典作品的独特思想内涵和艺术魅力，在潜移默化中提高学生的文本分析能力与艺术鉴赏能力，获得独特的阅读体验，达到与作品、作家的真正交流与对话，让阅读成为学生感知世界和人生的一种重要方式。
四、问题意识
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