关键词：初中物理；探究教学；形象思维；归纳思维；创新思维
中图分类号：G633.7 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）47-0186-02
在初中物理教学中实施探究教学的目的就在于激发学生的探究精神和自主学习的动力，进而提高他们各种物理逻辑思维能力，而这也正是初中物理教学的目标。本研究以初中物理教学实践为基础，分析了探究教学在培养初中学生思维能力以及他们获取、处理、应用物理知识的能力的过程和作用。
一、初中物理教学中实施探究教学法的可行性
探究教学是指以现行教材为基本探究内容，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，教学过程在教师的启发诱导下，为学生提供自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让个人、小组、集体等通过多种尝试活动，将所学知识应用于解决实际问题的教学形式。初中物理作为一门自然学科，其众多内容为探究教学提供了良好的平台，如声现象、光现象、透镜及应用、物态变化、压强和浮力等不仅与学生的生活实际相关，更是可以摸得着、看得见、听得见，而关于电与磁、功率、运动和力、机械能等众多知识点也为学生所熟知，其实验条件不苛刻，探究过程不复杂。由此可见，初中物理探究教学的实施条件非常成熟。而运用探究教学法，可以培养学生的假设、抽象、类比、分析、归纳、总结等思维能力，以及提高他们的实验、观察、实践和创新能力。
二、初中物理探究教学法如何提高学生的思维能力
1.形象思维能力的培养。初中学生刚接触物理课程，而且由于认知能力有限，使得他们习惯使用形象思维去思考物理问题。而形象思维能力是一切思维能力的基础，因为抽象思维、归纳分析总结思维、创新思维无不以形象思维为基础。而物理学科是以观察与实验为基础的，它的很多规律性的认识是通过对物理事实的观察或实验获得。因此教师在教学中，需要注意引用形象思维的生活型、形象性、二维性、动态性等特点，在教学中通过探究法，刺激学生的形象思维。如在讲述分子运动知识中，其“看不见”的特性让学生非常迷茫。因为在他们生活习惯中运动的东西都是可见的。对此，笔者也从生活中入手，让学生列举生活中那些看不见得，或者是很微小的运动。对此，学生列举出风、烟、雾等常见的现象，但是为什么烟、雾是可见，而风是不可见？考虑到学生的物理基础，笔者初步介绍了色素及其混合的效果，并引申出单纯的气体是有颜色的，然后让学生探讨如何观察气体的运动。学生：既然烟、雾是可见的，用瓶装的烟雾就可以观察了。老师：雾本质上是水，水大家是可见的。既然空气是可以运动，如果用瓶装空气就可以观察了。学生：空气是无色的，看不见。老师：空气是多种气体的混合体，但是纯色的气体可能是有颜色的，如二氧化氮。学生：那就用瓶装二氧化氮，观察其如何运动。
讨论到此暂时结束，教师开始进行试验，用两只是广口瓶，一只装有空气，一只装棕色的二氧化氮气体。将两个瓶口对置，让学生仔细观察实验现象，并书写实验结果，如现象、时间等。该过程通过现实的实践，让学生从微观上理解了“分子在永不停息地做无规则运动”。事实上，探究教学还可以结合相关知识点进行深入，如“温度越高，分子运动越快”、“分子运动与压强压力的关系”等。教师可以鼓励学生畅所欲言，发挥想象力去证明这些物理规律，如通过加热、压缩气体等方式。通过这种方式，学生的形象思维能力、分析实验能力和创新思维能力都能得到提升。
2.归纳思维能力的培养。归纳是从个别到一般，从特殊到一般原理的科学思维方法，是在形象思维分析的基础之上找出它们共同点，发现其一般规律的过程。物理学是以观察与实验为基础，研究物质运动和物质结构的一门基础科学，而物质运动和结构的都是以一定规律的形式存在的。因此学生必须具备分析、归纳这些物理规律的能力。初中物理教材在编写过程中就非常注重通过提供感观材料，进而到分析其物理现象，总结物理规律。如在分析电压、电流、电阻三者之间的关系中，如果直接让学生记忆电阻R=电压U/电流I，就失去了一次探究的机会。笔者在教学过程中采取了如下方法：（1）组织学生根据如下器材，电压表、电流表各一个，滑动变阻器一个，电池组一对，电阻随机5欧、10欧、15欧各一个，测定通过电阻的电流与电压。将全班学生分成若干组后，各个小组根据已学知识和经验，画电路图，组装电路。该过程教师不做任何提示。结果：每个小组都按照图1（或类似）的方式组装了电路。（2）根据改图，让学生分别测量电阻为5欧、10欧、15欧时电压和电流。记录结果如下（当电阻为5欧时）：
一、巧妙利用数据，激发学生的探究欲望
美国科学教育家兰本达指出：“学习是在学习者自身内部发生的过程，他越是卷入得深，他越是有动力，也就越能积极地和这一过程合作。”要“卷入”必然要有兴趣，这种兴趣不仅能激发学生课堂探究的欲望，还能将这种学习欲望延伸到生活中去，这体现了“学习即生活，生活即学习”的新课标理念。在教学中，教师可以巧妙地利用数据，激发学生进一步探究的欲望，使学生真正“卷入”科学探究活动中。
在教学《装满水的杯子还能放多少回形针》时，教师出示一个装满水的杯子。在学生认为不能再装下其他物体时，教师轻轻地把回形针放入这个杯子里，边放边数，1、2、3……在这个杯子里一直放了5个回形针，杯子里的水也没有溢出来。学生正沉浸于这个实验，教师把“到底还能放多少回形针？放回形针的数量与什么有关？”这两个问题抛给了学生。
这一环节的教学，教师巧妙地利用放回形针的数量，紧紧抓住学生的注意力，使学生经历了“由不能放―能放―还能放多少”思维矛盾的碰撞，激起学生的研究兴趣，使学生很快进入“最佳学习状态”，从而调动了他们的求知欲望，使学生高兴、自然地“卷入”到科学探究中去。
二、 引领学生认真及时记录实验数据，使数据真实可靠
数据是科学探究过程中最真实的记录，是学生探究情况的真实反馈，是学生用以认识和解释已有知识经验和客观世界的依据。真实数据是事实和现象的客观反映，是开展科学探究活动的基础。在小学科学教学中，由于学生对实验探究的内心需要、盲目从众以及不良的实验记录习惯，记录的实验数据还存在着不真实的现象。主要表现为：有学生的实验数据不完整、不全面；有学生的实验数据误差偏大；还有学生只顾操作忘记记录数据，为了完成学习任务就伪造数据或者涂改实验数据……这些现象的存在，影响了进一步探究的质量。
数据的收集、记录是科学探究中重要的一个环节，是分析推理得出结论的关键。由于小学生对数据收集、记录的方法掌握还很少，教师要根据学生的年龄特点和认知规律适时介入指导，引领学生认真及时地收集、记录数据，使数据真实可靠，促进后续研究的顺利开展。教师可以借助表格、数轴、画图、符号等方式引导学生真实及时地记录实验数据，使学生知道实验中的每一个数据，都是测量结果；重复测量时，即使数据完全相同，也应记录下来；要养成实事求是、认真负责的科学态度，切忌夹杂主观因素，绝不能随意拼凑和伪造数据。
三、指导学生对数据进行整理和分析，探究实验数据之间的内在规律
“科学课既强调学生亲历探究的过程，还重视在实验过程中搜集和积累数据，强调对事物的认识，不仅要在质上认识，更要从量的分析中得出结论。”（路培琦语）学生收集、记录实验数据完成后，教师要指导学生对实验数据进行重新整理和分析，使原本无序、杂乱的数据变得有序，不但能帮助学生深入挖掘数据背 后隐藏的规律，也有利于发挥数据应有的作用，对现象作出客观的解释。
教师在指导学生对记录的数据进行整理和分析时，要注重教给学生整理数据的方法。如韦恩图、网状图、气泡图、科学图画、图表等。通过学习，使学生能初步运用这些工具对数据进行整理和分析，从而发现数据背后隐藏的科学本质；要求学生实事求是地分析数据，在各种数据中，选择有效的数据并把数据转化为证据。
在教学《豌豆荚里的豌豆》一课时，学生收集的40个豌豆荚里的豌豆粒数杂乱无章，很难发现豌豆荚里种子粒数的分布规律。教师指导学生运用表格对这些数据进行整理和分析，这样，原本无序的数据通过表格的整理，变得清晰有序，学生很轻松地发现豌豆种子粒数分布的大致规律，虽然不能确切地说出豌豆荚里的种子数，但重要的是培养了学生实事求是的科学态度，增强了学生对数据的敏感性。
四、培养学生实证意识，自觉运用数据进行解释
新课程标准指出：科学探究要培养学生的实证意识。科学课的重要特性表现在对证据的追求和对数据的尊重。数据就是证据，是学生解释客观现象或规律的必要依据。合理恰当地运用学生在观察、实验中，通过搜集、整理、分析得到的数据，指导学生自觉地寻求有用的数据解释相关的问题或现象，不断利用可靠的数据来证明自己的观点，培养学生实事求是、严谨细致的科学态度，有利于推动学生的思维不断走向深入。
学生的证据意识不是与生俱来的，需要教师在平时的教学中不断训练、反复强化。在学生提出自己的见解或解释自己的结论时，应引导学生寻求相应的证据来支持，使学生通过实验寻求有利的数据来证明自己的观点，自觉运用数据来解释相关的问题或现象。如在研究《心跳频率与运动有关》这一问题时，在整理数据的基础上，组织学生对收集到的数据进行比较分析，自觉运用数据对看到的现象作出解释，引导他们发现心跳的次数与运动是有关系的，运动可以使心跳频率加快。学生做到对自己的结论言之有理，言之有据，从而提高学生对科学本质的认识。
五、关注数据间的差异，增强学生对数据的敏感性
在探究活动中，学生会得到大量的数据。这些数据间的差异是客观存在的，有时是不可靠的。科学教师不应该回避这些差异，而应积极面对，正确对待学生实验数据的差异，必要时引领学生对采集到的数据结果进行“二次研究”，以期得到可靠且具有一定信度的数据，培养学生严谨细致、认真负责的科学学习态度，使学生自觉地学会用数据来描述事物或对一些现象进行解释。
在研究不同桥面承重力不同时，通过公平实验得到的结果如下（单位为1元硬币重量）：
师：比较这些数据，你发现了什么？
生1：我发现这些桥面中，W形桥面承重最大。
生2：不同的桥面承重不同，但是W形桥面承重最大。
师：同是W形桥面，为什么承重也不同呢？你有什么发现？
（教师出示第1组和第2组的W形桥面）
生1：同是W形桥，它们波浪的大小不一样。
生2：它们波浪的宽窄不同。
师：怎么知道W形桥的波浪不一样？
生：可以测量。
（学生测量，第1组的波浪为6.5厘米，第2组的波浪为1.6厘米）
生1：波浪为1.6厘米的承重量大，波浪为6.5厘米的承重量小。
1．建立理想化模型和模拟的方法。在物理的研究中，建立合理的物体理想化模型具有十分重要的意义。例如，在研究电阻时，我们认为导体的电阻值是不变的，不会受温度的影响，这都是把物体理想化了。实际上导体的电阻和物质的密度都会随温度的改变而有所变化，只是由于在通常情况下变化不显著，对我们所研究的问题影响不大，所以我们可以认为它们是不变的，将它们确定为理想化的模型。
2．用数学知识解决物理问题的方法。物理学之所以成为科学技术的基础，重要原因之一就是物理学在研究物质世界的运动规律时，不仅仅满足定性的描述，更重要的是找出了各物理量之间的定量关系。只有这样，规律才使人信服。因此，在物理学的研究和学习中，无论是观测实验，还是理论探讨；无论是从感性认识上升到理性认识，还是运用物理理论指导实践，数学方法作为一种研究物理学的重要工具，是一个较普遍的方法。
3．确立条件和范围的方法。物理学中的公式都有一定的适用条件和范围。要正确应用物理公式，就必须掌握公式的适用条件和范围，否则就会出现乱套用公式的现象。如，液体压强公式P＝pgh，适用于单―均匀的液体，对于不均匀的液体就不能用，也不能套用来测大气的压强。
4．假设、验证及科学探究的方法。在科学发展的过程中，许多理论最初都是以假设形式出现的，而后才能在实践中加以检验和发展，逐渐形成比较完善的理论。新课程标准别强调科学探究，将以前的假设、验证具体化为提出问题；进行猜想和假设；制定计划，设计实验；观察和实验，获取事实与证据；检验与评价；表达与交流。某些探究过程只包含其中的几个要素，而且也不一定按顺序进行。学生通过完成部分探究活动或完整的探究活动，能够领悟科学探究的思想，培养了他们进行科学探究所需要的能力，对物理知识的发展过程有了更深刻的理解。
5．用宏观现象说明微观实质和用微观实质说明宏观现象的方法。物理学研究的范围比较广泛，因而研究的方法需要多种多样。在学习热学部分和原子物理学部分时，就用到微观实质说明宏观现象的方法。如，摩擦起电一节中，用原子中电子的转移来说明摩擦起电的实质；热现象中用分子的运动剧烈程度反映温度的变化；在分子运动论的初步知识中，N02气体和空气的扩散、CuSO4溶液和清水的扩散，以及铅片和金片的扩散等宏观现象，都说明了它们微观的实质是：物体的分子都在不停地做无规则的运动。
6．用辩证唯物主义的观点来学习物理内容的方法。物理是一门基础自然科学，它包含着培养学生辩证唯物主义观点的丰富内容。为使学生学好物理学的基础知识，必须根据辩证唯物主义的观点来学习物理学的内容。在初中阶段让学生认识到世界是物质的，运动是物质不可分割的固有属性，物质运动的形式是多种多样的。物质运动的发展、变化有它本身的规律性，这些规律是可以逐渐被认识的，人们正是通过认识和掌握这些规律而能动地改造自然。这方面的内容在教材中有很多，教师应引导学生充分去挖掘。
以上列举了一些研究物理的方法，那么，怎样把这些方法都教给学生呢?笔者采用的做法是：
1．哪部分教材涉及了哪种方法，就明确地强调出来，告诉学生这是研究物理采用的一种方法，以引起学生的注意和重视。
2．对已经介绍过的方法要进行强化，如公式的使用条件和范围：在讲解公式时就要明白指出，如果以前讲公式时用到过这种方法，再比较一下条件是什么、范围是什么、是否有什么不同和相似之处等。这样学生对这种方法的印象就更加深刻了。
3．在介绍一种方法之后，当再用到这种方法时，让学生回忆以前是在学习哪部分内容时用到这种方法的，这样通过回忆就能巩固这种方法，防止遗忘。
1问题激发――探究的源头
将学生生活中常见的现象抽象为物理问题，引导学生展开探究，可以拉近物理与学生的心理距离，激起学生对于该知识内容的强烈兴趣.找到问题的产生点，将熟悉的现实场景展现在学生面前，和学生一起探究现象背后隐藏着的物理知识，一下子点燃学生的探究热情，从新课伊始就诱导学生展开针对性的思考和探索.在教学实践中，教师要善于溯本求源，逆向推导出其知识内涵在实际生活的镜像，从而使得物理课堂学习活动成为有源活水.
如在教学《单摆》一课时，我通过一个经典案例来展开教学：
阿东长居广州，有一次他到哈尔滨出差，在一家商店看中了一台摆钟，不但造型优雅精致，而且走时非常准确，于是阿东就买下了并且带回了广州.可是过了几天，他发现这台摆钟走时不准了，比标准时间相差了一分钟左右.阿东心里非常气愤，于是向工商部门和消费者保护协会进行投诉.可是经过调查，这台摆钟并没有任何质量问题.阿东就郁闷了，问题究竟出在哪儿呢？
这个与当下社会结合度很高的问题一下子吸引了学生的注意力，激发了他们一窥究竟的浓厚兴趣，他们根据已有知识基础提出了各种设想，如区域温度差别、重力区域差别以及钟摆摆长变化等方向进行了猜想，为后继新课展开铺设了前行的道路.
2问题聚焦――探究的开端
有了具体生活体验的支撑，我们还需要引领学生将问题从中抽象出来，建立物理学习研究的模型目标，这是从形象到抽象的一个飞跃，是需要教师审慎对待并精雕细琢的一个重要环节.我们可以根据教学内容的不同要求，脱离冗长低效的铺垫步骤，及时采用具有针对性的探究方式，展开小组讨论或合作探究，结合教师适时适当地点拨和启发，帮助学生从具体的教学情境中摆脱出来，排除无效因素的干扰，迈好探究的第一步.
如在研究《电能的输送》时，教师用图片展示了“葛洲坝发电站”的场景，用简短的语言向学生介绍了这座大型水力发电站的背景知识，然后迅速转移到新课的知识重点上，开始引领学生探究关于电能输送的相关知识.
为了使得探究环节显得更加阶段分明、富有层次，我以三个步骤进行展开：（1）电能输送的过程；（2）电能的远距离输送为什么要用高电压？（3）如何减小导线发热？
在这三个步骤中，我着重引导学生围绕第三个问题“如何减少导线发热”进行探究学习活动.根据焦耳定律，学生提出三种设想：①减小输电时间；②减小输电线电阻；③减小输电电流.接着再结合实际，帮助学生得出真正有效实用的方法.教师适时提出具体问题，给出输出电压、输出功率以及电阻等具体数据，并加入现实生活中的升压降压实际，让学生进行运算得出结果，在实际运用中加深对焦耳定律的理解，促进知识向能力的转化.
在这样层层递进的教学环节中，学生的目光逐渐聚焦、视野逐渐收拢，保证了课堂教学重难点的突破，使得整节课的教学过程显得简洁凝练.
3问题迁移――探究的关键
具有迁移价值的问题才是好问题.在问题探究过程中，指导学生形成一般规律，并能够运用于解释或解答其它相关问题，是探究活动实效检验的关键.问题的迁移过程，也是培养学生聚合思维和发散思维的过程，教师不能主导失位，而应该着重给学生指明思考的方向，提供具有层次性、阶梯型的实践运用机会，帮助学生在探究行进的过程中迈过这重要的一道沟壑.
如在教学《力的相互作用》时，针对该知识点的基础性和复杂性，我进行了知识点的分解，并运用迁移规律对各知识点进行统筹安排，促进学生把握探究过程中的关键.“力的相互作用”中需要学生综合理解重力、弹力以及摩擦力，能正确分析一个物体的受力并画出相应的受力图.在教学实践中，我以画受力图为主线贯穿整个教学进程；以“重力”作为迁移的起点，突出重力的三要素“大小”、“方向”和“重心”，为迁移做好框架，方便学生进行类比探究；以“静摩擦力”为迁移的转折起承，用相对运动趋势判断静摩擦力的方向，用二力平衡求解简单计算静摩擦力的大小；以“力的分解”为重点突破，突出两种常见情形：“力的实际效果”和“正交分解”；最后以“不倒翁”制作作为课堂的延伸.
教学中，基于具体与抽象的结合，我“释水球壳”实验为例，即将一个内部贮满水的球壳悬挂，然后打开球壳底部的一个小孔，让水慢慢流出，球壳以及球壳内部水的共同重心将如何变化，引导学生在先猜想再验证的方式，将学生的思维引向深入和全面.最后通过小组讨论，具体分析在实验过程中重心变化过程，得出“先下降再上升”的正确论断，并能够明晰其中的重心转变过程，具体分析球壳中水流出时，以及当水流光时两个不同时段重心的升降.
这样的处理，让整个知识呈现一个阶梯状分布，将每一个环节的知识作为后一阶段的铺垫和前奏，同时主线分明，形成清晰的知识体系，从而促进学生的整体理解.4问题再生――探究的延展
问题的解决并不是终点，一个问题的解决，往往意味着另一个问题的产生，同样，物理学习就是在这样的螺旋上升过程中逐渐提升的.在物理课堂教学实践中，我们不能因为探究结果的获得而停止前行的步伐，而应当将探究结果纳入新的情境中，引发学生思维的再一次激活，培养学生举一反三的思维品质，不但有助于巩固已有探究结果，也帮助学生知识结构的形成与完善.
如在结合相关教学内容的基础上，我组织学生进行“生活中的静电现象”拓展实践活动，大部分学生对于大自然中的雷电兴趣比较浓厚，教师借势组织学生交流雷电现象的主要特点，分析雷电对于人类生活的影响，客观认识雷电的破坏和益处；接着引导学生重温了两个静电实验――“尖端放电”和“避雷针”，用具体的实验现象凸显静电的特性，如电荷总是密集在导体的尖锐部分，会释放出电荷；再如同号电荷与异号电荷之间容易引发强烈放电现象，而以尖端放电为原理的避雷针可以放出感应电荷继而中和，避免静电造成的强烈伤害.这样既是对课堂教学内容的巩固和回顾，也是课堂教学的有效补充，同时也为下一环节的走进生活架设好互通的桥梁.
【关键词】探究性；实验教学；自主学习
1.对探究性实验教学的认识
探究性实验是相对传统教学中验证性实验的一种新的学习方式，它由学生自己运用实验手段，探究未知的现象或数据，并在获得现象和数据的基础上得出实验结论.探究性实验教学是以问题为核心的教学，这种教学方式，为学生提供了发现问题和解决问题的机会，与之对应的学习是开始于问题，推进于问题，归结于问题.运用实验的目的主要在于给学生创造一个学习环境，能促使学生主动获取物理知识和发展 能力，提高学生科学品质，其本身就是物理教学不可分割的一部分，尤其是运用实验进行探究的过程及方法，更是物理教学的核心所在。
《教育心理学 》书中也介绍到学生的学习是一种复杂有规律的认识活动，而物理学习的认识过程是学生和物理环境相互作用的过程，物理学习始于物理环境对学生的刺激，学生在物理环境中感知主要有自然现象、实验现象及具体任务等感性信息，然后经过思维的感觉、知觉、表象三个加工过程，使得学生对物理事实、现象及过程有生动、具体的感性认识，从而挖掘出有待探究的问题，完成从感性到理性的认识，具体到抽象的飞跃，然后再通过解决问题实现思维从抽象到具体。可见学生学习知识必须经过一个科学的简约再生产过程。
2.实施物理探究性实验教学的一般步骤
物理探究性实验教学的一般步骤：
创设问题情景进行猜想假设设计实验探究讨论结论应用拓展、迁移内化
2.1创设问题情景即为提出问题
探究是从问题开始的，发现和提出问题是学习的开端.问题情境的设置就是要促使学生在原有知识与掌握的新知识之间发生激烈冲突，激化学生意识中的矛盾.教师在教学中要善于创设问题情境，使学生在阅读、观察、调查中对自然现象、生活现象或实验现象产生好奇，发现或提出一些有探究价值的问题.如“浮力”的教学是初中教学的一个重难点。教师可以用演示实验创设如下的问题情境：在盛有一定质量盐水的烧杯中，放进一个木块，木块便浮于水面；放进一块石子，石子便沉入水里；放进一个鸡蛋，鸡蛋则悬浮在盐水中。再将此蛋放进清水里，则见蛋下沉；放进浓度更大的盐水里，则见蛋浮在水面上。看到这么奇怪的现象，学生们一定会被吸引住，激发起学习兴趣和求知欲，他们心里就会产生疑问：为什么在同一种液体里放进不同的物体，木块会漂浮，石子会下沉，而鸡蛋却会悬浮？又为什么同一个物体放进不同的液体里，浮沉的情况也会不一样的呢？这时教师因势利导引出“物体的浮沉条件”这一新课。
2.2猜想假设
猜想与假设是学生运用已有物理实验和实践经验，对问题的可能答案进行猜测，尝试性地提出自己的见解和想法.这一环节有利于调动学生参与学习的积极性和主动性，有利于促进学生思维能力、创造能力的发展.在教学中 可根据具体的内容，采用多种方式，鼓励每位学生大胆说出自己的想法。
2.3设计实验
针对探究的目的和条件，设计明确、具体的操作步骤，达到预期目标.学生自我设计实验方案的成败，决定于学生是否具备基本的科学方法.教学中教师应根据探究问题的难易程度，在设计实验方案时给学生必要的方法指导，注意实验设计的层次性和典型性，使学生逐步掌握统筹问题、分析问题及控制变 量的意识。
2.4实验证实
通过实验，获取事实与证据；正确操作，确保实验顺利进行；科学记录实验现象及数据。
2.5得出结论
引导学生对实验进行解释并通过理性分析形成结论，这是实验的目标.教学中注意引导学生逐步学会用报告形式将实验进行总结，包括：实验的目的、方法、步骤、注意事项、结果、分析和讨论，学生通过比较、分类、归纳、概括等方法，对事实与证据进行简单的加工、整理、归纳、处理和分析，得出正确的结论。
3.物理探究性实验教学应注意的问题
3.1要立足于学生的发展，努力体现“探究”的过程性
实验探究重点强调的是“探究”，而不是验证.要大胆放手，让学生独立思考，积极动手、动脑、动口相互交流合作，全身心的参与到学习活动中去，这样学生才能真正理解、掌握知识技能，学习的情感和意志，学习的主动性、独立性、严谨的科学态度，勇于探索和坚持真理的精神才能得到培养.教学实践会面临着探究时间的问题，为了完成教学任务，学生总是匆忙做完实验，在实验的过程中没有思考、发问和批判的时问.我们体会到教学中可以根据探究的内容设置两课时或多课时.第一课时，创设情境激发学生发现并提出所要探究的问题。让学生提出猜想、假设，充分讨论，设计实验方案，使他们在相互间的否定与肯定之中积极思维，培养创新思维和发展思维的能力；其他课时，进行实验探究，结果讨论，并引发学生通过实验和讨论发现新的问题。
3.2要恰当地运用分组讨论，努力体现教学的全体性
课堂讨论是实验探究教学中的重要环节。也是促进师生双向交流，培养学生创造能力的有效学习方式.在全班集体讨论时往往可能有一部分同学没有发言的机会，这就需要通过分组讨论来弥补.分组讨论时，教师针对不同的学生的实际，采用同一层次的与不同层次的分组方式交叉进行，使全体学生受益。
3.3要积极营造融洽、合作的教学氛围。努力体现课堂的民主性
教师要关爱每个学生的成长和发展，宽容大度，摒弃师道尊严，努力成为学生的良师益友.和谐的师生关系、活跃的课堂气氛、高涨的学习情绪、竞争的学习机制，已成为现代教育理论新要求的教学过程要素。
4.结论
探究性实验教学是科学研究的重要途径，它是相对传统教学中验证性实验的一种新的学习方式，它由学生自己运用实验手段，探究未知的现象或数据，并在获得现象和数据的基础上得出实验结论.究性实验突出了学生的主体地位和自主活动，主张学生自主地去获取知识.运用物理实验进行探究教学，即引导学生自我发现、主动探究知识的产生和发展过程，体会科学研究的方法，培养学生形成科学的观点、态度及方法，提高学生实践应用能力、创造能力，从而促进发展性学力形成的一个有效途径。 [科]
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一、科学探究教学的误区
新课程标准倡导探究的学习方式，要求让学生体验、经历基本的科学探究过程，从而帮助学生更好地理解科学知识，掌握科学研究方法，形成科学探索精神和创新意识。然而，在具体的课程实践中，这一要求却难以得到落实。教材、教师倾向于直接教授、训练科学探究的固定思路或操作技能，课堂教学中学生往往处于消极、被动的状态，其探究流于机械化、表面化、形式化，学生很难亲身体验、经历真实的、反映科学探究本质的科学探究活动。
1．训练分立的探究技能
这种做法背后的信念之一是实证主义科学观，即科学发现的实质就是忠实地收集、记录、概括客观事实，观察、实验是获取客观事实的可靠方法，严密的归纳推理是获取科学知识的根本途径。“在这种哲学(实验哲学)中，特殊的命题总是从现象中推论出来，然后用归纳法加以概括而使之带有普遍性的。”因此，科学探究无非是运用观察、实验、归纳等方法，科学探究教学无非是训练观察、实验、归纳等操作或思维技能。
训练取向的科学探究教学的具体表现有：(1)脱离问题情境训练观察技能，如要学生观看叶子的颜色、形状、大小等等，越细越好，而不问为什么观察(要解决什么问题)，怎么深入观察(带着某种理论设想或预期进行观察，并不断通过观察检验、修正原先的设想、预期)。(2)排除理论猜想训练实验技能，教材往往先用下定义的方式教给学生一个个科学概念，如速度、加速度、力等等，然后将这些概念放在一起，告诉学生概念与概念之间的关系，“物体的质量一定时，受力越大，其加速度越大；物体受力一定时，它的质量越小，加速度也越大”，接着让学生通过实验探究加速度、力和质量三者之间的定量关系，即牛顿第二定律。探究的问题成为教材、教师明确布置的任务，探究活动成为按要求设计、操作标准实验。这种探究的意义是使学生获得变量操纵、实验操作、数据收集和处理等程序性知识，而不是使学生获得真实的科学探究体验。(3)与上述两方面问题紧密相连的就是把科学归纳等同于纯逻辑的经验概括，甚至观察数据的整理。总之，训练取向的科学探究教学把观察、实验和科学归纳人为地分割开来，忽视了观察、实验过程总是伴随并指向理论归纳。观察、实验和科学归纳是内在联系、不可分割的：观察、实验是渗透理论的主动建构活动，科学归纳是理性的自由创造活动。科学探究并不是先通过观察、实验获得客观事实，再通过归纳获得普遍规律的纯逻辑的线性过程。
2．传递固定的探究思路
造成前述那些做法的依据是：科学探究往往遵循一套相对固定的程序，即“发现疑难、提出问题、做出假设和猜想、实验检验、做出结论或修正假设”。但是，课程实践者往往不了解程序背后具体的心理机制，比如由模糊的困惑、疑难到界定清晰、有探究价值的科学问题需要经历哪些信息加工、整理的过程，又需要哪些知识储备；再如科学猜想是如何进行的，它与我们日常生活中的猜想有什么异同，它需要什么内部和外部条件。因此，他们常常无法引导学生结合具体问题情境创造性的展开这些程序——展开为丰富多样、充满意外和偶然的探索路径，而只能结合知识点确定一条固定不移的探究思路。彭加勒说，“企图用任何机械程序代替数学家的自由的首创精神，将是多么愚蠢啊。”把标准的问题、假设、实验设计强加给学生，就将学生探究的兴趣和热情连同探究的自由，包括犯错误的自由一同剥夺了。
在教学实践中，我们看到教材把学生提出的问题、做出的猜测、设计的研究方案全部以标准的形式直接呈现出来，既不加以任何启发和引导，也不容纳任何例外或意外，似乎这只是一个完全理性化、机械化的逻辑推演过程。与此相应，教师常常受这种标准化、逻辑化探究范式的诱惑，直接教授、反复讲解探究的过程、猜想的思路，似乎只要学生理解、掌握了这些过程、思路就算经历并学会了科学探究。更为严重的是，有些教材只是将原来学科化的科学知识按照现象——问题——猜想——检验——结论的格式重新组装一下，就当作科学探究课程了。重新组装后的课程不再符合学生逐渐分化的接受知识的心理“逻辑”，而由于内容仍然是学科化的抽象知识，又无法满足学生由具体而抽象、由现象而概念的探究的心理需要。这些教材呈现的问题、猜想、方案往往流于概念化、抽象化，既与学生的感性经验脱节，又缺少使新旧经验连接起来的固定点。学生理解这些充满学术味道的问题、猜想、方案尚且有困难，更何况自己提出这些问题、猜想、方案呢?与这种趋向一致，许多教师满口“问题”、“猜想”，实际上非常轻率、任意地把书本或自己的问题、猜想塞给学生，而不管以学生当前的经验和知识储备、思维能力和习惯，他们能否在短时间内提出那些问题、做出那些猜想。
综上所述，不管是偏向分立技能的训练，还是偏向固定思路的传递，都没有准确地把握科学探究的实质。只有先全面、深刻、动态地把握住了科学探究的心理机制，才能采取有效的措施，启发、引导学生主动活泼地展开充满挑战性和创造性的科学探究活动。二、科学探究的心理机制科学探究既不像实证主义者想象的那样，是对特定方法论规范的严格遵循，或是对客观事实纯客观的归纳。也不完全是科学哲学的历史主义流派眼中任意的带有神秘色彩的非理性活动。它是对我们获得的感觉印象的整理和理解——它不刻意背离我们的感觉印象，也不完全依附我们的感觉印象，相反它是在现象世界的基础上自由地创造与之联系的观念世界的活动。简而言之，科学探究是建立在经验基础上的创造活动：从本体论上看，科学归纳具有建构性；从方法论上看，科学归纳又常常借助联想、想象等启发性、创造性思维方法进行。前者要求教师重视理论猜想在科学知识发现中不可或缺的地位，后者启发教师采用激发联想、想象的方法来引导学生进行理论猜想。
1．科学归纳的建构性
由特殊到一般必须借助科学归纳，而作为一种不完全归纳，它之所以比简单枚举归纳推理更高级，就在于它蕴涵着理性能动的创造因素。尽管这一点常常被人忽视或否认，但建构性和创造性确实是科学归纳的固有属性。爱因斯坦曾这样批评近代的实证主义科学观，“那时的自然哲学家，大多数都有这样的想法，即认为物理学的基本概念和假设，在逻辑意义上并不是人类思想的自由发明，而是可以用‘抽象法’——即用逻辑方法——从经验中推导出来。实际上，只是由于出现了广义相对论，人们才清楚认识到这种见解的错误。”
科学归纳的建构性首先表现为：观察、实验作为科学归纳的基本组成部分，从本质上说是构成性的，是离不开科学主体的理论知识和理论思维的。一方面，背景理论必然影响着科学主体对现象的感知、理解、描述和解释，比如观察和实验所使用的特定的测量语言，实质上就是相应的科学理论系统提供的意义框架。另一方面，当前的理论假设(清晰的或模糊的)又会潜在地影响科学主体对观察和实验的设计和实施。实际上，在探究过程中理论假设寻找它需要的科学事实，而获得的科学事实又促进理论的精致化和完善，使之具有相应的经验基础。这样，通过观察和实验获得的科学事实与概括、归纳的科学理论就成为相互支持、相互证明的循环论证系统。总之，观察和实验与归纳的内在联系、科学事实的理论渗透性，从基础上决定了科学归纳活动的建构性。在科学探究中，纯粹的事实归纳只是人们的幻觉。比如，培根的排除归纳法和牛顿的抽象归纳法似乎是从现象出发的纯逻辑的推导过程——通过观察和实验排除一些无关的偶然的性质和因素，最后剩下的就是本质特征和相关因素。但实际上哪些性质和因素被考虑进去，甚至被考虑的性质和因素本身，都打上了人为的烙印，都与人的感知方式、背景知识、原初经验以及当前的理论预期紧密相关。
科学归纳的建构性还集中体现为：科学归纳的主要目的和成果是对世界做出的统一的因果性解释，即给出因果关系之所以普遍与必然的合理性说明，而不仅仅是做出一般的描述。因此，统一的因果性解释不仅建立在经验的基础上，而且在很大程度上依赖于主体的理性力量。一般说来，经验性的概念和描述性的定律的发现更多地依赖于经验，有意识的理论创造成分较少；而随着理论研究向深度(因果解释)和广度(统一解释)的延伸和拓展，就为研究主体的理论创造提供了更为广阔的空间。比如牛顿建立的重力概念是对物体运动的因果关系进行创造性猜想的结果，而爱因斯坦创立的相对论修正牛顿力学的时间、空间、质量等概念，颠覆了牛顿的重力概念，是对直观经验的故意违反，堪称科学家自觉发挥理论创造性的典范，爱因斯坦本人就常常用“自由创造”、“自由发明”、“纯粹思维”、“纯粹虚构”、“幻想”等等来描述自己进行科学归纳时的思维状态。他说，物理学的最高使命是得到普遍性的物理学定律，然而要通向这些定律并没有逻辑的道路，“只有通过那种以对经验的共鸣的理解为依据的直觉，才能得到这些定律”。他所说的直觉其实就是对事物因果性和对称性、统一性关系的敏锐洞察力。
2．科学猜想中的联想和想象
既然科学归纳具有建构性，并常常先以假设和猜想的形式出现，那么我们要继续追问的就是猜想是如何产生的，它是否有迹可寻，是否可以创造条件使之产生。科学家往往把自己的猜想归功于直觉，而实际上通过分析他们的思维过程，我们可以发现直觉并非完全神秘、不可捉摸，而是以潜隐的方式进行着合理的联想、想象等创造性思维活动。
具体说来，科学猜想有时以联想的方式进行，即先通过相似联想建立类比关系，随后进行类比推理来进行。类比推理是科学探究中被广泛运用的启发性思维方式，尽管很多时候科学家的联想处于不自觉、无意识的状态。科学哲学家夏佩尔阐明了几种科学发现的“推理模式”，这些模式表明科学发现是以由观察、理论、方法等有关知识所组成的信息域为基础的合理推断过程，同时也表明信息域不具有决定意义，它往往启发科学家将之与相似的信息域加以类比——将那些信息域里取得成功或有预见性的理论、方法、模型“移植”到自己的信息域中，从而帮助形成理论假设。
科学猜想有时又以想象的方式进行。首先，科学家通过科学想象来构想经验不可能达到的理想情境，从而发现隐藏在纷乱现象背后的简洁的普遍规律。比如，伽利略由理想实验推想出惯性定律，爱因斯坦由思维实验推理出“钟慢效应”、“尺缩效应”等时空相对现象和狭义相对论。其次，科学家还通过科学想象创造关于世界的实在图景，将可观察之物与不可观察之物联系起来以获得对世界的深入理解。以太、真空、电流体、磁流体、分子、原子、电子、场、波等概念，不管它们后来的命运如何——是被证实或证伪、保留或淘汰、修正或发展，原先都是观念构造物，是科学家想象的实体或实在。这些共同想象物构成特殊的研究传统，对科学研究产生深刻影响，“恰恰因为它们假设了某类实体和某些研究那些实体属性的方法，研究传统才能在特殊科学理论的建构中起至关重要的助发现作用”。总之，为了建立简单、和谐、能解释科学事实和解决科学问题的理论，科学家必须在基本不违背已有事实的前提下，最大限度地发挥创造性想象力，进行理想实验，建构理想模型和理论实体。正如贝费里奇所说：“科学家必须具备想象力，这样才能想象出肉眼观察不到的事物如何发生、如何作用，并构思出假说。”
三、探究学习的启发艺术
由于科学探究本质上是一种创造活动，它不遵循固定的思路、不依赖特定的方法，它不能被授予，而只能借助教学的启发艺术加以激发和引导。从课程的设计、编排到教学活动的动态生成，都指向一个目的，即给学生主动、自觉、自由的科学探究创造外部条件：知识、方法可以作为工具由教师提供，也可以作为结果由学生单独或合作发现，但都必须整合进完整、连续的探究过程；思路可以在教师点拨或同学启发下产生，但在本质上必须是学生自己理智的产物。启发学生进行自主、自由的科学探究不是为了复演一部简化的科学发现史，因为具体历史时期科学家面对的问题域、信息域和技术条件与学生的情况是很不相同的。科学家具体的探究路径既体现了科学探究共同的本质，又是特定历史条件与个人心理素质的产物，因此，教师引导学生经历的也应该是体现科学探究本质、同时结合学生具体条件的个性化的探究活动，而体现科学探究本质的心理机制就是建构性地进行科学归纳，借助联想和想象做出科学猜想。与此相应，启发性的科学探究教学可以从以下两个方面着手：
1．指导发现科学概念和科学原理
把观察、实验和归纳分割开来的探究教学，必然导致科学知识与科学探究的割裂：先把科学概念和科学原理(概念与概念之间的关系)明示或暗示给学生，然后让学生观察相关现象或者设计、操作实验，最后归纳总结观察、实验的结果(实际上是印证原先传授的知识)。鉴于此，我们应该把观察、实验和理论归纳有机融合起来，把科学知识的学习整合进探究过程之中，即指导学生发现科学概念和科学原理。
其一，引导学生利用观察和实验将非结构化的经验结构化。探索性观察和实验与验证性观察和实验的最大区别就在于：前者是结构化的过程，而后者面对的本来就是结构化的材料。没有确定无疑的解释框架，学生面对的是原初的纷繁复杂的现象。要关注哪些因素、排除哪些因素、操纵哪些因素、控制哪些因素，是学生根据先前的知识经验以及对普遍联系的直觉做出的猜测和尝试。经过不断的猜测和尝试，学生发现了将现象组织起来的结构——概念和定律。实践表明，在教师的帮助下，借助必要的测量仪器，学生可以发现大量的经验性概念和描述性定律，如速度、加速度的概念以及自由落体定律等等。当然，这里的“发现”是指从经验中抽象、提取概念的意义，而不是发明概念的名称。
其二，引导学生有意识地追问、寻求统一的因果性解释。不管是经验性的规律，还是通过逻辑推理获得的数学定律，都有待人们进一步理解其意义，做出统一的因果性解释。教师要让学生在了解“是什么”的基础上进一步探求“为什么”，由“为什么”再引申出更隐秘的“是什么”，由此，经验和理性相互碰撞，不断深化对自然的理解。解释性的科学概念和科学原理就可以通过这种方式来引导发现。比如，要求学生思考自由落体、月球绕地等现象的原因，启发学生将这些现象和日常生活中物体受力运动的现象联系起来，学生完全能够发现重力、万有引力的概念，猜测物体运动的定量关系。在此基础上，继续引导学生追问重力、万有引力是什么，又可以导向“引力场”、“弯曲时空”等概念的发现和质量、能量等概念的重建。
指导学生发现科学概念和科学原理最需要避免的一个错误就是固守学科的逻辑，而不能遵循探究的心理“逻辑”。固守学科的逻辑就是将探究活动点缀在系统知识之中，每一次探究都是由掌握知识的需要发动，并终止于某一知识点的获得；而遵循探究的心理“逻辑”意味着围绕探究的经验组织知识，因为探究活动是连续的——一个问题的暂时解决常常导致一连串相关问题的提出，知识就不能以点状、线性的方式来组织，而应该是网状、弥散性、开放性的结构。因为探究活动是动态生成的，是富有个性和创造性的过程，知识的组织就应该具有弹性和灵活性：不是把固定知识点按统一步调分配给所有的学生，而是根据学生探究的需要灵活的引入相关知识。
2．激发相似联想和科学想象
因为科学猜想往往借助相似联想(包括随后的类比推理)及科学想象进行，所以教学应该在启发学生进行相似联想和科学想象上下工夫，而不是将固定的探究思路直接告知学生。
尽管类比的结论具有或然性，需要进一步检验，但相似联想和随后的类比推理绝对是打开人们视域，产生新观点的有效方法。为此，教师可以提示学生科学史上著名的利用类比产生新观点、新理论的事例，如近代引力观念(类比了磁力)、光的波动说(类比了声波)、麦克斯韦电磁波假说(类比了沿法拉第力线方向的管子中运动的不可压缩的流体场)、卢瑟福的原子模型(类比了太阳系)、卡诺的理想热机(类比了水车)等等，激发学生的相似联想。然后教师可以让学生在联想的基础上进行类比推理，以生成观点、建立假说，即利用类象与本象的相似性，推断类象的隐含属性、结构、关系。最后教师可以启发学生对自己经历和体验到的相似联想和类比推理加以反思，发现自己思维过程中的合理性和局限性。此外，教师还可以鼓励、启发学生建立自己的启发性的相似联想——在自己的“经验库”中找到与眼前现象存在相似点的事例，通过进一步的类比推理，可以获得对新的事物、事件的特性或关系更深刻的洞见。比如在探究平抛运动规律时，教师可以启发学生将二次函数曲线与平抛运动轨迹加以比较，或将平抛运动与自由落体运动、惯性运动加以比较，然后做出自己的猜想，而不是将书本上固定的探究过程直接教授给学生。
一、发掘生活中的科学现象，满足幼儿科学探究的欲望
《纲要》中指出：“学习科学的过程是幼儿主动观察和探索的过程。”挖掘生活中的科学现象，发现和解决生活中的科学问题，满足幼儿的探索欲望是科学教育活动课程设计实施的重要切入点。如：为什么夏天会下雨？冬天会下雪？为什么倒在地上的水，在夏天不一会就干了，而在冬天则会结成冰？面对类似这样的问题，我们首先让幼儿亲自动手制作冰块，在活动中观察“通过加热使冰块溶化―慢慢变成水―继续加热又会变成水蒸汽―最后通过降温使水蒸气变回小水滴”的整个过程，然后再观看课件《小水滴旅行》，使幼儿直观、形象地了解水的三种形态及其变化之间的关系，明白雨、雪、冰、水、蒸气是怎么回事。既满足了幼儿的好奇心，又满足了他们的求知欲、探索欲，从而使幼儿很快掌握了相关知识。
二、应用生活中的科普知识，激发幼儿科学探索的热情
“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”例如：电与我们的日常生活息息相关，但是电的知识比较抽象，幼儿只知道生活中有很多东西需要用电，但却不知道电的工作原理。为了让幼儿了解电灯工作的原理，电池的作用以及正确使用电池的方法，我们设计了一些适合幼儿探索的游戏。如给电动玩具安装电池、让小灯泡亮起来等，在探究中幼儿尝试电路的连接方法。让幼儿自己动脑、动手，探索与发现。当孩子们终于让手里的电灯亮起来、玩具动起来的时候，那种成功的喜悦和自豪，才是我们所期望的教育的结果。还有“有趣的膨胀现象”、“有趣的声音”等等。所有这些探究活动就是要使幼儿从小善于观察，真正地了解科学，热爱科学，感受到“科学并不遥远，科学就在身边”。
三、抓住教学中的随机问题，培养幼儿科学探索的能力
随机科学教育是教育者根据当时的情景，灵活、机动、及时地对幼儿进行随时随地且可繁可简的教育活动。记得有一次在上“认识时间”课程时，我让幼儿看钟表上分针和秒针的运动，感知分针与秒针的关系。期间有的幼儿问：“老师，秒针动了六十下分针动了一下，可一分钟到底有多长呢？”就此我们灵机一动，生成和安排了一节探究活动――“一分钟之旅”。让幼儿回家后通过不同方式、不同内容感知一分钟的长度。“一分钟能数100个数、写10个拼音、画一个小人，一分钟做18次仰卧起坐、搭一座积木桥…….”孩子们的科学探究能力远远超乎我们的想象。
四、选择生活中的实物教材，拓展幼儿科学探索的空间
幼儿进行科学探索与操作的内容和素材十分广泛，教师要精心设计、选择，挖掘生活中的可利用资源，把科学知识转化为孩子可以操作、接受的内容，开展科学探究活动。如我们教室前面盥洗室的外墙上有两个雨水管，每次从盥洗室出来排队时都有很多孩子去摸摸管子或是从下面的洞洞往上看，雨天或积雪融化时，孩子们跑到下面用小手接水玩，乐此不疲。抓住这一契机，我们将管子引进到教学活动中，设计了“玩管子”活动。让幼儿在玩管子的过程中，探索管子不同的运动方向，感知生活中管子的输送作用。让幼儿充分观察不同弯管的形状特点，进而自己发现解决问题的方法，放手让幼儿根据自己的想法动手操作，验证自己的方法。通过亲历科学探索活动，激发了幼儿的好奇心、求知欲和探索欲，发展了动手操作能力；体验了合作的乐趣，感受到了成功的喜悦。
象这种具有可探索性的内容还有很多，如“磁铁的秘密”、“省力的轮子”、“稳定宝宝和多变娃娃”等，只要不断地挖掘生活中可探索的教育价值，设计出孩子可以不断探索、发现的具体内容开展科学探索活动，孩子就会乐在其中，永不放弃。
五、提供多样性的探究活动材料，丰富幼儿科学探索的内容
布鲁纳说过“学习的最好刺激，乃是对学习材料的兴趣”。丰富的材料既是探索的需要，也是幼儿进行思维和探索的物质基础，如在进行科学探究活动“沉浮”时，我们改变了过去只提供水、石块、铁块、玻璃球、乒乓球、木片、塑料小玩具、小纸船等常用操作材料的做法，为孩子们提供了蔬菜、水果、干果等多种多样的材料，让幼儿分类操作，孩子们看到这些果蔬在水中沉沉浮浮，不但掌握和巩固了对“沉浮”原理的认识，还使孩子们发现了可以利用沉浮现象检验大枣、栗子、豆类、鸡蛋等食物好坏的奥秘，积累了新经验，构建了新知识。
总之，幼儿科学启蒙教育应以幼儿的生活及周围环境为基础，使教育内容与幼儿的实际生活、感性经验相结合，让幼儿在生活化的情景中学习，最终能运用知识解决生活中的问题。使科学活动与幼儿的生活更紧密地结合在一起，以促进幼儿全面发展，使幼儿在科学教育活动中快乐发现、积极探索。
参考文献：
[1]教育部《幼儿园教育指导纲要》（试行），2001.7.
[2]夏力《学前儿童科学教育活动指导》上海：复旦大学出版社，2005.7.
一、实验探究法
由于分子、原子是肉眼看不见的微观粒子，许多学生对其重要概念和性质的理解感到困惑。课本是利用对比实验和“活动与探究”来帮助学生们对分子、原子知识进行理解的。把不易理解的原子、分子概念性质教学设计成看得见、摸得着的实践活动，让学生全员参与，进行“有效探究”，积累丰富的直接经验，主动参与原子分子知识的形成过程。如借助中国科学院化学研究所提供的扫描探针显微镜观察到的石墨中碳原子的图像和通过“原子操纵”移走原子构成的汉字“原子”。让学生感到分子、原子的真实存在。通过学生的亲身体验，八月丹桂飘香、湿衣服在太阳下变干了，通过香水中香味的扩散、两根分别蘸浓盐酸和浓氨水的玻璃棒靠近而不接触，却在空中生成浓浓的白烟等实验，使我们感受到分子是不断运动的。通过用两支等体积注射器，一支吸空气，另一支吸水比较其压缩性的实验，体验到分子间是有间隔的，一般说来气体的分子间隔大，液体和固体的分子间隔要小的多。通过活动与探究，让学生们亲自实践、探索分子的性质。通过这些实验和探究，将一些看不见的微观现象用实验手段展现在我们的面前，把抽象的微观现象具体化，使学生们形成了正确的认识，轻松地理解和掌握了分子和原子知识。由此可知，实验和探究既是化学学习的基本方法之一，也是获取化学知识的重要途径。通过实验，才能启迪思维，才能有所发现，有所创新。因此，在学习中要积极参与、勤于思考。另外通过家庭小实验让学生在家里将1体积花生和1体积的葵花子混合，通过观察混合后的现象，从而借助宏观颗粒来理解微观粒子，逐步形成由直观形象到抽象的理论概念。
二、归纳比较法
学习分子、原子的概念和性质时，可采用列表归纳比较法进行学习。应用归纳和比较的方法找出它们之间的联系和区别，从而掌握概念的实质。
三、联系实际法
学习的目的在于掌握知识，但更重要的是要学会应用。学习分子、原子知识时，要能利用分子、原子观点解释有关现象，解决实际问题，学会从微观的角度看问题。如用分子、原子观点理解物理变化和化学变化，区分混合物和纯净物，解释蒸发、热胀冷缩等现象。再如生活中的许多现象如“酒香不怕巷子深”、“墙内开花墙外香”、“水银温度计的工作原理”等都可用分子、原子的理论进行解释。
四、化学语言教学法
关键词：多媒体教学物理探究能力培养
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1674-2117（2014）14-0-01
1 创设情境，激发学生科学探究兴趣
成功的教学不是靠强制，兴趣才是最好的老师。在多媒体物理教学中培养学生的兴趣可从三个方面入手：
1.1 课堂设计，激发兴趣
课堂内容和形式要有新鲜感和好奇性，越是新鲜东西越能引起学生的好奇心，越能激发起学生的求知欲，从而促使学生去探究原因和结果。例如，讲解惯性定律前，可先播放一段视频：将一盛满水的烧杯放在一硬纸片上，看几个学生谁能不动杯子而将纸片取出来？在学生通过讨论、努力找出办法完成这个实验后，让学生回想一下生活中，还有哪些现象应用到了这种原理？效果是什么？
1.2 学用结合，强化兴趣
对学生有用的知识是学生学习兴趣的根本，只有当学生认识到学习的作用，真正感受到学习的需要时，才能培养起任何情况下都不会动摇的强烈学习兴趣；才会由被动变为主动；才会更好地去进行探究。例如，播放影片：在北极探险时，若忘记带火种，身边只有纸和刀子等物品，请你帮助他们想一个办法，如何燃起一堆篝火？画面暂时定格，鼓励学生积极思考解决问题的方法，踊跃发言、各抒己见。这样既可以加深对原有知识的理解，又可以使学生对在动脑和动手过程中遇到的问题去思考如何解决。
1.3 情感激化，巩固兴趣
教师与学生良好情感的交流会使学生感到物理知识中存在着美感，再渗透入令人神往的实验，使学生跃跃欲试的想法更加强烈，从而更好地巩固学生的探究兴趣。
2 理论导航，掌握科学探究的方法、态度和精神
科学探究是一种过程，有一定的活动程序或阶段。在物理学习过程中，多媒体起到了将物理知识细化的作用。例如，在讲解“布朗运动”一课时，可用课件采用模拟的办法，用Flash制作许多微小物体无规则运动的动画效果，并用不同的颜色分别标示液体分子和布朗微粒，使学生形象地看到液体分子和微粒无规则的运动。在学生科学探究活动中，既可探究定性结论的课题，也可探究开放性课题；既可让教师提出课题，也可让学生独立提出课题。
3 以学生为主体，形成科学的探究能力
新行为主义学习理论创始人斯金纳指出：在我们的教学中，要做到课堂学习中的每一个问题，都会使学生产生相应的反应，才能激发学生的学习积极性，主动对学习进行科学探究，教学效率才会在提出问题、分析问题、解决问题的过程中大大提高。要使学生在物理学习中的学习积极性得到充分的发挥，需要确定学生对于课堂问题的反映是不是正确的，并且要让学生对于物理知识及时确认和强化。
4 化抽象为直观，突破教学重点和难点
物理有许多概念、定理、定律，内容比较抽象，利用多媒体将抽象的知识形象化，可以为学生提供多样化的外部刺激，突破教学的重难点。例如，在讲解牛顿第一定律时，物理教师先让学生回忆骑自行车滑行的情景，接着利用多媒体展示“火车进站”“自由摆动的秋千”“地上滚动的足球”等情境视频，教师引导学生认真观察与思考：这些运动的物体为什么会停止运动呢？之后，让学生说出自己的观点并从生活中找到其他实例来支持这个观点。通过观看多媒体课件，学生很快有了“物体受力运动，不受力停止运动”的物理知识认知。
培养学生的科学探究能力，并非朝夕之功，学生对科学探究的学习和对于科学知识的学习一样，都应该由简单到复杂，循序渐进，最终对科学探究有比较全面、比较深入的认识。
参考文献：
[1]朱行建.国际教育评价中的科学探究能力测评简介及启示[J].课程.教材.教法,2007(02).
[2]罗国忠.国外科学探究能力评价研究综述[J].上海教育科研,2006(11).
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