小学语文教学中对学生的读书评价是促进学生成长和提高语文课堂教学质量的重要手段，而语文课以阅读教学为主，阅读课中读书又是重点，那么，对于学生的读书评价则也是重中之重。由此，如何有效地在语文教学中对学生进行读书的评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。
然而就阅读教学的现状看，读书评价的缺失甚为严重。学生的阅读机会极少，读书评价更是几乎为零，对于学生毫无激情的朗读，教师并没有给予评价及指导，阅读读书评价的缺失也导致了学生阅读兴趣的丧失。那么，针对这些问题，我们怎样克服？
一、读书评价要从实际出发
在以往的读书评价中，许多教师喜欢用这样的句式来评价学生的读书情况：“太棒了。”“你真是了不起。”……
是啊，赏识教育固然重要，而且赏识教育现在越来越受到教师们的青睐，只要学生完成了教师指定的任务，不管什么情况下，都一味地赞赏。教师不从学生的实际出发，缺乏应有的理性分析，这种形式的读书评价只是为了迎合新课程改革的理念，一味地拔高对学生读书的评价力度。实际上，从学生读书的质量和表达效果上分析，客观上是存在差别的。有的是大众化的朗读，有的是带有独特见解与感受的朗读，教师如果不加分析，胡乱进行评价，这是否实事求是呢？因此，赏识也应该有度，千万不可滥用。对学生的一般性朗读如果只是胡乱赞赏、缺少指引，这样的读书评价就失去了应有的意义与价值。
如果确实好，就不要吝啬表扬；如若有问题，教师千万不能迎合某种理论而忽视了我们的教学实际去违心地表扬。该指出的问题要毫不犹豫地指出来，让学生知不足；该回避的委婉巧妙地回避，别让学生被表扬得心花怒放，结果是一团雾水，藏在老师制造的糖衣炮弹中沾沾自喜。
二、读书评价要真心诚意
“太好了！”“好极了！”“了不起！”……这种读书评价，教师完全是在走形式，并不是自身情感的真实流露。常挂在嘴边的读书评价已成为老师的口头禅，只要不经意就会下意识地脱口而出；而学生则对这些读书评价习以为常，常以麻木之态对之。如何改变这种状态？那就是要将激情注入教师的读书评价之中。我们在实施读书评价时，要注重语调、表情和言语的相互配合，让学生通过这些细节从心里感受到教师的读书评价是诚心诚意的，而不是在走形式。
三、读书评价要点明原因
“读出了喜悦感情！”“你读得多好啊！”……这种读书评价教师只从形式入手，没有点明实质，不疼不痒。精彩在哪儿？好在何处？怎么就读出了喜悦之情？被读书评价者听了就如同在水雾中一般。
不少教师还引导其他学生一起参与读书评价，“棒棒你真棒”式的语言充斥着整个课堂，学生就像是被赶着上架的鸭子，失去了自主的权利，更不用谈什么人性的彰显、个性的张扬了。这种奉命式的读书评价，使决策权也牢牢掌握在教师手里，无形之中扼杀了学生明辨是非、自由发表自我见解的能力。所以，教师在读书评价之前一定要认真倾听学生的朗读，抓住亮点，多使用“不但……而且……”的句式，让学生知道自己读书的闪光之处与不足，也使差的学生有榜样可学、有目标可赶。
四、读书评价要关注全体学生
“你读得最棒！”“你的朗读简直无与伦比！”……这类读书评价以“最”字当头，进行读书评价时心中所想到的只有被读书评价的一个学生，而无视其他学生的存在，缺乏关注群体、统领全局的意识与技巧。比如我在教学中听了一名读书很有感觉的杨×同学的朗读，惊喜万千，赞扬之语立马送出：“你的朗读简直是无与伦比，你是读得最棒的。”随着我的读书评价惊喜的停止，举手的学生少了许多。看来，问题就出在老师的读书评价上。学生们本来高涨的读书热情被我的“封杀式”的读书评价弄得偃旗息鼓了。其实，如果教师在读书评价中少一点绝对多一点相对，少一点限制多一点引领，少一点严密多一点空间，这样，学生就会从你留下的缝隙中生存发展。
五、读书评价的多元化
在教学中，老师们常常会出现这样的读书评价：“我认为”，“我觉得”，“我很欣赏”……这种形式的读书评价，是教师无视学生的自主权利和生命存在，不管什么情况，教师始终是读书评价的掌控者。即使偶尔放手，也是换汤不换药：学生还是傀儡，教师则是垂帘听政的幕后操控者。要改变这种局面，教师必须树立这样的意识：还给学生自主权，激活学生的生命意识，多开展一些生生互评和学生自评，从而使整个的读书评价体系从老师的“一言堂”发展成为师生们的“众议院”。
回眸走过的教学生涯，可以看出我们的读书评价确确实实地在实践中不断地探索，在各种形式的研讨活动中成长壮大起来。我们有许许多多的探索空间，有待大家共同去探索、去反思、去总结。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”
参考文献
1、王汉澜《教育评价学》．河南人民出版社，1995年版。
【关键词】小学语文；语言评价
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)06-0254-01
前不久，我听了一堂语文课，这位教师在课堂中评价学生的语言大体有这么几种：“表扬表扬他（她）”；“很好！”；“你真棒！”；“你真聪明！”；“你读得真有感情！”；“你听得真仔细！”如果学生第一次听到上课老师表扬他（她），他（她）会十分高兴，如果次数多了，学生听了会毫无感觉，还有可能失去激励的作用。所以在课堂中教师的评价学生的语言应受到广大教师的重视。我觉得教师评价的语言应充满爱心、充满灵性、充满智慧、充满尊重、充满信任、充满着幽默与风趣。
1 请多一点赏识与鼓励
莎士比亚说：“赞赏是照在人心灵上的阳光。”现实生活中，每个人的内心都渴望得到阳光。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“要让孩子们体验劳动的欢乐和自己的劳动而感到自豪。”不管哪个学生提出问题或回答问题后，总是希望得到教师的赞扬与肯定。教师肯定性评价语言的内容也应该是多层次、多角度的。新的《语文课程标准》提出“重视对学生角度、有创意阅读的评价，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解”。如：可以肯定学生的交流成果；可以肯定学生积极参与交流的态度；可以肯定学生交流过程中尊重他们的行为意识；可以肯定学生勇于追求卓越的科学精神……
一代名师于永正在一次公开教学课上不经意中叫到一位男同学读课文，这位同学音质悦耳、吐字清晰。抑扬顿挫中把课文读得正确、流畅而又声情并茂，让人有身临其境之感。于教师听完他的朗读后马上走上前去，微笑着和这位男同学握了握手，无比诚挚地说：“你读得太好了，播音员也不过如此。在读这一课上，我不如你，我和同学们还想再听你朗读一遍。”话音未落，听课的老师和同学们顿时报以热烈的掌声，这掌声既是送给有精彩表现的学生，更是送给对学生进行真诚评价的于老师。
我还见过有的老师这样评价学生的发言：“你的发言触动了我的思维，震撼了我的心灵!”“你理解透彻，语言精当，表达流畅且自信满怀，我非常欣赏你!”“我有听君一席话，胜读十年书的感觉了!”“你懂得比老师还要多!”“你读得比老师还要棒!”大量的实践证明，对学生的赏识与鼓励，不仅有利于提高学生的学习兴趣，而且培养了学生学会欣赏他人，相信自己，积极向上的品格，充分体现了语文教学的人文性。
2 请多一点诙谐与幽默
新的《语文课程标准》首次强调指出了语文学科的人文性，老师风趣幽默的语言必将使学生受到潜移默化的影响，从中有助于学生良好人文素质的养成。孩子们都喜欢幽默的老师，这样的老师能给学生以亲切、平易近人的感觉，如果老师把幽默恰如其分地用到课堂中去，会拉近老师与学生间的距离，形成良好的课堂气氛。曾经有位老师执教《镇定的女主人》时，上课开始，一学生错把课题解释成了“慌乱的女主人”，全班哄笑，而这位老师却风趣地说“我看你才是慌乱的小姑娘哩!”女孩含羞而坐，以后每回提问，小手依然举得那么勤。后来在一次学生读课文时，这为老师还特意请了她：“请刚才那位慌乱的小姑娘来读。”女孩听后笑容绽放，字正腔圆，有板有眼地读了起来。不难发现，老师一句善意风趣的话语犹如沁人心脾的春风，抚慰了学生的焦灼的心灵，从而收到了意想不到的效果。
3 请多一点商榷与探讨
新的《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”学生不喜欢老师尽是的训诫和说教，他们期望着老师建立平等和谐的关系，特级教师魏书生不喜欢在学生犯错时大声训斥，让他们哑口无言，而是让他们红着脸为大家唱歌，所以课堂评价语言要尽可能用商量探讨的语气，让学生感受到民主与平等，这样有利于师生双方精神敞开后的互动与交流。我曾听一位教师执教口语交际课时，当一位学生说他看到妈妈冬天做家务手都冻肿了，于是想克隆出许多保姆。教师亲切地问：“那你想过没有，保姆也是人呀，难道她的手就不会被冻肿吗？你关心妈妈也要关心保姆呀，你接受我的意见吗？”学生愉快地点了点头。在教学实践中，当学生朗读课文时，可根据学生的不同表现进行这样一些商榷的评价：“你读得很正确，若声音再响亮一点，就更好了，你认为呢？”“要是你刚才认真预习了，你一定会读得更流利，你说呢？”“要是加上表情就更能传情达意了，你同意吗？”这些充满爱心和智慧的评价会化解学生在课堂上的尴尬，小心翼翼地保护学生的心灵，学生有这样一位教师和风细语地帮助他们纠正学习中的错误，他们自然会没有任何心理负担地投入学习中，自然会争先恐后地发言。
4 请多一点宽容与理解
关键词：小学语文；课堂评价；魅力
中图分类号：G623.2文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）05-0095-01
课堂评价语言十分重要，它总是伴随着教学的始终，贯穿于整个课堂。新课程理念下的小学语文课堂教学评价方式要注重每个学生的独特感受，以激励为主，敏锐地捕捉其中的闪光点，并及时给予肯定和表扬，激励学生积极思维，营造一种热烈而又轻松和谐的学习氛围，从而使课堂评价有效地促进学生的发展。那么如何优化和运用语文课堂教学中的评价语言使其富有艺术性呢？
1.语言丰富 感染力强
在课堂教学中，如果老师有着多样、灵活、生动、丰富的评价语，就能使学生如坐春风，课堂内总是生机勃勃。全国著名特级教师孙双金老师执教的《做一片美的叶子》一课至今使我难以忘怀，在进行新课时，当学生们铿锵有力、掷地有声自由读完课文时，孙老师说："什么是最美妙的音乐--你们的读书声。"评价时神情是那么专注、那么投入，丝毫没有矫揉造作之感。在齐读课文时时，孙老师赞许地评价："你们读得真好。我真惊讶！不过你们一口气读完了，没有一丝喘气，好像挺累的。"在孙老师的指点下，有位同学自告奋勇地要求读，他读完后，孙老师摸摸他的头说："你读得很认真，而且用手指指着书上的每个字，这种态度真值得我们学习。"孙老师说完后，几乎全班都举起了手。子是，又有一位学生很幸运地层示了他的朗读，接着，孙老师进行了第三次评价："我听着你读，我仿佛自己也飘飘忽忽……"
三次朗读，三次评价，句句扣人心弦。第一次，既有对学生整体朗读水平的肯定，又委婉地对学生提出新的要求。第二次，孙老师的评价"很认真，真值得我们学习"，也总是能设法找到学生的过人之处，给予激励。促进其产生更高的需求。第三次评价更是满足了孩子的内心需要：自己的读能把老师打动，那是何等自豪！内心获得成功感。孙老师看似不经意的话语中，却向我们传递了这样的理念：教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞，促使每个学生都能体会到成功的喜悦，产生乐于求知、积极向上的情感，形成主动、健康的学习心理。通过这些评语，受表扬的学生能够充分地感受到老师的真诚，受到鼓舞而信心百倍，更加清楚自己努力的方向，同时也为其他同学树立了榜样。
2.适当运用体态语言
如果把评价语言作为一种信息，作为学生所要感知的对象，教师还应注意充分发挥体态语言的可感性作用，通过自身身姿、手势、表情、目光等配合课堂评价语言，拓宽师生之间信息传输的渠道，多方位地刺激学生的视觉和听觉。此时，教师的身姿体态、举手投足、神情容貌，就能超越评价语言，传达评价语言无法替代的多种信息，进而补充、丰富和强化教师的评价语言，增强教师评价语言的表现力和感染力，帮助学生深度感知评价语言。就像有的人说的那样："教师的脸是学生的另一本'书'。""人的眼睛同舌头说的话一样多。" 因此，除了有声语言之外，教师还需要在适当的时候善于运用得体的姿态、丰富的表情、优雅的动作来丰富评价，以增强评价语言的听觉感知性，增进师生之间的情感交流，展示语文教师的课堂风采。就比如一个充满希望的眼神，一个赞许的点头，一个鼓励的微笑，拍一拍学生的肩膀，甚至充满善意的沉默，都不仅仅传达了一份关爱，还表达了一种尊重、信任和鼓励，这种润物细无声的评价方式更具亲和力，更能产生心与心的互动，其作用远远大于随意的口头表扬。
3.评价要动情
教育家陶行知先生说："教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来的，才能打动心的深处。"在平时的教学中，要非常注意对学生的评价。学生交上来的一页作业，除了给他一个"优"，再写上一句"老师真喜欢看你认真写出的字呀！"当一个平日胆怯的孩子能上台发言，除了给他一个灿烂的微笑还摸摸他的头，说："老师真为你高兴！"对于学生的精彩之处，通过老师的语言、面部表情、眼神等随时给予学生评价，传达教师对学生的爱。一日在课堂上，学生听完《海水为什么是咸的》这个故事后，一个学生站起来说："我不相信海水里的盐是手磨磨出来的。"我听后非常欣赏这位学生能这样质疑。我走到他身边说："这位同学在动脑筋思考，他肯定会去弄清海水为什么是咸的，让老师与这位爱思考的孩子握握手吧！"这孩子与老师的手紧握在一起，他内心的激动可想而知，当然，这激动来源于教师充满情感的评价。
4.评价要有赏识性
关键词：小学语文；课堂；激励性评价
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2017）01-081-01
随着新课程改革的发展与层层深入，评价在教学中所起的作用越来越重要，而教师在课堂中对学生所采用的随机的、激励性的评价，是教学活动的重要组成部分，是激发学生参与积极性的重要方法。
新的语文课程标准指出，对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极性的评价为主，采用激励性的语言，尽量从正面引导。
德国教育家第斯多惠曾说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”因此，教师在评价学生时要尽可能多一些赏识与鼓励，才能调动学生学习的积极性、主动性，使学生有被认可的满足感与成就感。那么，在教学中怎样运用好激励性语言呢？
一、评价语应简洁准确，针对性强
语文评价语应客观地指出学生课堂学习中的长处和存在的问题。评价语要简洁而丰富，要讲得明白，让学生听得清楚。准确而针对性强的评价语能提醒学生，并引导学生及时纠正错误。例如：“你的课文朗读得很流利，如果能再有点感情就更好了！”这样的评价语就可以及时指导学生在朗读方面的技巧，帮助学生看到自己的不足之处。
二、评价语应倾注真情
学生除了有渴望被认同、被赞赏的内心需求外，还需要从教师那里得到尊重、宽容和教诲。因此，教师的课堂评价语言除了要具有激励性以外，还应包含评价者个人的情感体验和情感关注，以富有真切情感的评价促进学生知识、能力、情感的建构。
三、评价语要关注到学生的差异性
课堂评价的目的是激励学生的学习热情。对于学习能力不同的学生，评价的侧重点也应该不同。每个学生都具有不同于他人的素质和活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指在语文学习中的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面的不同特点。激励性评价要依据学生的不同背景和特点，为每一个学生提出适合其发展的、具体的、有针对性的建议。
适当、及时的鼓励性评价能对学生起到导向和激励作用。而要达到这一点，教师要善于为落后学生或学生学习中暂时落后的方面创造种种成功的机会。教师在评价时可以运用“低起点、小台阶”的方法，为他们发展兴趣爱好、发挥特长，为其取得成功提供机会。值得注意的是，在争取成功过程中，失败也是不可避免的，这也要求教师实施鼓励性评价。使学生认清自己的力量，找到失败的教训，教师要信任和鼓励学生满怀信心争取成功。
在平时的语文学习中，学生所关注的焦点往往是那些少数的优等生，而学习水平一般或是不太好的学生往往很难看到自己的长处与进步。如果能够引导他们以“我”比“我”，从纵向比较中，他们将会看到自己的成绩与进步，也就能激发他们的自信心，增强他们前进的动力。让学生清楚地看到自己在学习上的进步，不断地由小成功积为大成功，有利于消除学生的自卑感，增强其信心，激发其内在的学习主动性。
四、学生的自评与互评相结合
长期以来，教学实践都更为注重教师对学生的激励性评价，却容易忽视学生的自我评价以及学生之间的相互评价。学生是学习的主体，因此应该还学生以评价的机会、评价的权利以及通过评价反思和进步的可能。
第一，由于在合作学习的过程中，教师要兼顾的小组较多，不容易对每一个小组特别是每一个学生的表现都有非常清晰的了解，而学生在参与的过程中对自己、对本组同学的表现在主观和客观上都有了解。所以，引进学生和小组的自评、互评，会使评价更公平、公正，更具有说服力。
第二，这一环节的设置，使学生时刻处在别人的监督之下，青少年强烈的自尊心和表现欲会促使其在学习过程中更加努力地表F自己，将自己良好的一面展示给别人。对于那些学习主动性比较差的学生来讲，也能起到一定的促进学习的作用。
一、课堂评价语言存在的主要问题
1.一味表扬未必好
语文课程标准指出：“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”于是老师上课时，特别注重肯定和表扬学生，甚至有些老师面对学生出现的问题也是一味肯定。一位老师上《小马过河》一课时，其中的一个环节是老师在指导学生学完小马和老马的一段对话后，让学生谈谈对老马的话有什么感受。（文中老马说：“孩子，光听别人说，自己不动脑筋，不去试试，是不行的。你去试一试，就会明白了。”）一位学生回答说：“老师，我读完这句话最大的感受就是以后无论做什么事都要自己亲自试一试。”老师说：“你说得真好！”《小马过河》是小学二年级的课文。试想，如果这些只有八九岁的孩子在上完这节课后，真的做什么事都自己亲自试一试，那将引起多少潜在的危险？而教师面对这样的危险，不仅没有给出及时的指导（乐于亲自尝试是好的，但也要以安全为前提），反而全部给予肯定。这样的评价语言显然是盲目的。
2.看似独特实无效
一位老师在上《小音乐家扬科》一课时，请学生谈谈读后的感受。有的同学表达了对扬科遭遇的同情，有的同学则表达了对统治者残暴的愤恨，大家理解得都不错。突然，一个学生站起来说：“扬科也是罪有应得，他不应该随便进别人的屋子；地主和管家也是情有可原，他们以为扬科要偷他们家东西，当然要管了。”老师一愣，但马上微笑着评价道：“你的想法很特别，这是你独特的体验。谁还想谈？”显然，老师此环节的目的是想引导学生同情扬科、鞭挞黑暗社会。但是，面对学生“不符合教师预期”的答案，教师却没能及时做出正确回应，指出学生在情感态度方面的认知缺陷，引导学生形成正确的价值取向。这样的评价语言对于学生情感的引导显然是无效的。
二、有效教学评价语言的对策思考
1.评价语言应有针对性
要想通过课堂评价语言促进学生的学习和发展，就需要加强评价语言的针对性。对于学生答案中的闪光点，教师要及时给予肯定，并且要说明为什么肯定；对于学生答案中反映出的问题，教师也要及时给予指导，提出具体可行的建议，帮助学生弥补不足。
比如我的课上学生回答得很好时，我会追问：“你是怎么知道的呢？”学生就会说：“老师，我是从刚才那两位同学的回答中总结出来的。”我会说：“你真棒！你会倾听。你能通过倾听别人的观点得出自己的观点，所以你进步了。”这样，不仅当事的学生明白了自己的优点，其他同学也明白──以后要注意倾听别的同学说话，从别人的回答中吸取优点。这比老师简单的说教“要注意倾听”有效多了。
虽然《语文课程标准》提倡“给学生创设敢于发表个人见解的氛围”，要“关注学生的个体差异”、“尊重学生独特的见解”、“培养学生的创新精神”，但这并不代表教师对学生就只能表扬，而完全不顾其见解和体验是否合情合理。当学生对文章的理解有些偏差或体会不够深入时，教师应及时做出指导，指出其存在的问题。仍以《小音乐家扬科》为例，教师如果能在学生回答后加以引导：“看来你是个善于思考的孩子，见解与众不同。能不能再想想扬科为什么走进了地主的房间？”这样，既充分肯定了学生敢于发表自己独特见解的勇气，又能启发学生进一步深入思考，从而认识到扬科对音乐极端热爱，已经达到了全然忘我的境界。这样的评价对于学生的学习才是具有促进作用的。
2.评价语言体现激励性
特级教师钱梦龙曾这样说过：“教育，就是给人积极向上的影响力，教学艺术就是激励的艺术。”因此，课堂评价语言也要发挥它的激励作用，激发学生的上进心和求知欲，促进学生学习。课堂评价语言对学生的指导和批评要注意说话的方式方法，要注意保护学生的自尊心和求知欲。例如一位老师上《海底世界》一课，当一位同学朗读海底动物“窃窃私语”声音过高，过于响亮时，老师评价说：“你这么读，小动物都被你吓跑了。”这位老师用一种非常幽默的方式巧妙地指出了学生朗读中存在的问题，同时这种幽默的方式又保护了学生的自尊心，更利于学生接受。
特级教师于永正在谈到课堂教学中的评价时曾经诙谐地把教师表扬学生的话比作“帽子”。他说：“每天上课，我总要准备一百顶‘帽子’，看看哪儿合适，就送你一顶，送他一顶。”我们的课堂上，不仅要有为好学生准备的“帽子”，更要有为学习有困难的学生准备的“帽子”。教师通过结合学生学习的实际情况给学生“戴帽子”，既激发了学生的学习兴趣，又能让学生明确学习中的问题。例如，老师们常常会遇到这样的学生：他们思维比较活跃，活泼好动，嘴巴总是说个不停，上课的时候经常插嘴，还会向老师提出各种各样奇怪的问题。这时候，老师应该怎么办呢？是千方百计阻止这样的学生在课上说话还是加以引导，让他的思维跟着老师讲授的内容走？许多老师做了这样的尝试：“你真爱动脑筋！”“你问到点子上了，能再想一想怎么回答吗？”然后再对其加以引导，希望其进行深入思考；“想发言很好，不过你得先坐正，看看其他同学都是怎么做的，然后把手举好，行吗？”引导其向其他学生学习。既让这位同学明白了自己的问题，又给他指出了改正的方向、学习的榜样，同时也保护了他的求知欲，鼓励他继续学习。
3.评价语言要重导向性
《语文课程标准》明确指出：培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。以阅读教学来说，课标就明确指出：阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向。因此。评价语言在关注学生知识能力的同时，更要关注学生的情感态度价值观的取向。
一、用率真的语言与学生真情对话，让学生正确认识自我
走进学生的情感世界，与学生打成一片。语文即生活，语文即人文。语文教学评价可随时随地进行，情境中可赞
美学生的感情丰富，可激发学生的创新激情，也可指出学生存在的缺失。记得有一次，有个学生课下见到我说：“老师，我想找您谈话。”我一怔，随即灵机一动说：“那我可要等着挨批评了。”他一下地脸红了，觉察到了用词的不妥。后来，我给他指出了“谈话”一词的微妙变化，如果换成“谈谈心”或“说件事”就妥了。率真的评价让该生明白了“谈话”一词的多义，也懂了口语交际中因对象不同而用语不同。与学生亲切接触，用真心的语言启迪学生要懂得从正面看自己，认识自己优势，又要懂得从负面看自己，并正视自己的盲点。给学生以真实的赞赏和告诫，让学生心灵震动，从而真正地热爱生活，快乐成长。
二、以客观公正的态度，激发学生上进心
教学实践中对学生的语知、阅读、口语交际以及综合写作能力的评价一定要以事实为依据。只有这样才能让学生
发现自己的个性优势，找到自己的薄弱环节，以便因人而异，因材施教。评价要从学生的起点出发，用发展的眼光看待。严厉的训斥和一味的指责会挫伤学生的自尊心，会造成学生一定的心理负担，从而失去上进的自信心，降低了他们的志向水准。相反过度的表扬，活跃气氛的背后冷却了学生的竞争冲动，廉价的表扬也就失去了应有的效用。有一次学习《孔乙己》时，要求学生展开想象，进行小说续写。有一位同学想象孔乙己被一恩人搭救，并在恩人相济下开了个酒店。我让该生读了他的续写，并指名几位学生进行了点评，之后，我先给予一定肯定：“想象丰富、情节曲折，富有戏剧性”。然后我便转变评价态度：“但小说主题不突出，没把握住原著精神，也不能表现孔乙己的人物性格。若能在续写时多一些表现人物性格的描写，才能表现出小说要塑造人物形象这一主要要素”。评价中我真正做到了客观公正，又不乏真情，让学生受到鼓励的同时，也看到了自己的不足，进一步激发了他们积极进取之心。
三、于真情鼓励、赞赏中促进学生成长
心理学家认为：积极的情感是启发儿童智力的钥匙，是点燃儿童智慧的导火线。教师在评价时要懂得营造情感交流的氛围，拉近师生之间的心理距离，使得双方互相走进对方精神情感和整个心灵世界，并以学生为主体、教师为主导地位，使教学达到情之互融的境地。苏霍姆林斯基说过：“只有当情感的血液在知识的肌体中欢腾跳跃时，知识才会融入人的精神世界。”课堂上，教学的客观赞赏评价不仅给学生注入兴奋剂，释放学生潜能，而且弘扬学生个性，使学习成为快乐有趣的活动。记得在学习鲁迅散文《风筝》时，我引导学生探究文章主题。学生纷纷发言，热情很高。我顺势鼓励：“大家都能从文章内容的理解中把握主题，我希望同学们能联系自己实践谈谈认识。”就在同学们认真思考之时，我偶然发现一双清澈的大眼睛投向我，低头又抬头。这是一个性格内向、基础不太好的女生。我猜测她一定有话要说而又担心说错。于是当她的目光再次与我相接之时，我送给她一个激励的眼神，示意她主动发言。终于她站起来了：“我觉得风筝是自由的象征，风筝能在空中飞翔，而弟弟手制的风筝却被毁了，这表明弟弟的内心自由的天地也被毁了。因而文章表达了对自由的向往。”“这确是一个创新的认识！”我情不自禁地赞叹。我把握时机适时表扬鼓励：“张燕同学有着一颗敏锐的心，有丰富的想象力和创新精神。且能够主动发言表现自己，真是一大进步！希望以后更大胆主动与老师同学交流，把更多更好的见解告诉我们，大家说好不好？”话未完就赢来了一片掌声。后来，该生学习语文的兴趣更大了。
四、以宽容的心、睿智的语言呵护开导学生
教学评价的选择还要注意学生的性别不同，个性差异。班级是个大集体，个性各异，语文基础也参差不齐。对于内向的、理解能力差的学生不能不闻不问，师者应用宽容的心，睿智的话语引导他们积极向上，一定要懂得呵护他们的自尊心和自信心。对后进生的调皮不应斤斤计较，要多做思想工作，真心关爱。对他们身心健康的“瑕疵”尽可能包容，评价中要动之以情，晓之以理。用爱心温暖学生心灵，从而化坚冰为春水。
五、以艺术化的语言引导学生感受生活的美
例如学生回答问题时答错了，如果说：“你怎么这么笨”！也许这个学生再也不敢回答问题了。若换成“你真是聪明一世，糊涂一时呀！”可能就是另外一种结果了。当学生的朗读出色时，我会赞叹：“声音如行云流水，真令人陶醉！”对学生的作文评语可引用诗词歌赋中富有启迪性的哲理句子，用艺术化的评价语言让学生时时都能感受到语文的魅力，从而促进学生学语文的兴趣，感受生活的美好。
六、用丰富多彩的评价形式，让学生体会创造的美
关键词：形成性评价；问卷设计；调查分析
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）09-085-01
一、形成性评价概述
对于形成性评价的定义，目前学界没有统一的界定，但研究者普遍认为形成性评价是在教学实践中所形成的、采用各种手段和方法对学生的表现（尤其是学习情况）作出的一系列反馈，从而提供以便促进以后教学活动展开的方法。
形成性评价有多种理论支撑：多元智能理论、建构主义理论、人本主义理论等。首先，多元智能理论。它的广阔性和开放性特点对形成性评价具有重要的指导作用。每个学生都有属于自己的独特多元智能体系，但他们开发程度和表现方式不尽相同，因此在形成性评价的过程中应该注重学生在智能上的差异性特点，认真分析对待每一位学生，做到因材施教。学生文化课学习成绩和能力考核在形成性评价的过程中并不是评价学生的唯一标准，而学生的综合素质更应得到重视。所以，形成性评价的多元智能理论强调对学生各个方面的综合评价（包括学习策略、学习态度、文化意识等）。
其次，建构主义理论，它主要强调学习者自身的主动学习，认为应该充分调动学习者的主观能动性，认为学习的过程主要是学习者主动、积极建构知识的过程，而不是学习者被动地接受知识的过程。因此，建构主义认为形成性评价应该是学生、教师、以及学生之间相互作用的结果，学生尤其应该在形成性评价的各个环节发挥积极作用，通过评价来刺激学生，从而为学生进一步的学习提供不断的动力。
最后，人本主义理论，则强调人的个性的重要性以及人的个性的发展。它认为形成性评价应该根据学生个人的不同需要，体现人本主义（以人为本）的思想，充分调动学生的主动性和创造性；形成性评价认为应该以学生为出发点，且面向每一位学生；形成性评价强调自我评价的重要性，而非教师单独的评价。除此之外，鉴于形成性评价的民主性特点，应该在一个开放、民主的环境下进行。最后，人本主义认为学生作为形成性评价的主体，应该积极主动地参与到评价实践中来，评价形式应该灵活多变，例如学生的自评、学生相互之间的评价等。
二、问卷调查的设计
本文的主要目是为了了解目前高中英语教学中形成性评价的使用情况，因此在参考了相关的研究成果和调查报告的同时，根据本次调查的实际编写了教师访谈提纲和学生的调查问卷。本次访谈提纲共设有5个题目，分别从不同的角度来调查我国目前高中英语教学形成性评价的现状。第一题：旨在了解形成性评价在高中英语教学中的使用情况；第二题：主要目的是调查形成性评价类别的使用状况；第三题：是了解教师对于形成性评价所持有的态度和看法；第四题：主要了解形成性评价目前在高中英语教学实施过程中存在的困难及造成的原因；第五题涉及了关于形成性评价的内容。
此次访谈调查对一中的教师利用课间休息时间进行了面对面的访谈。主要目的是了解高中英语教师在教学中使用了哪些形成性评价以及学生对形成性评价的态度。而对学生的调查问卷总共设计了 15 个问题，如：对形成性评价的态度和期望值、形成性评价的内容等，分别向高一和高二年级的一中学生发放问卷，共发放300份学生问卷，收回237份，有效问卷为 215份。
三、调查结果的分析
从对学生调查问卷和的教师访谈结果与讨论，可以得出以下分析结果：
1、高中英语教学中目前形成性评价使用情况如下：第一，除了使用教师评价、学生自评、学生相互评价、观察评价、讨论评价、以及通过学生学习档案进行评价这几种常见的评价类别以外，还有听写单词、朗读课文、小测验、背诵等等多种灵活的评价方式。由此可见，形成性评价类别灵活多样。关于学生态度和教师态度的调查结果显示，通过观察进行评价和教师评价等这几种评价方式使用较多。因为教师在教育教学上能把握教学重难点、及时调整教学方法。
2、目前高中英语教学中充分体现了形成性评价的主体多元化特点，但教师作为评价主体的地位仍然不可动摇。《课程标准》指出评价中的主体地位应体现学生的主导地位，因此形成性评价在实践中和理论有所不符。学生调查问卷和教师访谈的分析的结果显示：教师使用评价的频率十分高，而学生自我评价和学生相互评价很少，只是偶尔使用。所以在真正教学实践中学生并没有取代教师成为评价的主体，主要原因是教师的认知能力和水平较为成熟，对学生评价的目的性也较强。除此之外，教师是教学活动的主角，他们必须全面、公正地评价学生的学习各方面情况。同时学生的自评和相互评价也需要教师的支持鼓励和引导。
3、教学实践中形成性评价内容多样化特点并未得到体现。《课标标准》提倡评价内容多样化――包括语言知识、语言技能、情感态度、文化意识、学习策略这五个方面。而学生问卷和教师访谈数据分析可知：语言技能和语言知识是教师和学生对英语学习情况评价的主要方面。由此可见我国高中英语教学形成性评价目前还只是集中在学生对语言知识和语言技能的掌握情况方面，尤其对语言知识的关注更为显著，因为教师的作为传统教育评价者的理念仍然根深蒂固。
4、学生对于形成性评价的态度。绝大多数学生持积极肯定的态度（对自我评价、教师评价、利用观察进行评价这几种评
参考文献：
[1] 黄志勇《中学英语课堂教学形成性评价研究》[D].上海：华东师范大学，2004.
[2] 朗 雪《高中英语课堂形成性评价实施情况调查》[D].长春：东北师范大学，2006.
关键词： 小学生；语文阅读；教学评价
An Analysis of Evaluation System of Chinese Reading Teaching in Primary Schools
Zhang，Lijie
Huaihelu Primary School, Bayuquan District, Yingkou City, Liaoning Province
Abstract: Reading is an important way of primary school students learning Chinese, is the important tool of daily communication. Reading evaluation is very important for students to be positive and optimistic and to develop good study habits. This paper mainly discusses how to set up reading teaching evaluation system to improve students' interest in the reading and reading ability. We pay attention to the reading of the evaluation of the full play to students' subjective initiative, daily accumulation, usually exam and comprehensive test, the combination of the importance to students' creative reading from the evaluation of examination, and to pay attention to the evaluation of students' interest in the reading, methods and habits.
Key Words: Primary School Student; Chinese Reading; Teaching Evaluation
在课题的引领下，我们深切感受到“评价”对于小学生幼小心灵所产生的巨大作用时，我们开始渴望着能有一种真正客观公正、沁人心脾的评价体系来指导、推进我们的一线教学。我校的语文教学工作在近两年以强健的发展势头跃居为全校的领头学科。此课题可以说是为新课改开了头，起好了步。下面，就我们在实验活动过程中对小学生阅读教学评价的一些点滴收获，谈谈我的做法和体会。
阅读是小学生学习语文的重要途径，是进行日常交流的重要工具。阅读评价对于学生积极乐观的阅读，养成良好的读书习惯具有十分重要的意义。因此我们在课题伊始就确定了研究目标：承认学生之间的个体差异，提倡积极评价，鼓
励学生读好书，好读书，多读书。通过多读，使阅读真正成为他们生活的自觉需要，感受阅读的乐趣。 从阅读能力的培养和提高方面来看，它是一个“积累于现在，受益于未来”的过程，因此，我们的评价注重了阅读中充分发挥学生的主观能动性，日常积累，平时考试与综合测试的结合，重视对学生多角度，创造性阅读的评价，注重考查评价学生的阅读兴趣，方法和习惯。
一、谈谈我们在阅读教学中所采用的一些评价方式
（1）学生小组内评价，在教学过程中，我们随时直接对发言人进行评价，指出该生的优点和缺点，同时让其他同学学习他的优点和长处，要作到取短补长，如：对朗读课文的同学在朗读时应从以下方面进行评价，朗读时声音是否洪亮，是否有感情，是否能够作到流利的朗读。对此，我们专门设计了小学生语文课堂
阅读评价表。学生随时可以填写该生的阅读情况.
（2）师生之间互评，在这个过程中我们采取了以下几种方式。A、整体上求同存异，个别问题，单独评价．B、对全班同学整体上的评价，即评价学生上课效率和反应能力以及上课积极回答问题的能力等．C、学生发表自己的观点，从自己的角度提出老师的不足。D、采取课后单独与老师交流分析的方式．
（3）教师评价
教师评价是教学过程中常存在的一种方式，教师对学生采取鼓励式的评价，即对他的优点及时表扬，使他增加对学习的兴趣和信心．还采取批评教育的评价，我觉得在整堂课中也应该存在批评教育，当然其中方式要因人而宜．教师自评也
不能少，教师要看到自己的不足，吸取学生更好的意见，完善自己的缺点．
（4）自评，即指出自己的优点及缺点，这个过程即能潜移默化地锻炼学
生的口头表达能力，又能增强学生的信心．
二、谈谈我们在阅读评价中具体的实施方法：
在语文阅读教学中，课内阅读是主体，学生的阅读兴趣，阅读能力和阅读习惯，主要通过课内阅读来培养。但长期以来，我们的阅读课堂往往忽视学生的主体地位，没有真正做到“以学定教”，因而存在着费时低效的问题。为了改变这一现状，获得课堂教学的高效益，我们在阅读教学的不同阶段，对学生的阅读
能力进行不同性质的评价，并依据评价结果设计教学策略与方法，改进阅读教学。
（一）关注每单元的形成性评价，找准提高阅读教学的突破口。
对阅读能力的评价，我们不仅要关注其结果，更要关注学生阅读能力的形成过程，把评价贯穿于教学活动的每一环节。对阅读能力的形成性评价可以采用多种方式，如：质疑问难，课堂检测，课堂练习，课堂观察，学生的自我评价，学生互评，阅读专题活动，课外活动（手抄报、阅读专题板报等），专项阅读调查问卷等，也包括每单元的阅读形成性测验。下面以学生正确朗读能力形成过程
为例，谈谈如何以评价促教学，体现“以学定教”的基本思想。
1．学前分析评价：每篇课文，我们要求教师课前应通过交谈或简单问卷等形式，了解学生对课文内容及相关知识的掌握情况。上课伊始，基于学生对课文的认知水平，提出新问题，设计课堂导语，激起学生阅读的兴趣。例如：我在教古诗《饮湖上初晴后雨》时，课前先与学生进行了谈话，我了解到90%的学生在二年级前就会背这首诗了，于是我临时改动了预设的教法，让学生合作学习，互相交流悟诗情后组织了一场别开生面的小记者对诗人苏轼的采访，从采访中我发现同学们对苏轼的生平、生活小故事及惠崇《春江晚景》等诗也非常了解。这使我悟出了学前评价的弥足重要，若忽略了此评价，我们的教学目标或高于学生的
认知亦或低于学生的真实认知水平，都不可能真正做好“以学定教”。
2．学生自我评价：鼓励学生带着问题去读课文，自己练习读正确。学生练
习读书的过程，也是对正确朗读的自我评价过程。
3．他人评价：在学生自读课文的基础上，进行多种形式的检查朗读：自荐读、抽生读、互荐读、小组读、齐读等等，以此调动学生参与的积极性。此时的检查读就是对学生朗读达标度的评价过程，通过评价朗读，找出阻碍学生正确朗读的词句，进行强化训练。这些训练的词句来自于学生的读书实践，体现了“以学定教”的基本思想。在课题研究中，我们发现，在评价读正确这一环节，因为学生朗读水平参差不齐，往往出现阻碍单个学生朗读的词句却不一定是全班同学朗读的障碍，或者对大多数学生来说是难点的词句又被掩盖过去。为解决这一问题，我们注意采用集体读的形式，让更多的学生参与到正确朗读的评价中来。课堂集体读，在评价朗读正确度时，其作用却不可忽视，学生在集体读时，每当遇到难读的词句，往往读书声就会低下去，或者不齐，集体读的评价形式相对于学生单个读而言，确定的朗读难点更有代表性，况且学生在集体读时，也是一个合作学习的过程，如读书水平高的同学可以带一带水平低的同学。我们也注意到集体读的弊端，尤其是品读这一环节，齐读应慎用。因为课堂上过多地使用齐读，
容易形成唱读等不良习惯，还影响学生表达自己的感情，不符合新课标倡导的个性化阅读精神。
4.、以评价促提高：对在上述评价朗读中出现的难读词句强化学习后，再让学生练习读课文，同桌或小组互评朗读情况，以评价促学习，最终把课文读正
确，读流利。
每单元教学结束，要进行形成性评价。单元形成性评价以A、B卷测试的形式为主。A卷为基础知识基本技能达标卷，B卷偏重于综合能力和创新思维训练。每单元学习结束后，用A卷对全班同学进行测试，测试结束后，教师认真做试卷分析，引导学生针对测试情况，进行有的放矢的单元复习后完成B卷的测试。单元形成性测试后，让学生把自己满意的试卷装入自己的档案中。教师也依据学生
的测试情况，通过与对比班的横向比较，调整下一单元的教学策略和方法。
单元形成性评价除了AB卷测试外，还包括在活动中评价学生的阅读情况，促进学生语文能力提高。如每月一次读书交流会，学生可以展示自己喜欢的精彩片段或把读书过程中的感受充分表达出来等等。每学期一次“我读书，我快乐”
阅读习作竞赛，极大地激发了学生阅读的兴趣。使校园充满了浓郁的书香气息。
在课题研究中，我们还注重对学生阅读能力的观察和记录。为了把学生阅读能力的发展过程清晰地展示出来，我们为每个学生建立阅读能力评价档案，还设计了一张《小学生阅读行为评价观察表》贴在教室里，其内容包括听力、朗读、
作业、背诵、单元检测等，凡是在各项语文活动中优异的学生都可以得到一颗星（贴在表上）。
（二）学期末阅读能力总结性评价，拟订下学期目标。
学生的阅读能力究竟达到了什么程度则需要认真做好期末总结性评价工作。因为，学生的成绩不仅是教师反思教学的依据，还是学生继续努力的开始。我校阅读总结性评价的主要形式为笔试和非笔试。笔试通过语文阅读能力量表测验。在规定时间内书面完成一至三道阅读题。非笔试主要考查学生朗读、复述水平。我们采用的方法是：课题组定出朗读和复述的考查要求。先以班级为单位进行全面考查，教师对每位学生两方面能力进行考查打分，根据考查结果进行排序。课题组依据班排序表抽出一定比例的同学参加年级非笔试测试，每个年级的非笔试评委组由非该年级任课教师和高一年级的优秀学生共同组成，年级非笔试测试的朗读试题是从学生课本和本学期指定的课外读物中随机选取两段话，让学生现场朗读。复述内容出自本学期教材。最后根据抽取学生的考查结果，进行班与班
的比较，便于教师对照对比班寻找差距，调整下学期的教学策略和方法。
学期末每位教师根据学生测验成绩，结合学生的形成性评价，针对学生阅读情况给予全面合理的综合评价，并写出激励性评语。评价结束后把评价结果发
还给学生，由学生自已复查评价结果，并针对自己的表现仔细回顾，认真反思，写出自己的感受。
三、实验研究初见成果
实验以来，在有关专家的关心指导下，经过学校领导和全体实验教师的共同努力，严格按照实验方案要求进行，取得了较为可喜的成果。主要表现在以下几个方面：
（一）学生的阅读能力明显提高，各方面表现较好。
1．建立了一套符合教学实际需要的小学生阅读能力的评价体系：实现评价主体多元（教师评、自评、学生互评、家长评）和评价方法多样（口试和笔试结
合、形成性评价和终结性评价相结合）。
2．提高了学生阅读兴趣，学生的阅读量大大增加，阅读面不断扩展。
学生一年半背诵四十余首优秀古诗，注意通过古诗的声调、节奏等体味作品的内容和情感。学生能较快地浏览，扩大了知识面，根据需要利用图书馆、网
络等渠道搜集信息，较好地扩展了自己的阅读面。
通过近两年的实验研究，我们明显地感受到，学生的阅读能力得到了显著提高。学生阅读量明显加大，课外阅读总量平均每人超过了10万字。对阅读产生了浓厚的兴趣。他们不仅读所学课文，读童话，读寓言故事，还读一些中外文
化经典，大大丰富了他们的知识面，开阔了视野。
3．优化了阅读教学课堂结构，提高了教学效率。
在探索阅读评价方法的同时，也优化了阅读教学课堂结构，提高了教学效率，促进了学生素质的提高。学生的阅读能力得到了提高。在期末考试、阅读能
关键词：形成性评价 终结性评价 报刊英语阅读 ESP
中图分类号：G642.0 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.105
1 引言
大学英语后续课程建设是在大学英语课程之后开设，用以满足学生实用性需求的英语，也最能体现“个性化”教学，是大学英语教学发展的一个重要方向（王守仁，2011）。《报刊英语阅读课程》的开设是符合《大学英语课程教学要求》中所规定的制定个性化的大学英语教学大纲的要求。评估是教学中不可缺少的环节。然而，在课程评价体系的构建上，当前许多高校普遍采用终结性评价单一的评价方式。本研究中的后续课程主要指的是ESP课程，在课程目标与特点等方面，与大学英语存在许多差异，其评价方式也存在不同。另外，报刊英语的一个重要特征就是时效性。学生课堂内外的立体化学习与个性化的自主学习相结合的学习与教学活动，也决定了课程成绩评估机制将必须是动态的、是十分重视学生学习过程的评估。因此教学评估不仅包括以标准化考试为代表的终结性评价，也包括以学习为目的、注重学习过程的形成性评价（Leung & Mohan 2004）。
目前对大学英语后续课程教学的评价方式研究不多，且大多停留在从理论的角度来探讨各课程教学的环节以及评价方式的理论构建，缺乏实证性研究。因此研究者以所任教的《英语报刊阅读课程》班级为实践对象，对课程的评价方式进行改革实践。研究者将形成性评价与终结性评价相结合的方式应用于英语报刊阅读课程教学。通过构建全面多方位的评价体系，利用问卷、访谈等研究工具开展实证性研究，验证两个假设：第一，使用了形成性评价与终结性评价方式相结合的评价结果具有较好的信度。第二，形成性评价方式的使用更能发挥评估体系服务教学的功能和提高学生的综合能力。
2 研究设计
2.1 研究对象与工具
研究对象为研究者所在学院11级文理工科学生，总共2个班级， 102人。分为控制组（52人）和实验组（50人）。两组同学前一学年的英语期末成绩平均分相近。控制组平均分为68，实验组为69。研究者承担这两个班级的报刊英语阅读教学工作，控制组采用单一的终结性评价方式，而实验组采用形成性评价与终结性评价相结合的评估方式。为增加研究的可靠性，研究者对两组成员进行了英语学习及阅读情况的调查。
研究工具为自编调查问卷、访谈和英语水平自测等。在实验前，对两组同学进行英语学习和阅读情况的问卷调查，问卷调查共有20个问题。调查涉及学习兴趣态度、学习策略、自主性及合作学习等方面。在实验后，对两组同学再一次问卷调查，对实验组同学增加了有关实验效果、学习能力提高和教学评估方式等方面的8个问题。然后对两组同学进行英语水平测试，以检验实验的效果。
调查总体而言，两组同学在学习兴趣、学习态度、学习策略、学习自主性以及合作学习方面表现相近，处于同个起点。如，对于学习态度的调查。问题一，“你会制定英语阅读计划，并保证充足的阅读时间”。持不同意见的，实验组和控制组同学分别占28%和31%，介于中间的，实验组和控制组分别为35%和33%。此外还利用访谈更好获取实验组同学有关英语学习经历的丰富资料使研究结果更有说服力。
2.2 教学评价模式构建
形成性评估方法起始于20世纪60年代，虽然之后很长时间里终结性评估仍是主流。但许多学者开始关注并研究形成性评估。Lynch（2001）归纳了不同学者采用的评估手段，如运用对教学的问卷、访谈、观察法、学习日记等。这些实证性研究对我们开展形成性评估研究提供了借鉴。有些研究综合使用不同的形成性评估方法，并达到良好的效果。1992年，Alderson & Beretta编辑出版的论文集Evaluating Second Language Education，书中有8个实证性的评估研究，大多采用了综合的形成性评估方法。例如，Gimellez （1996）提出一个适合ESP的形成性评估模式，并证实了形成性评估的重要性及对老师、学生产生的积极影响。
在本研究中，控制组采用了单一的终结性评价方式即期末考试，而实验组则采用了形成性（50%）与终结性评价（50%）相结合的方式。结合前人研究和报刊英语阅读课程的特点，形成性评价构成方式包括学生阶段性的自评（10%），学生互评（10%）和教师评估（30%）。教师评估包括，学生的Oral Presentation（15%），课堂表现（5%）和作业与学习日志（10%）。报刊阅读每一个话题学习文章包含了10篇相关文章深入阅读与学习探索。学生按4人一小组分工完成PPT并在课堂做口头陈述。学生在课外展开合作学习并在课内展开讨论。杨慧中（1995）认为，教师对学生“口头陈述”和讨论打分仍属于终结性的评价方式。因此在本研究中，对于学生的口头陈述，除教师打分外，还让学生以小组为单位对口头陈述小组进行打分，并评出最佳的小组成员，以做鼓励。
3 结果与讨论
通过在报刊英语阅读教学中实施一个学期的形成性评价实验后，研究者对实验组和控制组再次进行了英语测试、英语学习与阅读的问卷调查和访谈，分析结果并讨论形成性评价方式的评估结果的信度，以及形成性评价方式的使用更能发挥评估体系服务教学的功能和提高学生的综合能力。具体体现在对学生英语水平、学习兴趣态度、学习策略以及自主学习、合作学习等方面的影响。
3.1 对英语水平与技能的影响
实验结束后，研究者自命题一份与报刊英语阅读期末考试题型相通的英语水平测试卷。在同一个时间对两组同学进行测试。测试结果发现，实验组同学的平均成绩为75分，远高于控制组同学的平均成绩64分。访谈中实验组同学回答“教师新采用的教学评价方式，对你有无帮助，你是否赞成”问题时，有80%同学表示赞成，新的教学评价方式让他们有事可做，学习有了明确任务和方向，并在不同程度上提高了英语水平。其中有一个同学表示不赞成，觉得他基础不好，教学评价要求过高，他跟不上。同时，实验班实验后问卷调查显示，37人（74%）认为英语运用能力有所提高。由此可见，使用形成性评价方式，能提高学生英语水平，并能在一定程度上说明，使用了形成性评价与终结性评价方式相结合的评价结果具有较好的信度。
3.2 对学习兴趣与态度的影响
通过实验前后对两组同学的调查，并比较学生的兴趣态度的变化。如在调查问题15，即“对报刊英语阅读感兴趣”，两组同学所体现的情况如下：
表1，对报刊英语阅读兴趣的前后调查（人数和百分比）
[[＼&非常不同意＼&不同意＼&介于中间＼&同意＼&非常同意＼&控制组前测52＼&13（25%）＼&23（44.2%）＼&8（15.3%）＼&6（11.5%）＼&2（3.8%）＼&控制组后测52＼&12（23%）＼&20（38.4%）＼&10（19.2%）＼&7（13.4%）＼&3（5.7%）＼&实验组前测50＼&12（24%）＼&25（50%）＼&7（14%）＼&5（10%）＼&1（2%）＼&实验组后测50＼&6（12%）＼&12（24%）＼&16（32%）＼&13（26%）＼&3（6%）＼&]]
表1显示，控制组同学的兴趣基本上没有改变，而实验组经过一个学期的学习，共有38位同学的学习兴趣在不同程度上提高了。调查还发现，对学习本课程为了考试这个问题上，两组同学前后都变化不大。但实验组有60%的同学会制定英语阅读计划，并保证充足阅读时间，65%的同学会重视自己学习的进步和不足，70%的实验组同学喜欢阅读报刊读物。在学习态度上，实验组同学变化显著。而控制组变化不明显。此外，实验组同学有56%的同学比以前花更长的时间阅读。由此可见，通过形成性评价的实验，学生在阅读兴趣和态度上发生了积极的变化。
3.3 对学习策略和自主学习的影响
问题16，“课前能做好预习，课后能及时复习”调查结果如下表：
表2，对“课前能做好预习，课后能及时复习”的前后调查（人数和百分比）
[[＼&非常不同意＼&不同意＼&介于中间＼&同意＼&非常同意＼&控制组前测52＼&7（13.4%）＼&14（26.8%）＼&21（40.3%）＼&9（17.3%）＼&1（1.9%）＼&控制组后测52＼&6（11.5%）＼&15（28.8%）＼&22（42.3%）＼&8（15.3%）＼&1（1.9%）＼&实验组前测50＼&8（16%）＼&12（24%）＼&21（42%）＼&7（14%）＼&2（4%）＼&实验组后测50＼&5（10%）＼&6（12%）＼&14（28%）＼&19（38%）＼&6（12%）＼&]]
数据显示，实验组同学比实验前在预习和复习工作上主动性发生很大变化。会主动和同学交流学习经验的人数，由实验前的8人（16%）上升到32人（64%）。对于调查项，“利用网络，视频等辅助手段进行英语阅读和学习”，实验前后数据基本不变。其部分原因在访谈中有所启示，同学认为老师布置的阅读文章较多，而网络的英语阅读文章较多，会受各类话题影响进展慢，同时尚未形成一个良好的习惯。访谈中三分之二同学表示，会经常对自己的学习策略和学习情况进行反思和评价，并取得进步。但调查总体显示学生的自主性有所增强。
3.4 对合作学习的影响
实验中的一项重要的活动是口头陈述。要求同学分组课后对话题文章进行合作学习并在课内做Oral Presentation。调查中发现，实验组很乐意与同学和老师合作的同学人数由原来的4人（8%）上升到16人（32%）。而控制组前后人数都是3人。学生在口头陈述后，并设置探讨性问题，由同学分组讨论。讨论后，学生间进行小组互评，并选出陈述组的最佳成员。实验初，由于紧张和缺乏主动性等原因，讨论气氛不热烈。随着实验的深入，合作学习得到增强，同学间的互评也比较客观中肯，因此讨论效果表现不错。研究者发现，小组口头陈述和组间讨论，对合作学习的影响能产生非常积极的影响。
3.5 访谈分析
访谈中发现，学生在课外阅读、自主学习和准备PPT等口头陈述方面表现认真积极。尤其在口头陈述中，学生要表现自我，自主性学习也得到增强，同时大部分同学能在课外做好分工合作。但在个人学习日志的建立上，有所被动。原因如下，部分同学认为，学习该课程主要还是为了考试和学分。这和前面调查数据显示结果相仿。少数同学认为，老师没有每周收集学生的日志，导致部分自主学习不强的同学虽然平时在阅读文章，但没有天天坚持写日志。访谈中还发现，自我评价有时会失偏颇，但教师、同学和自我评价相结合会更加客观。60%同学认为，终结性评价结果存在偶然性，但如果能把形成性和终结性评价相结合会更加真实公平。同时大家一致认为，由于实验时间较短和班级较大，分组学习、口头陈述和讨论学习的频率不是很高，学习自主性的真正提高还有所不足。
4 结语
通过在报刊课程教学中对评价方式的构建和实证研究，证明形成性评价在学生的学习过程监控中能更好地弥补单一的终结性评价方式的不足，其评价信度更强。同时在教学过程中，通过对学生的学习评估、调查、观察与访谈等，对教学方式的建立与改变也会产生积极的反拨作用。应用性是ESP课程内容的一大功能与特色，这也决定了学生在学习中需要课堂内外的立体化和个性化的自主学习，而多维的注重过程的评价方式显得尤为重要。本研究对ESP课程的评价方式以及教学活动的开展都有很好的启示。但本研究在实际操作中也存在一些局限，如实验时间较短，对象范围较小，一定程度上影响了其结果的说服力。同时，学生自评、互评和教师评估的评判标准内容过于单一、宽松和静态化。研究者认为，如果评判标准能随着不同教学活动的开展而适时变化，同样也能对教学构成一个导向指标。
参考文献：
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