[关键词]中高职衔接 课程体系 机电专业
[作者简介]李英（1964- ），女，湖南株洲人，广州铁路职业技术学院机械与电子学院，副教授，研究方向为机械工程；欧阳丽（1974- ），女，湖南邵阳人，广州铁路职业技术学院，副教授，博士，研究方向为高职教育管理。（广东 广州 510430）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）23-0127-03
当前，我国正处于从经济大国向经济强国、人力资源大国向人力资源强国迈进的关键时期。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》强调要大力发展职业教育，建立健全职业教育课程衔接体系，到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）指出：现在的职业教育仍然是我国教育事业的薄弱环节，中等和高等职业教育在专业、课程与教材体系、教学与考试评价等方面仍然存在脱节、断层或重复现象，职业教育整体吸引力不强，与加强技能型人才系统培养的要求尚有较大差距。大量研究结果证明，中高职衔接的核心是课程体系的衔接。目前我国对中职与高职课程体系内涵衔接的研究尚未涉及。因此，我国急需构建中高等职业教育课程衔接的框架，确立中、高职阶段课程内容，完善中高职衔接机制，探索行业（企业）与高等职业学校、中等职业学校共同合作，以实现专业与行业（企业）岗位对接，培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才。本文以广州铁路职业技术学院国家骨干校和省示范建设项目――花都工学结合示范园内的机电类专业为例，打破以往课程改革方式，力求探索中高职衔接课程体系培养高技能人才的崭新方法，进行中职三年、高职二年的中高职课程体系的衔接研究――中职招收应届初中毕业生，其入学考试与普通中专相同，以公共课为主，主要学习文化、专业基础知识，重点培养技能型人才；高职选拔招收中职毕业生，以专业课为主，重点培养引领作用的高端技能型人才。中高职毕业学生均可直接融入企业，直接应聘企业的相应工作岗位。
一、中高职衔接课程体现设置现状
1.国外现状。国外主要通过国家确认普教与职教文凭等值的衔接模式、经专门补习使得学历达标的模式、通过课程或大纲直接衔接三种模式进行中高职的衔接。
英国20世纪80年代就将职业教育职业资格与普教文凭等值，确保中高职衔接的顺利进行，并创建了中、高职教学衔接模式，将中、高职课程统一制定成了教学单元，避免重复学习。澳大利亚具有相似的特点，主要通过开发与实施培训包将全国中高职的课程衔接起来， 培训包内容具有不同的层级，且各层级内容之间具有相互衔接的关系。法国在政策上规定高职不设入学考试，只要有普通高中、技术高中、职业高中等毕业会考文凭就有高职院校的入学资格；还有职教机构对中职毕业生进行专门补习，使之达到高职的学历标准，并用课程分类标准实现中高职的相互衔接。美国通过校际合作或签订合同的方式统一制定中、高职相衔接的教学大纲。
2.国内现状。国内的相关研究始于20世纪80年代。经过数年的探索与实践，我国在中高职衔接的研究实践上虽然取得了很大的成绩，如“五年一贯制”“2+3”“3+3”“4+2”等。但这些注重的是中职与高职学历衔接，尚未涉及中职与高职课程体系内涵衔接。当前，我国正处于从经济大国向经济强国、人力资源大国向人力资源强国迈进的关键时期。中高职衔接已成为我国职业教育发展中一个重要问题。而中高职衔接的核心是课程的衔接。目前，从国家到地方均未对如何构建贯通的课程体系提出明确的要求，理论和实践中均未解决好中高职课程衔接的问题。中高职两类学校目前都是依据各自的教育目标和培养对象的知能结构要求设置课程，导致两类学校不可避免地存在课程设置和课程内容安排上的重复、甚至倒挂的现象。据初步统计，中、高职院校同一专业的课程体系和教学内容重复率高达30%以上。综上所述，我国急需构建中高等职业教育课程衔接的框架，确立中、高职阶段课程内容，进一步完善中高职衔接机制，探索行业（企业）与高等职业学校、中等职业学校共同合作，以实现专业与行业（企业）岗位对接，培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才。
二、中高职人才培养目标及其差异性
职业教育是面向人人、面向整个社会的教育，根本目的是让人学会技能和本领，能够就业，成为有用之才。中等职业教育是提高全民族文化知识、实践技能和创新能力等综合素养，输送国家产业建设大军新生力量的基础工程。中等职业教育服务于经济社会发展的针对性和实效性，培养具有良好职业道德、必要文化知识、熟练职业技能等综合职业能力的高素质劳动者和技能型人才，为我国社会主义现代化建设提供更大的智力支持、技能支撑和人才贡献。高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务。中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用；高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用。这要求我们必须建立中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。让学生进入中职校门就充分接触园内相关企业，使中高职教育接续专业的人才培养目标，有计划、有目的，由基础知识到复杂知识，由认识到操作、由基本设计到科研产品开发，由技能型到高端技能型，循序渐进地接触企业实际生产，且将绝大部分教学进程在园内企业中执行，以达到机电类专业的学生中职或高职毕业后，不用经过企业的再培训，就可直接参与企业的高端技能型岗位工作，发挥高技能、高端技能、创新型人才作用。
三、中高职衔接的“平台+专业方向”课程体系
按照机电类专业人才培养需要，中职三年、高职二年，以园内企业的工作任务（项目）为载体，按照职业技能入门、初级专业职业技能、分专业中级职业技能、分专业高级职业技能、分专业高端职业技能型的层次（中职第一、二年为机电类专业平台，中职第三年开始分专业方向），校企合作开发中高职衔接机电类专业课程，形成“平台+专业方向”中高职衔接的机电类专业课程体系。在示范园区内开发生产性教学企业，进行现场授课。将示范园区内企业的生产任务、加工产品、开发项目及自主研发的产品、学生技能竞赛、技术服务项目等作为教学资源建设的主要对象列入课程内容。具体如下：
1.第一年机电类专业文化基础平台（中职阶段）。主要培养机电类专业中职学生认知职业岗位入门和基础知识水平，开设“语文”“数学”“机械与电气识图（CAD）”“电工电子基础”等课程，20%以上的授课任务在园内企业完成。以园内企业基本真实工作任务展开教学。如以工学结合园内企业如大通（广州）机械有限公司简单机械加工零件图识图、广州冠通机械实业有限公司简单灌装机控制电路图识图、广州鸿辉电工机械有限公司绞线机外壳零件图识图等企业的具体基本工作任务，激发学生的学习热情，培养学生基本职业素养和识图基本技能，为学生今后的职业发展奠定扎实的理论基础和专业基础入门知识。
2.第二年机电类专业初级专业职业技能平台（中职阶段）。主要培养学生的初级专业职业素养和初级专业岗位基本技能，60%以上的授课任务在园内企业完成。开设“简单零件毛坯制造实例”“普通机床操作”“CAD绘图”“液压与气动应用”“电器及PLC控制应用”“传感器应用”等课程，以企业初级难度真实的工作任务展开教学。学生达到相应的初级工岗位职业要求。如以大通（广州）机械有限公司机械零件毛坯加工、广州冠通机械实业有限公司灌装机外壳的制造、广州鸿辉电工机械有限公司绞线机外壳的制造等工作任务，分别培养学生的职业素养和钳工、电工、焊工、压力加工、机加工等专业初级工职业技能。
3.第三年分专业中级专业职业技能培养（中职阶段）。分专业有重点地培养各专业方向的中级专业职业素养和中级专业职业技能，顶岗实习在园内企业和部分校外相关企业完成。以园内企业和部分校外合作企业的中等难度的真实工作任务展开教学。学生达到相应的中级工岗位职业要求，获取相应的中级工职业资格证。如机电一体化技术专业以广州冠通机械实业有限公司生产线电气控制安装为载体，培养学生的电气控制与安装、单片机自动控制等技能；数控技术专业以大通（广州）机械有限公司的机械零件为载体，培养学生分析零件图、数控技术操作、数控加工工艺编程等技能；模具设计与制造专业以园内企业生产的复合模具为载体，培养学生中级复杂程度的模具设计与制造技能；机械制造与自动化专业以园内的企业所需加工的机械零、部件为载体，培养学生的分析零件图、机械结构分析与设计、机床加工等技能。
4.第四年分专业高级专业职业技能培养（高职阶段）。分专业有重点地培养各专业方向的高级专业职业素养和高级专业职业技能，学习任务在园内企业完成。高职生从中职生中择优选拔。70%以上的授课任务在园内企业完成。以园内企业高级难度的工作任务展开教学。学生达到相应的高级工岗位职业要求，获取相应的高级工职业资格证。如机电一体化技术专业以广州冠通机械实业有限公司生产线调试为载体开设相应项目化课程，培养学生的机床电气安装、调试与维修等高级技能；数控技术专业以大通（广州）机械有限公司的精密机械零件为载体开设相应项目化课程，培养学生数控技术操作、数控装调等高级技能；模具设计与制造专业以园内企业生产的连续模具为载体开设相应项目化课程，培养学生较高复杂程度的模具设计与制造高级技能；机械制造与自动化专业以园内企业所需加工的复杂机械零、部件为载体开设相应项目化课程，培养学生机械产品设计与制造等高级技能。
5.第五年分专业高端技能型专门人才培养（高职阶段）。分专业有重点地培养学生的综合职业素养、专业高端技能和创新能力。90%以上的授课任务在园内企业和校外校企合作企业内完成。以园内企业和部分校外合作企业中的高端工作任务展开教学。学生达到相应的高端技能型专门人才岗位职业要求。如机电一体化技术专业以广州冠通机械实业有限公司创新设计的生产线调试为载体开设相应项目化课程，培养学生的机床电气安装、调试、维修等高端技能和创新能力；数控技术专业以大通（广州）机械有限公司的超精密机械零件为载体开设相应项目化课程，培养学生数控设备控制系统安装、调试、维修等高端技能和创新能力；模具设计与制造专业以园内企业生产的各种复杂连续模具工作过程优化为载体开设相应项目化课程，培养学生较高复杂程度的模具设计与制造工艺过程优化的高端技能和创新能力；机械制造与自动化专业以园内企业所需先进加工技术为载体开设相应项目化课程，培养学生先进加工技术加工零件的高端技能和创新能力。
四、中高职衔接的课程标准
以花都工学结合示范园内企业生产的产品，紧贴产业转型升级，根据经济社会发展实际需要和不同职业对技能型人才成长的特定要求，以衔接的课程体系为依据，围绕中高职衔接的专业人才培养目标，系统设计、统筹规划课程开发和教材建设，明确各自的教学重点，制定课程标准，调整课程结构与内容。
五、以学生生产的产品为主要评价标准，改革评价方式
以职业资格证书标准和岗位任职要求作为学生学业评价的目标，由企业与学校共同参与学生的评价，由企业兼职教师、专业教师对学生完成的具有实际价值的产品质量与工作过程表现进行考核评价，根据课程内容分配课程考核人员的权重，以真实的生产产品为载体，以企业用工要求为主要评价标准对学生实践技能进行考核，采用动态的考核体系，重视考核学生应用所学知识解决实际问题的能力，全面考核学生的知识水平、操作能力、创新意识、团队合作精神、职业素养等（如下图）。
转变经济发展方式赋予职业教育新使命。“十二五”时期国家以科学发展为主题，以加快转变经济发展方式为主线，把经济结构战略性调整作为主攻方向，促进经济长期平稳较快发展和社会和谐稳定。这要求职业教育加快改革与发展，加快建设现代职业教育体系，创新课程体系，系统设计、统筹规划课程开发和教材建设，制定课程标准，调整课程结构与内容，系统培养数以亿计的适应现代产业发展要求的高素质技能型人才，为现代产业体系建设提供强有力的人才支撑。
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我国的教育体制改革在不断的推行，中等职业教育也相应的得到了很大程度的提升。但从目前来看，职业教育课程改革中，还存在一定的困难，改革还需要在源头上进行分析，制定适应社会的改革措施，才能整体提升教学质量，提高学生的整体素养。本文对中等职业教育课程改革的现状做了简单分析，并对课改的重要性及改革实践策略进行了详细的探讨。
一、中等职业教育的课程体系现状
国家教育部近几年不断推出新政策，对中等职业教育的发展给予强有力的鼓励与支持，中等职业教育面临着前所未有的良好发展局面。中职生凭借着全面系统的职业知识和职业技能赢得了广泛的就业市场。但中等职业教育也面临着自身危机，其中涉及到课程的问题主要体现于以下几方面：①以理论知识为课程内容主体的“三段式”课程模式，优点是“逻辑性、系统性、简约性”强，但专业科目教材大多注重理论知识的讲解，对实践操作、实际应用缺乏应有的重视，不能有效地培养学生的动手能力[1]。②缺乏校本教材的开发，课程结构与行业、产业对人才的需求结构不协调，忽视知识与具体工作的联系。③以课堂学习为主要学习形式，以书面形式评价学生学习结果，没有真正体现出评价对于应用的指导作用[2]。
二、中等职业教育课程改革的重要性
1.进行课程改革是我国提升综合实力、落实人才工程的重要举措
职业教育是提升国家竞争力最坚实的支撑和基础，它承担着提高劳动者素质、直接服务于国家经济建设和学生成长的重任。
2.进行课程改革是现代知识经济社会的必然要求
知识经济就是以知识为基础的经济，这种经济直接依赖于知识和信息的生产、分配和使用，它最大的特点是使人才的需求发生了质的飞跃。在知识经济时代里，知识是支撑经济形态的重要方面，而支撑知识的关键因素是教育。中职教育作为国民教育的重要组成部分，应该在知识经济时代里发挥其应有的功能。通过课程改革，使中职教育的人才培养由轻基础、单一型向厚基础、复合型发生转变。
3.进行课程改革是现代市场经济发展的重要条件
随着经济的市场化，定向培养为基础的教育模式已经不能与之适应，学生学习的内容完全与市场脱节，课程设置与企业的岗位需求相距较远等问题，都非常突出地摆在各级各类职业学校面前。因此，在新的市场经济形势下，重视培养和开发中职学校学生的劳动素质、智能素质、独立自主素质就显得尤为重要，这要求中职学校的课程教育需要以培养学生的职业素质为核心，要积极、灵活地适应市场需求，根据市场变化进行调整和改革，主动为市场服务，运用市场机制调整专业设置、课程结构和教学内容，促进学生的全面发展。
4.进行课程改革是提升生源素质的重要途径
随着我国产业结构的大幅调整，学生由过去的统分统包变为现在的自主择业。低学历、低水平的中职学生在竞争激烈的就业市场上，成为弱势群体;加上高等教育大众化和普高扩招等因素的影响，中等职业教育生源素质下滑、个体差异增大。因此，应通过课程改革，创建适合学生不同需求的教育模式，挖掘学生的潜能。
三、课程改革的实践策略
1.要坚持把就业作为课改的导向
随着中职学校课程理念的提升，在课程目标设置上，要坚持以就业为导向，从实际市场的需求出发，帮助学生建立良好的就业思想、积极的劳动态度与健康的职业道德。在课程的结构上体现以学生能力培养为第一要素，通过课程改革，建立就业市场需求什么就传授给学生什么知识的理念。在教学内容上，根据企业对技能人才知识的实际需求去调整文化基础课程及课时数。在课程实施上，实现活动化的教学过程，努力为学生提供体验工作过程的学习机会。
2.加强专业教师在课程改革中的重要作用
要注重专业教师在实践过程中的作用，要让专业教师真正参与到改革中来，多听取并采纳他们的意见。课程内容要完成以知识为中心向以任务为中心转变，课程实施以过去的单纯知识灌输向以项目驱动为转变。此外，课程改革还要实行专家论证，完善课改体系并切合实际。
3.坚持产学合作的教学模式
要坚持产学合作的原则，把学校和企业之间建立起来的一种互惠互利的合作教学。企业、学校及学生都能从这种合作教学模式中受益。具体而言，企业得到了需要的技能人才，通过学校与学生的无形宣传提升了企业知名度;学校方面，解决了教学设备、办学场所及专业教学教师等资源缺乏的问题，促进了专业建设与教学改革;学生获得了一个锻炼自己的真实职业环境，职业素质与能力得到了发展，并获得了就业机会[3]。
4.打造一支高水平的课程改革队伍
课程改革设计到众多方面，因此，实现课程改革需要既有基础理论又有教学实践经验的人员，包含教育行政部门、校长、专家、教师及企业等。行政部门要提供宏观上的指导和专项资金的落实。校长和教师是将课程改革真正落到实处的实施者。专家能提供高水平的课程改革理论指导。企业的参与便于使课程内容与学生以后的就业相结合，体现就业导向。
5.课程评价的开放性
在课程的评价上，一定要遵循：课程效果以学生为主体、突出“能力目标”、能否用恰当的任务进行训练着三个原则。对学生的评价要注重学生的实际操作能力，在培养上也要注重学习能力和实际工作能力的训练，充分利用社会教育资源和教育评价机制来推动学校教学质量的提高，对于学生持久就业能力的养成具有现实意义[4]。
中等职业教育改革是一项教育上的重大任务，虽然艰巨但需要教育工作者持之以恒的探索，坚持正确的指导思想，构建科学的课程体系，采取可行的改革方案，借鉴先进的教学经验，在共同努力下，一定可以尽快探索出具有中国特色的中等职业教育的发展道路。
关键词： 英国 中等教育 学术课程 职业课程 整合
英国素有崇尚精英教育的传统，政府对学术教育过于偏爱，而给予职业教育的支持却很少，尤其表现在中等教育的课程设置上。英国在中等教育阶段实行典型的分轨制，特别是在二十世纪八十年代以前，学术课程和职业课程几乎是完全彼此隔离的。随着社会经济的发展、工作组织的变革，特别是职业结构中体力劳动和脑力劳动之间界限的打破，使得以学术课程和职业课程划分为基础的中学课程设置越来越不能满足社会经济发展的需要。
一、政府改革措施述评
自20世纪80年代末以来，英国政府采取了一系列旨在加强中等教育学术课程和职业课程沟通与衔接的改革措施，在一定程度上为二者的联系创造了条件。
（一）80年代：学科课程改革。
80年代末，保守党政府对中学课程主要提出了两种批评意见。第一种意见可以追溯到1976年拉斯金演说，该演说认为英国中学课程不能适应工商业发展的需要；另一种批评意见是：学校选择课程的自由是导致大多数学生成绩较差特别是数学和自然科学课程成绩差的主要原因。①
上述两种批评意见都可以看成是对学科课程不断加深的危机的反映，从这些批评中，以及与经济上更成功的国家例如德国、日本的教育成就的比较中产生了两种改革的主张。第一种主张认为中学课程应该职业化，使得学生离开学校时更容易就业。这种职业化的主张体现在1983年开始在普通学校实施的“技术与职业教育行动计划”（TVEi）和1985年推行的职前教育证书（CPEV）等政策措施中。第二种主张表现在《1988年教育改革法》中，在传统的学术科目方面设立全国性课程，并设立7、11、14、16岁考试，而且第一次把技术作为学生必修的核心课程之一。
但是，这一时期的改革措施主要是针对传统的学术课程的改革尝试，并没有对学术课程加以根本改变。其实，这些措施都只是局限于普通教育和职业教育自身的某些变动，或者在职业课程中增加普通教育的内容，或者在学术课程中融入职业教育要素，但是两者之间的关系仍然没有根本变动。
（二）90年代：资格制度改革。
到了90年代，职业教育和学术教育各自为政的状况受到更多的批评。课程专家批评学术轨的狭隘性和排他性，以及职业轨的质量差、可选择性少，建议应建立统一的资格制度，结束教育与培训之间的分离。
1991年政府白皮书《面向21世纪的教育和培训》推行普通国家职业资格（GNVQ），这是一种兼顾就业和升学需要的资格，与指向具体职业领域的国家职业资格（NVQ）不同，它将学历教育同职业培训相结合、相沟通。白皮书强调要建立现代学术和职业资格体系，这两种资格应该一视同仁，青年不应该再受到已经过时的“区别对待”。不过，事实上政府并没有结束这种区分，而是建议以高级水平证书、普通国家职业资格证书及国家职业资格证书为基础，建立三轨制教育资格制度。1996年，容·迪尔英爵士发表最终报告，标志着英国16—19岁学生的资格制度到达了一个新的阶段。该报告的中心议题是“需要建立一种更为统一的全国性资格制度框架”。但该报告既有走向统一课程的建议，如调节机构的合并、GNVQ分成六种或三种单元模块，从而为建立一种更统一的、更灵活的课程奠定基础，又有更加分离课程的建议，如报告强烈支持使三种资格途径更加清晰，其实是扭转了三种途径逐渐融合的趋势，后退一步使三种途径变得更加具有特殊性。因此，该报告“并不必然使得我们的学校向更加统一的制度迈进”。②
英国一系列资格制度的改革也存在很多问题。这些改革都是在保证学术资格的标准不被动摇的前提下进行的，除了迪尔英报告中关于设立核心技能AS-Level的妥协性建议之外，学术资格没有任何变动。另外，设立统一国家职业资格的目的在于结束英国众多职业资格证书冗繁无序的杂乱状态，然而NVQ和GNVQ实施后，原来的很多资格授予和认可机构及它们所管理的资格证书也都保留了下来，并没有达到减少资格数量、刺激学术资格和职业资格融合的目的。③
二、整合学术课程与职业课程：麦克·扬《未来的课程》中的观点
美国自由主义哲学家杜威和意大利马克思主义知识分子葛兰西关于教育与工作世界关系的论点，构成了麦克·扬整合学术课程与职业课程理论的基础。他提出了“批判的职业化主张”，明确了整合学术科目与工作世界之间分离的一种途径，这种途径就是开发学术科目的“职业层面”。与80年代课程改革所体现的新职业课程观的考虑相反，他认为，学科课程不但不应该减少，反而应该面向所有学生，并与对劳动世界的理解和经验相结合。使学校科目的职业层面更加清晰的方式是：这些科目不但可以使学生接触概念和思想，而且应该使学生理解成人工作世界的变化。
在此基础上，麦克·扬从未来课程的课程原则、课程策略、课程目标及资格制度四个方面论述了具体的改革主张。
（一）课程原则
职业的高度专业化是现代社会国家和经济的内在属性。麦克·扬区分出了经济上两种不同的专业化形式：分化的专业化和联系的专业化。分化的专业化是经济发展到大规模生产制度时期的产物，在生产过程中表现为生产中对任务的认识和执行的分离；联系的专业化是经济发展到灵活的专业化生产制度时期的产物，在生产过程中表现为生产过程要最大限度地所有雇员的最大潜力，强调团队工作。
在他看来，不同的专业化形式在课程上具有不同的意义或表现形式。分化的专业化在课程上表现为学术课程的高度专业化和职业课程的狭隘化，继而导致学术课程和职业课程的分离。而联系的专业化表明了不同专家之间的相互依赖关系，它强调不同的专家都要形成某种整体意识，即意识到他们的专业化和整个课程的关系。它力图超越“做人的教育”与“做事的教育”之间的传统分离，④要求在课程中建立知识和技能的联系，并使课程与更广泛的教育民主和社会目标相联系。于是，以联系的专业化为基础，麦克·扬提出了构建未来课程的基础原则：具有宽广的知识面和灵活性；建立核心内容和专业学习、普通（学术）学习与应用（职业）学习之间的联系；提供个人进步和学分转移的机会；对课程总体目标的清晰认识。这些原则可以视为麦克·扬基于当前经济的变化而提出的构建未来新型课程的基础。
（二）课程策略
麦克·扬所认为的课程策略实际上就是我们所说的课程内容组织方式。在评判原有两种相关的课程策略——以结果定义课程的方式和模块化方式——的基础上，他提出了所谓的“联系”的策略作为未来课程内容组织的方式。
模块化方式，是指灵活地把课程内容分成多个小的学习单元，这些单元可以用不同的方式结合在一起。它是一系列地方性行动的产物，目的是改革中学的学科课程，适应TVEI鼓励的新型学习。以结果定义课程的方式实际上就是强调对学生先前学习经验的承认，课程内容能够并且也应该根据可测量的学习结果来组织安排。但是，这两种方法都存在缺陷：它们片面强调“以学生为中心”的观念，忽视了对新的教育方法的需要，以及对教师的新的专业能力的需要；按照这两种方法组织的课程内容例如教学大纲、知识体系等与具体的学习目标之间存在对立。
转贴于 麦克·扬认为需要一种新的课程组织方式，将模块课程、结果课程与学习者的志向和需要、系统的整体目标联系起来。“联系”的概念首先认识到学习是一种有目的性的社会过程，这种过程有意无意地是在与其他学习者一起建立的共同体的条件下发生的。它强调需要把学生和教师的目的和活动联系在一起，并与更广大的社会的发展联系起来。教师可以根据自己和学生的知识经验，在社会科学和技术科学方面设计特定的模块，开发什么样的模块取决于现存的工业政策。它强调学校或学院整个课程及其组成要素的相互依赖，这些要素包括：学术科目和职业计划，学习者支持与指导，与更广大社会发展的关系，等等。以上可以视为麦克·扬在以联系的专业化为基础的课程原则或框架内对未来课程策略的设想。
（三）课程目标
在这部分，麦克·扬试图回答两个问题：第一个问题是每个学校应该怎样确定自己的课程目标；第二个问题是每个学科的教学应该怎样与学校整体的课程目标相互结合。
关于第一个问题，他认为中等教育不只是让学生接触各种基本的专业知识领域，也不只是学习适应特定工作的知识和技能，它也应该注重培养学生作为未来成年人和公民的个人教育和社会教育，关注个人和社会的发展，培养学生“对现在和未来世界的理解、把握及其相应的技能”。
麦克·扬关于第二个问题的回答，是在批判传统中学课程的科层制整合的基础上提出的。在科层制模式下，科目教学占据主导地位，个人和社会教育作为特定的课程目标受到忽视。然而，随着全国性目标和排名制度的建立，科层模式受到了挑战，“已经走到了它的尽头”。他接着提出了课程整合的联系的方式，这种方式通过两种形式把个人和社会发展目标整合到课程中去：首先，它不从具体的科目开始，而是从更广泛的课程目标开始，并考虑这些科目怎样实现这些目标；其次，它不从全国性课程的要求出发，而是先考虑每个学校怎样确定课程目标，并考虑他们怎样才能达到全国性课程目标的要求。⑤
（四）资格制度
在此部分，麦克·扬在分析政府已有改革措施特别是在评判迪尔英报告的基础上提出了未来学习社会资格制度的设想，并进一步明确了未来高级水平课程的改革方向。
麦克·扬认为迪尔英报告中关于资格制度改革的建议没有意识到资格制度变化的过程是由一系列相互关联的层面组成的，包括政府、条例、认证、证书和测验；仅仅通过管理机构的合并统一不意味着必然会运作一种更加统一的认证制度和证书制度；它忽略了影响到未来资格制度发挥新的作用的背景的变化，没有认识到学习化社会要求不能把资格制度看成是一种学习结果的标志，而应该把它看成是能够胜任持续学习过程的标志。
在此基础上，麦克·扬提出了改革构想，主要包括三个方面。（1）更强的框架和观点。提出改革的前景是在18岁以上学生中建立一种总的证书，作为体现未来资格制度特点并有助于达到那种目的的一种方式，并提出了具体的要求——共同的测验方式、模块课程、核心技能等。（2）扩大层面。建立统一的资格制度不能仅仅停留在管理机构合并的层面上，应扩大改革层面。例如，建立学术和职业资格的共同的测验和评分制度。（3）重塑学习化社会的资格制度。为了适应人们终身学习的要求，迪尔英报告的四种水平应该与高等教育的进一步提高水平联系起来，并成为鼓励人们在横向涉猎不同领域、在纵向寻找新的职业机会的手段。以课程的单元化为基础，学分转移、学分累积，在面向终身学习的资格框架中变得更加重要。
三、结语
近几十年来，英国政府和学术界努力消除中学学术课程和职业课程的分离、对立局面，尽管并没有取得预想的效果，但他们在改革过程中所获得的成功的经验和失败的教训，确实值得我们借鉴和反思。特别是麦克·扬对于学习化社会中课程的设想和分析，对我们深入理解和探讨课程是非常有价值的，对于我国新课程的建设，特别是课程理论的发展，也大有裨益。
注释：
①［英］麦克·扬著.谢维和，王晓阳等译.未来的课程［M］.华东师范大学出版社，2003.
②［英］麦克·扬著.谢维和，王晓阳等译.未来的课程［M］.华东师范大学出版社，2003.
③王雁琳.论英国职业教育和普通教育的关系［J］.比较教育研究，2004，（2）.
④［英］麦克·扬著.谢维和，王晓阳等译.未来的课程［M］.华东师范大学出版社，2003.
⑤［英］麦克·扬著.谢维和，王晓阳等译.未来的课程［M］.华东师范大学出版社，2003.
参考文献：
［1］［英］麦克·扬著.谢维和，王晓阳等译.未来的课程［M］.华东师范大学出版社，2003.
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［5］王雁琳.论英国职业教育和普通教育的关系［J］.比较教育研究，2004，（2）.
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［7］徐学莹，黄忠敬.当代英国中等教育的课程改革与存在的问题［J］.外国教育研究，1998，（4）.
［8］张玉阶.值得借鉴的英国职业技能鉴定制度［J］.比较教育研究，2000.
关键词：中等职业教育；高等职业教育；课程体系衔接
一、中、高职课程体系衔接现状
（1）专业理论课程重复现象严重。由于中等职业教育和高等职业教育分属不同的部门管理，互相独立办学，彼此之间也缺乏必要的沟通交流，致使中职院校和高职院校的课程设置难以得到统一的规划。因此，造成中职院校和高职院校开设了大量相同的课程，并且课程内容尤其是专业课程内容也存在大量重复现象，使部分升入高职的中职学生要学习和中职相同的课程。 （2）文化基础课程存在脱节现象。中职毕业生升入高职后学习文化基础课比较困难，尤其是数学和英语课成绩普遍较差，高职院校也由此抱怨“中职学生素质差”。但高职的专业课对于中职生源来说又相对轻松，成绩上甚至比普高生源的学生要好，甚至一部分中职毕业生升入高职后发觉专业课内容已经是在中职学校学习过了的。（3）专业技能课程设置衔接错位。中职学校都非常重视学生专业技能的培养，特别是一些重点学校，经过多年努力，在师资、设备、管理等方面都有较强实力，因此，开设专业技能实习课能取得很好的效果。而高等职业教育起步较晚，不少学校仓促挂牌上马，实训设备不足，“双师型”教师严重缺乏，因而原本应该在专业操作技能上高中职一筹的高职却也会出现技能培养反不如中职的“倒挂”现象。（4）课程设置缺乏统一标准。目前我国中职和高职的课程设置缺乏统一的标准，各地区各学校自行制定各自的课程标准。导致在教学中，经常出现中、高职课程标准雷同，教学内容重复，中职教师提前讲授高职专业内容，出现中职、高职“断档”的现象。
二、中、高职课程体系衔接的内容
（1）专业课程目标的衔接。中职教育定位于培养初级“技能人才”，高职教育定位于培养高级“技术人才”。中高职教育在培养目标上既有一致性又有差异性。从中职的技能型人才到高职的技术型人才，职业教育人才培养目标的层次性是明确的。高职层次的人才培养目标因为专业不同、行业不同、生源不同，而具有多元化的特征，可以以培养技术型人才为主，也可以兼具培养技术和技能人才。（2）专业课程内容的衔接。一是以实践知识作为课程衔接的主要内容，理论知识的选择要“以满足实践知识”为标准。二是以工作任务来组织专业课程的实施，打破原有的按照知识本身的逻辑组织课程的传统模式，以真实任务及其工作过程为依据，整合、序化教学内容。三是以模块课程作为课程衔接的模式，将专业课程分为专业基础模块和专项能力模块，前一种模块是关于本专业的专业基础知识和基本技能，使学生获得专业理论知识，后一种模块是训练的学生本专业的专项技能，注重学生是实践能力的培养。（3）专业课程结构的衔接。现代职业教育的课程结构一般都以学生能获得相应的职业资格为目标，以综合职业能力培养为宗旨，采用模块式的版块结构进行设计。据此可将课程综合化、模块化，按照“宽基础、活模块” 的思想构建课程结构。
三、中、高职课程体系衔接的实施策略
（1）转变课程设置理念。职业学校在进行课程设置时应转变课程设置概念，以工作体系为主而不是偏向学科体系，兼顾学生就业和升学的不同需求，把以追求专业学科的系统性、完整性以便学生继续深造的课程和注重实用性、应用性以便学生就业的课程分开设置，这样不仅避免了职业教育课程体系混乱、定位不明确的状态，也使学生具有了升学和就业的多重选择。（2）优化课程结构设置。优化课程结构设置，对于普高生源来讲应该对其进行技能补课，将技能操作课程基础夯实，而对于中职生源来讲，应该对其进行文化基础知识的补习。（3）建立统一的课程标准。应建立统一的中高职各个专业的课程标准体系，进一步明确课程目标、课程内容等问题，在课程教材选用、专业设置上也有据可查，每个地区依据课程标准的总体要求，规划适合本地区职业教育发展的课程，确保学生的发展不会因为地区的不同，而出现较大的差异。（4）教材编写要适应职业特色。中、高职课程衔接的实施在一定程度上依赖于教材的衔接。因此，要改革职业教育课程与教材，关键就在于要敢于打破传统的学科思维的模式，按照职业教育的特点要求，从职业岗位的实际出发，构建专业核心岗位（ 群） 课程。（5）实施弹性学分制管理。中职和高职的衔接应是以学分制为引导的动态弹性衔接，将学分制作为通道，使学生在中职修完的某些课程，并已取得某些学科的专业资格证书，在高职这些已经学过的课程就不用再次重复学习，学生可以通过学分制自主选择自己适合自身发展的课程组合，促进中高职专业课程的有效对接。（6）建立职业资格认证体系。教育部、劳动和社会保障部等相关部门应按照职业分类和职业标准，确定人才从初级到高级的职业能力标准和层次结构，构建一个完善的职业资格认证体系，完善目前我国的职业资格证书制度，形成与职业教育紧密结合的资格认证体系。
参考文献：
关键词： Photoshop课程 教学方法 案例教学
Photoshop是迄今为止功能强大、使用最广泛的一种图像处理软件。Photoshop课程是我校计算机专业较重要的一门课程。它不同于一般的基础课程，具有很强的视觉性。同时，对学生的要求较高，除了要让学生熟练应用软件以外，还要求学生具备丰富的色彩搭配知识。因此，在中等职业技术学校的Photoshop课程教学中，要不断更新教育理念，运用新的教学手段，最大限度地激发学生的创造力和想象力，培养学生的审美能力。那么，如何更好地上好中等职业技术学校的Photoshop课程呢？
一、循序渐进，培养学生学习Photoshop的兴趣
中职生是参加中考却未能如愿进入普高的学生，这些学生虽然在中考中名落孙山，但并不表示他们比普高生笨，相反，在很多方面他可能比普高的学生更强、更优秀，他们有自己的特点，兴趣广泛，思维能力强，对感兴趣的新事物会更有热情地学习。兴趣是最好的老师，只要学生对学习产生兴趣就会自觉地调动学习积极性和主动性，让学生自主探究，这样学习效果好，学习效率高。兴趣是可以培养的，也是可以提高的。兴趣的形成是一个潜移默化的过程。因此，给中职学生上Photoshop课程时，不要有“让学生一口吃个大胖子”的思想，不能一上课就直导课题，而是要循序渐进地进行，可以先用多媒体给学生展示优秀作品特别是本校学生的获奖作品，让他们首先从感官上认识Photoshop，让学生喜欢上该课程，从而引发他们学习的兴趣，让他们相信自己将来也能设计出同样优秀的作品，从而增强学生学习这门课程的信心。
二、教学中注重培养学生的创新能力
在深入了解中职学生实际情况的基础上，根据Photoshop课程教学总的目标对课程教学的总目标进行阶段化分解，把设计任务落实到具体的Photoshop作品设计中，放在设计项目上，学生通过分析、研究、合作、探究、实践、完成作品的设计，从而使得学生在完成作品获得成就感的同时也掌握Photoshop的使用方法和技巧。这样教师不仅完成了教学任务，而且达到了教学要求。在评析作品时，教师要做到让学生的作品“百花齐放”，让学生明白这门课程没有固定的答案，重要的是培养学生的探索精神，培养学生的创新思维能力，提高学生的动手操作能力。另外，在该课程教学中要采用多种教学方法，充分运用启发式、讨论式、分组教学等方法，营造师生互动的良好氛围，对学生的优秀作品进行点评，激励设计得好的学生，也让其他学生觉得Photoshop作品设计并不是遥不可及、高不可攀的，从而调动学生的学习积极性。
三、在教学中充分运用多媒体，使用案例教学
Photoshop教学与很多文字类课程是有区别的，不能只进行课堂上的理论讲解还要在理论讲解的基础上让学生操作实践，因此，在Photoshop教学中，不能只是课程理论知识的灌输，还要有具体的实例，让学生在具体实际操作中认识Photoshop的基本功能，界面、工具箱等。在此基础上，学生做出作品来，然后根据实际操作情况，将实践操作上升到理论讲解。如果按我们平时上理论课程的教学方法进行Photoshop教学的话，第一次课上，老师会对数字图像基础、Photoshop中的名词术语像界面、工具箱等进行详细的介绍，可学生没有这门课程的基础，对这些名词术语也是闻所未闻，一堂课讲解那么多，最后的结果是头昏脑涨，不知所云。而案例教学则与平常的教学方法有很大不同，它把传统的教学课程颠倒过来，老师现教学生如何制作一个完整的作品，然后在教学中适时讲解将要用到的工具和Photoshop的名词术语，再让学生具体操作，教师再在操作中进行点拨、指导，让学生在操作过程中理解矢量图、位图、分辨率等概念。
四、充分利用网络资源
“得法于课内，得益于课外”。课内的时间是有限的，仅四十来分钟，因此教师的主要任务是教给学生学习的方法，让学生真正受益的是学生在课外自行学习实践，在实践操作中不断提高。因此，Photoshop课程教学中使用一本教科书的知识量是远远不够的，还需要学生在课外获取更多的学习资源。在课外获取知识的方式很多，比如购买课外书籍，向教师、同学请教，到图书馆查阅资料，通过网络查找资源等，而其中最方便、最快捷的方法非网络莫属。网络有很多传统方法所不具备的优势，网络上有很多比课本中更好更新的知识，也有更好的案例。所以，充分利用网络资源进行Photoshop学习是目前最好的方法。
总之，由于Photoshop的图像处理功能非常强大，操作手段和操作技巧也很多，熟练运用Photoshop不可能一蹴而就。只有多学、多用、多练、多体会，才能让学生插上创意和想象力的翅膀，只有充分运用多媒体，化静为动，变无声为有声，使用案例教学，培养学生的创新能力，提高审美能力，发展学生的想象力。教师在教学过程中始终关注提高学生学习兴趣，这样才有助于提高学生的学习积极性和教学质量，才能给Photoshop课程教学带来生机，注入新的活力。
参考文献：
[1]郑晖，李莉.关于Photoshop的教学[J].南昌高专学报，2004（1）.
一、中等职业院校音乐教育课程现状介绍
现行的中等职业院校音乐专业课程中必修科目有基本乐理、视唱练耳、和声等，选修科目为器乐、歌曲写作、复调等。学生在完成必修专业课学习的同时，可以根据个人的兴趣爱好选择选修科目。通常，必修科目的课时为每周4课时，选修课每周为1―2课时。每学期末，学生需参加由校方组织的对必修课的考核和对选修课的考察，以检验学生的学习情况。现有的课程中还设有实习课，即毕业的前三个月，由学校或学生本人联系单位进行实习，学习实践知识。
二、中等职业院校音乐教育课程现状分析
1 课程设置不全，课程开设随意性较大
现行的中等职业院校音乐教育大纲大都以上世纪八九十年代的教育大纲为主体，其课程设置根据当时的音乐理念和音乐教育模式所制订，具有一定的时代性。再加上设在地、县、市的中等职业院校的地理位置、经济条件、教育环境等客观因素的限制，致使在中等职业院校音乐教育的教学实践中，不仅不能及时更新音乐教育理念，采用先进的教学模式，甚至不能得到音乐教育发展的新信息。很多中等职业院校对大纲的要求都大打折扣，造成了现在的课程设置极大的随意性。
2 课程设置缺乏实践性
在课程设置中，实践性原则至关重要。音乐教学从本质上来说，它不隶属于理论学科，而是属于艺术实践活动为主的技能性学科，特别是对歌唱、器乐、律动和创作等音乐教学的主要内容的技能技巧的掌握是不能单纯依赖说理分析的，而是需要学生通过切身感受，实际操作来提高自身能力。
在现有的中等职业院校音乐教育专业所开设的课程中，理论课程占据了大量时间，留给学生艺术实践的时间不及总学习时间的三分之一。学生在完成理论课的学习任务之后，很难再腾出足够的时间和精力来训练技能技巧，“纸上谈兵”的现象比比皆是。
三、针对中等职业院校音乐教育课程现有矛盾之建议
1 吸收国内外先进的音乐教育理念，及时丰富课程设置的内容
中等职业院校中的音乐教育专业与其他学校的音乐教育专业一样对我国的音乐教育事业的发展有着重要作用。在信息高度发达的今天，中等职业院校应该积极走向市场，顺应时代变化，学习并吸收国内外先进的音乐教育理念，并根据各院校的办学特点，及时丰富课程设置的内容，以开拓学生视野，提高其综合应用能力，加强学生对先进教学法的学习，并使之养成接受新事物的习惯。
2 中等职业院校音乐教育专业中的课程设置应注重实践性原则
生动活泼的音乐实践活动不仅对学生有熏陶感染的作用，还可以激发他们的学习积极性，因此，在中等职业院校音乐教育专业的课程设置中应该强调“精讲多练”，传授音乐理论知识必须注重理论与实践相结合。例如，在讲述和声知识时，就可以结合响应的音相效果。
在中等职业院校计算机专业的专业课程中，CAD正越来越被重视，因为随着科技的发展，CAD在越来越多的领域都有了广泛的应用，因此熟练运用CAD也是中职计算机专业所必须掌握的技能之一，然而中职院校的学生相对基础较差，学习能力不强，在计算机CAD教学的过程中，存在诸多问题，本文探讨了计算机CAD教学中遇到的突出问题及其在教学改革中的几点看法。
一、CAD的概念及广泛应用
CAD即计算机辅助设计（Computer Aided Design）。利用计算机及其图形设备帮助设计人员进行设计工作，简称CAD。在工程和产品设计中，计算机可以帮助设计人员担负计算、信息存储和制图等项工作。在设计中通常要用计算机对不同方案进行大量的计算、分析和比较，以决定最优方案；各种设计信息，不论是数字的、文字的或图形的，都能存放在计算机的内存或外存里，并能快速地检索；设计人员通常用草图开始设计，将草图变为工作图的繁重工作可以交给计算机完成；由计算机自动产生的设计结果，可以快速作出图形显示出来，使设计人员及时对设计作出判断和修改；利用计算机可以进行与图形的编辑、放大、缩小、平移和旋转等有关的图形数据加工工作。CAD能够减轻设计人员的劳动，缩短设计周期和提高设计质量。
二、计算机CAD教学的现状
当今的职教学生一般基础都相对差，且大部分都有厌学情绪，他们大多喜欢上网聊天、玩游戏。即使是他们本专业的课程，他们中很多学生也视而不见，CAD作为一门复合型课程他们学起来更是难上加难了。计算机技术专业学生认为应该学好计算机知识，而对其它专业知识则认为知道与否是无所谓的。计算机技术专业所学的CAD课程是偏向?C械的，是基于图形概念基础上的绘图，而计算机技术专业学生对机械及绘图知识几乎是空白的，有的学校在学CAD之前虽然开设了机械制图课程，但战线拉得长，没有知识的连贯性，致使学习效果一般，这些都给计算机技术专业CAD教学带来了诸多的困难，故必须对之进行教学改革。
三、计算机CAD的教学改革
1.课程体系的改革
CAD是一个应用范围很广的软件，概括来说，CAD的设计对象有两大类，一类是机械、电气、电子、轻工和纺织产品；另一类是工程设计产品，即工程建筑，国外简称AEC（Architecture、Engineering和Construction）。CAD在机械制造行业的应用最早，也最为广泛。在职业教育中，尤其以机械应用为主。那么这就要求学生在学习CAD课程时，要有基本的制图基础，而在实际教学中，机械制图和CAD往往分属于不同科室，所以在实际教学中存在脱节现象，即课程衔接不好，那么这就要求在制定课程之前，要对制图和CAD课程进行充分的教研，论证教学重难点，有针对性的进行课程的设置和教学内容的确定，而不可单一的按照课本和自己的认知来讲解，要有侧重点。
2.课堂教学的改革
在CAD课程的课堂教学中，也要打破以往的单纯以讲授和演练为主的教学方法，运用灵活多样的教学方法。
2.1实践考核。对在课堂活动中表现好的学生现场表扬，对表现不好的学生进行批评，且强调该当向做的好的同学学习，并相应的量化打分。过段时间把每位同学回答问题的得分总分名次排名，对前几名给予一定的奖励（以分数奖励为主），每次上新课之前对上次课作业做得好的，也点名赞赏以人性化感人。
2.2体现自我价值。进行分组学习。这里讲的分组教学不是单纯的划分组员，更要体现组长的作用，每次课堂教学前都布置一个教学任务，由组长带领大家来完成，但注意这个组长是由组员轮流担任的，并且每次完成任务后要进行组与组之间的打分比较，使每一名学生都身兼重任，体现出个人的核心价值。
2.3快乐教育。将枯燥的教学引入到快乐的生活实例中。如讲授到标注图形尺寸时，这样引入新课：在座的侮位同学都测量过身高和体重，根据自已的身高和体重尺寸来衡量是胖还是瘦还是体形正常，同样道理零件也要测量其长宽和厚度，在CAD中需要对零件图形进行尺寸标注。
关键词 中等职业教育；高等职业教育；终身教育；课程衔接；模式
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）13-0045-05
一、研究的问题和创新点
（一）国内外研究现状
国际上许多国家通过改革职业教育，建立和完善了中、高等职业教育课程衔接机制。德国在课程上实行阶梯式综合性职业课程的中高职衔接模式；法国采用课程分类法，以某类中职课程标准为基础设计高职课程来实现中、高职课程的衔接；英国通过统一制定5000个左右的标准教学单元并按程度分6个层次，实现中、高等职业技术教育课程的衔接；澳大利亚通过开发“培训包”，以资格中不同级别证书标准实现初、中、高级职业技术教育课程的衔接；美国主要采用“2+2”课程，即把职业高中课程（2年）改为高中后技术教育的准备课程，以此建立与社区学院、技术学院实用技术课程（2年）的内在联系，并通过统一制定和实施中高职教学大纲、教学计划，达到中高职教育相互沟通和衔接的目标。
我国对中高等职业教育衔接的研究始于20世纪80年代中期。从全国教育科学研究立项情况看，最早进行这方面研究的是孟广平，他提出了初等、中等、高等职业教育相互衔接的基本框架和思路；其后又有尚元明在其主持的全国教育科学“九五”规划教委重点课题中，从学制和课程两个层面提出了实现职业教育体系结构和各层次衔接的原则和方法；之后王炜波在其主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题中，对现有中高职衔接的各种模式，如：“五年一贯制”模式、“4+2”模式、“3+X”模式等进行比较分析的基础上，重点从教育制度、专业设置、教学内容三方面对衔接进行设计。
从已有研究成果来看，我国中高职课程衔接最成熟的是“五年一贯制”，已进入技术完善层面；其次是“对口单招”模式，相对于普招生职业教育衔接较好。总体来看，我国现有的中高职课程衔接研究有如下几点不足[1]：第一，局限于职业教育体系内部谈衔接问题，研究的是狭义的中高等职业教育学制衔接问题，没有将开放式的职业技术培训纳入整个职业技术教育衔接体系。第二，仅停留在“中职—高职专科”层面衔接，“中职—高职本科”层面衔接研究几乎还是空白，没有解决好“中职—高职专科—本科”逐级晋升式的衔接问题，更没有将中高职衔接置于经济社会发展宏观背景下，构建终身职业教育体系。第三，在课程标准衔接上仍然没有摆脱学科范式，行业职业专业技术等级标准没有得到充分体现。第四，中高职课程衔接各自为政，全国没有统一的相互衔接的课程。第五，没有针对不同的入口条件、不同的职业和学历需求，采用不同的学制，相应制定不同的出口规格、不同专业职业等级、不同行业技术标准的对应课程和课程标准，没有形成个性化的中高等职业教育衔接培养机制，造成课程设置重叠或脱节。第六，学分制在衔接式职业教育中没有得到充分体现，学分仅仅应用在各职业教育阶段的学历教育上，中高职课程之间没有互认学分。
（二）研究的突破点
针对已有研究的不足，本研究的特色和创新点体现在如下方面：
1.拓展了中、高等职业教育的概念
课题中的中职生既包括通常的“三校生”：中职生、职高生、技校生，还包括往届生、社会青年和普通高中毕业生；这里的高等职业教育既包括高职高专教育层次，也包括高职本科教育层次，甚至还包括研究生教育层次。所以，中高等职业教育课程衔接是指从“中职—高职高专—高职本科—研究生”的贯通式衔接。
2.终身视野下的职业教育理念
课题将学历教育标准与行业职业标准融合，让受教育者既达到学历教育素质，又达到不同行业不同职业等级的职业标准。研究的是学历教育与职业能力培训相融合的衔接模式。
3.提出课程衔接的多种模式
通过深入调查研究入口和出口的规格标准，与现实个体之间的差异和矛盾，针对不同的受教育对象，提出课程衔接的多种模式。
二、影响中高等职业教育课程衔接的因素分析
（一）出口的影响——培养目标与规格
职业技术教育的培养目标和规格具有明显的层次性，按职业知识和职业技能的掌握程度可分为初、中、高三个技术等次，分别可对应于我国中职、高职、高职本科或研究生等职业教育阶段[2]。中职教育阶段一般强调一技之长，培养技能操作型技术员；高职高专教育阶段强调高技能，培养在某个专业领域内的技术型人才；高职本科教育阶段则强化技术开发能力和应用能力，一般培养具有综合素质的专业应用型人才；而研究生阶段职业教育则强调研究能力、决策能力，一般培养学术研究型或决策型人才。
不同层次的培养目标与规格，通过不同的课程标准来实现，课程标准之间应做到相互衔接，体现人才培养的初、中、高三级递进态势，人才培养目标与规格是确定课程内容的结点。
（二）入口的影响——生源差异
如果说人才培养目标与规格决定课程衔接的结点，那么生源差异则是中高职课程衔接的起点，针对不同的入口条件，我国中高职课程衔接应具有不同特色。目前我国职业教育培养对象包括：初中起点的应届生、往届生或社会青年、普通高中起点的应届生或往届生等。假若顺序经过中、高、本三级职业培养阶段，最后达到一个规格即中级技术水平，其培养的路线有很大的差异，详见图1。
图1 不同的生源培养路线
职业技术教育课程标准应包括三方面内容：文化基础知识、专业理论知识与专业技能水平。我国高职高专的入口要求一般是普高的文化基础+中职的基本专业知识和从业技能水平，高职本科的入口要求一般是普高的文化基础+高职的专业理论知识和初级技能水平。“入口一”要达到“出口二”的入口条件，必须在中职阶段通过桥梁课程补上普高的文化基础课程；若由“入口一”直接达到“出口三”的入口条件，那么在本科阶段专业课程之前必须先开设系列桥梁课程补习普高的文化基础课程和中高职阶段的基本专业理论知识和专业技能课程，使专业技能水平达到初级才能进入中级专业理论与技能课程的学习。“入口二”达到“出口二”的入口条件，则只需在高职高专阶段通过桥梁课程补上中职的基本专业知识和从业技能课程；若由“入口二”直接达到“出口三”的入口条件，那么在本科阶段专业课程之前必须先开设系列桥梁课程，补习中、高职阶段的专业理论知识和专业技能课程，使专业技能水平达到初级才能进入中级专业理论与技能课程的学习。
（三）学制的影响
职业技术教育由不同层次的入口到达不同层次的出口规格，其路径是通过学制实现的。如图1所示，从“入口一”到达“出口二”一般采用“五年一贯制”；从“入口一”到达“出口二”采用“3+3年制”；从“出口一”或“入口二”到达“出口二”再到“出口三”一般采用“3+2年制”；若由“出口一”直接达到“出口三”一般采用“4年制”。
（四）行业职业标准的影响
职业技术教育课程衔接是学历教育与职业能力培训相融合的衔接模式，各职业教育阶段的课程标准除了受学制因素影响外，更重要的是参考行业职业对某专业划分的技术等级，其既是中、高职课程标准衔接的入口标准又是出口标准，是确定中、高职课程标准的客观要求。我国早在1999年就出版了《中华人民共和国职业分类大典》，劳动部门也在最近几年制定了一系列职业岗位技术标准，这些标准的制定为中高等职业教育课程标准的衔接提供了一定的参考。如图1所示，中职教育标准达到从业技术水平，高职高专要达到初级技术水平，高职本科要达到中级技术水平，研究生教育要达到高级技术的决策水平。
（五）学历教育要求
我国职业教育实行的是学历教育与职业标准并轨制，学生在每个职业教育阶段的出口处除了获得一定等级的行业专业技术资格外，还应取得国民教育的学历证书。所以中、高职课程衔接不仅要在体现专业技术等级的专业课程和技能上实现衔接，而且在文化基础、公共素质课程上也要实现衔接。
（六）社会与经济发展的影响
职业教育主要培养生产、管理和服务第一线的技能操作型、技术型和技术开发型人才，经济社会发展对职业教育课程目标有着非常直接而巨大的影响。当前，世界正在进入一个以高新技术产业为支柱的知识经济时代，对劳动者素质、就业方式和就业结构都提出了新要求。在此背景下，社会与经济的需要成为中高职课程在进行衔接时所关注的焦点。在衔接时，中高职课程目标应重视学习者创新能力、职业行为能力、自我完善与发展能力、交往合作能力、心理承受能力、技术与方法运用能力和组织领导能力等核心能力的培养。
三、构建终身教育视野下的中高等职业教育课程衔接模式
（一）“一站式”衔接模式
适用对象：初中起点，五年制大专。
培养规格：文化基础课达到大专毕业水平，专业技术达到初级技师水平，并获得大专毕业证书和专业技术初级资格证书。
课程衔接特点：将三年中职课程和二年高职课程统筹规划，制定“一站式”的人才培养方案和课程体系。文化基础课既要考虑初中起点学生的差异，又要考虑达到高职大专（出口）应有的文化素质，按知识的认知规律设置相关课程；专业课可按专业技术等级从专业入门至初级技师水平，递进式设置专业课程和技术操作课程。中职与高职课程之间不设置明显的“分水领”，而是一气呵成，一贯到底。这种衔接是目前我国中高职衔接最好的范例。
衔接依据：培养的群体一般是初中毕业没有考取普通高中，文化基础较弱的学生。既没有受过系统的高中文化课教育，也没有接受过任何职业和专业技术培训，一切从零开始，但出口规格只有一个。对于这部分基础薄弱的群体，采取“一站式”服务是最经济高效的选择[3]。
（二）“对口提升”式衔接模式
适用对象：对口单招生。中职起点，对口升入高职高专学习三年，即“3+3”；中职起点，对口升入高职本科学习四年，即“3+4”。
培养规格：“3+3”，即文化基础课达到高职大专毕业水平，专业技术达到初级技师水平；“3+4”，即文化基础课达到高职本科毕业水平，专业技术达到中级技师水平。
课程衔接特点：以中职课程为基础，对口设置高职课程，中职课程的毕业标准就是高职课程的入口标准，通过全省统一的对口单招考试升入对口的高职专科或本科继续学习。
1.“3+3”对口课程衔接方法
中职文化基础课应达到普通高中毕业水平，专业理论和专业技能应达到本专业行业从业技能水平。三年高职阶段的文化课程主要开设与专业相关的职业文化素质课程和应用性公共基础课程，如：英语可开设商务英语、财经英语；语文可开设财经应用文；数学可开设经济应用数学；计算机可开设计算机软件等课程。
三年高职阶段的专业课和技能课则严格与中职对口开设，但必须体现级次的高低，可以行业职业等级标准作为参照进行课程整合，实行由低级到高级的递进式模块衔接方法，避免内容重叠。技能课程侧重于开设专业综合演练课程，特别强化社会实践活动。
2.“3+4”对口课程衔接方法
中职课程的设置同“3+3”，但进入高职本科后的课程在衔接时却要考虑诸多方面：第一，文化基础课既要考虑中职生与普通高中生的差距，适当进行补差，还要彰显普通高职专科职业文化素养课和应用性公共课的职业特色。另外，由于出口应达到高等教育本科生文化水平，还必须加入公共课等级考试课程，如大学英语、计算机应用、高等数学等课程，即将高职高专的应用性文化基础课程与普通本科公共基础等级课程进行整合。第二，专业课与专业技能课的衔接类似于中职与高职高专衔接。首先必须与中职阶段专业课程对口，同时体现专业技能由低到高的层次递进要求。可以将高职高专出口规格课程标准与高职本科出口规格课程标准进行整合，在内容上实现由低级到高级的递进式模块衔接。其次，要考虑设置专业领域拓展课程，培养中级技师在专业上的应变能力。
衔接依据：首先，接受教育的群体受过良好的职业教育熏陶和专业技术基础培训，专业已定型，达到了专业从业技术水平；其次，受教育者是经过全省对口高考统一录取的，入口规格整齐划一，但没有达到普通高中毕业水准，需要在高职阶段补习文化基础课；最后，受教育群体专业对口率达到100%，进入高等职业教育阶段的主要目标是一方面对其文化基础进行补差，提高其文化素养与理论水平，另一方面提升专业能力和技术操作水平，达到更高一级职业标准。基于此，中高职课程衔接应采用对口提升式[4]。
课程衔接措施：各省教育厅职成教处组织各专业大类联考委分专业负责制定全省统一的“3+3”和“3+4”对口单招人才培养方案，专业联考委必须对中职、高职、本科的课程体系进行深入研究，组织中、高、本三级教育专家对三级职业教育培养规格与课程标准进行广泛交流、沟通与协调，在此基础上制定全省适用的对口课程衔接方案。
（三）“螺旋式”上升衔接模式
适用对象：普通高中毕业生通过高考选拔进入高职高专，三年后再经过“专转本”全省统一考试或“专接本”录取进入大学本科学习两年，获得专科和本科毕业证书。即“3+3+2”培养模式。
培养规格：高职高专学习三年后，文化课达到高职高专毕业水平，专业能力与技术达到初级技师水平；转本二年学习后，文化课达到普通本科毕业生水平，专业能力与技术达到中级技师水平。
课程衔接特点：其一，文化基础课以普通高中毕业标准为基础设置高职高专三年和本科二年的提升课程，课程内容呈“螺旋式”上升规律，以培养学生扎实的文化素质和理论功底。其二，专业课和技能课以零为起点，设置从专业入门到初级技师水平直到中级技师水平的系列专业理论课程和技能操作课程，内容呈逐级递进式。
衔接依据：该部分受教育群体的最大特点就是接受“二站式”高等职业教育，第一站的“高中—高职高专”，第二站的“高职高专—高职本科”；两站之间的文化课衔接都有统一的入口标准，第一站的入口标准是全国普通高考统一划定的录取分数线，全国统考标准就是入口标准，第二站的入口标准是各省举行的“专转本”统一考试划定的录取分数线，入口标准就是专转本统一考试标准；两站专业技术课程入口标准不同，第一站的起点为零，第二站的专业技术和操作水平已达到初级水平，由录取院校自主制定入口标准[5]。
基于受教育群体“二站式”的高等职业教育特点，无论是文化基础课还是专业理论与技能操作课程都采用“螺旋式”上升衔接是比较合适的，其中高职高专与高职本科之间的专业课衔接是关键。
（四）“梯型递进式”行业职业标准衔接模式
适用对象：初中以上起点，有着不同文化教育与职业教育背景，但却有不同层次职业教育与培训需求的群体。
培养规格：分四个层次。第一层次：培养具有从业技能的实际操作人员，文化课达到中职毕业水平，专业技术达到从业技能水平；第二层次：培养具有初级技能的技术应用型人员，文化课达到高职高专毕业水平，专业技术达到初级技师水平；第三层次：培养具有中级技能的研究开发人员，文化课达到高职本科毕业水平，专业技术达到中级技师或工程师水平；第四层次：培养具有高级技能的高层决策人员，文化课达到研究生毕业水平，专业技术达到高级技师水平。
课程衔接特点：以职业生涯的4个由低到高的职业技术等级为标准设置相应等级的专业技术课程，课程内容呈梯型递进式，相邻等级的出口与入口在内容上相互衔接，每个出口都有等级考试标准及资格证书，将学历教育与职业技术培训进行融合。4个由低到高的职业技术等级为从业技能课程（中职教育）初级技能课程（高职高专教育）中级技能课程（高职本科教育）高级技能课程（研究生教育）。
衔接依据：根据联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》（Terminology of Technical and Vocational Educa-tion）对职业技术教育的解释，即技术教育是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期，以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及培养大学水平的、在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育、理论科学的和技术学科的学习以及相关的技能培训”。据此可将职业技术人才培养按岗位群工作的性质由低到高划分为四个层次：技能型、技术型、工程型、学术型。每个层次可以由不同等级的职业教育完成。第一层次：技能型，主要由培养基本合格的技能操作岗位人员的中职教育来完成。第二层次：技术型，包括中层管理人员，主要由以培养“技术应用型”人才为主要目标的高职专科职业技术教育来完成。第三层次：工程型，主要由以“培养在高级管理岗位的工程师和技术师”为目标的大学本科水平的职业技术教育完成。第四层次：学术型，来自具有MBA或MPA教育背景并有若干年相关实践经历者，属于精英教育，主要由研究生教育完成。
参考文献
[1][3]刘育锋.论我国中高职衔接的模式[J].职业技术教育，2002（10）：5-7.
[2]申家龙.社会学视野下的职业教育——层次与体系[J].职业技术教育，2003（19）：13-16.
[4][5]唐国庆.中高等职业教育课程衔接的研究与实践[M].长沙：湖南人民出版社，2005.
Research on Curriculum Linkage Mode of Secondary and Higher Vocational Education in the View of Lifelong Education
DAI Gui-rong， ZHANG Ze
（Jiangsu Institute of Economic & Trade Technology， Nanjing Jiangsu 210007， China）
1 我国中、高职教育衔接的历史发展
在建国初期到改革开放初期，我国各行各业都急需大量的劳动者和技术人才，教育也需要重建和发展。那时的中等专业学校和技工学校，主要为国家经济复苏的需要培养技术人才。在那一特定的阶段中，初中的大部分优秀毕业生都选择不上高中而是直接升入中专，进行职业培训，毕业后直接就业。
随着社会、经济与科技的发展，中等职业技术人才的供需出现了不平衡，社会对技术人才有了更高的需求，中等职业技术人才无法满足社会和用人单位的需求，加上我国高等教育由精英教育向大众教育的普及，高校的招生规模不断扩大。相比于中职教育，普通高等教育更受到考生和家长的青睐，由此导致中职院校的招生人数不断减少，学生的质量不断的下降。为了缓和这一矛盾，增强中职教育对学生的吸引力，满足社会对高素质技能人才的要求，部分高职院校同中职院校展开合作，开办“三二分段”教育。可以说，中高职的有效衔接，既适应了社会经济发展的需要，也顺应了学生、家长的需求。[1]这就为中职教育向高层次的教育发展提供了可能。
1998年12月，教育部颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》，这是我国第一次以文件的形式，明确的提出“逐步研究建立普通高等教育与职业技术教育之间的立交桥”。[2]表明了职业教育要通过改革逐步去构建中高职衔接的职业教育体系。
现在，我国高等职业教育已形成相当规模，各种中高职的衔接模式并存，主要有：五年一贯式、3+2模式、对口招生等等。随着社会和经济的发展，终身教育理念深入人心，中职生升高职的比例还有待提高。
2 我国中、高职教育课程有效衔接研究的必要性
中高职教育的衔接发展不应该是中职与高职两个系统的简单连接，而应该是两个系统在培养目标、专业、课程、教学等多方面兼容对接。笔者曾在中职学校任教几年，后来来到高职院校，通过其亲身体会和文献研究发现中高职的衔接还存在很多问题有待解决。
2.1 培养目标不衔接 中职教育和高职教育对于人才培养的出发点既有相同之处又有着不同之处。相同之处在于二者所培养的都是技术应用型的人才，都是要服务于社会主义发展建设第一线的。不同之处在于中职教育培养的人才主要服务于生产、服务行业，即操作人员或者是初级的管理人才，而高职教育培养的则是社会急需的高技能型人才。由于二者之间培养目标存在的差异，这就要求中职院校与高职院校要共同探索职业技术技术人才的培养模式，扩大学习者的自主选择权，形成多种方式、多次选择的衔接机制和衔接路径，为学生接受不同层次高等职业教育提供多样化入学形式，满足中职教育、学生、高职教育三方的利益诉求。
2.2 专业设置不够统一 从目前的中等和高等职业教育的专业目录来看，2010年新修订的中职学校专业目录，专业数量由原来的270个增加到321个，其中保留专业126个、衍生专业110个、新增专业85个;2004年12月修订并颁布的现行高职教育专业大类分设19个，下设二级类78个，共有专业532种。由此可见，他们在专业分类、专业名称、专业标准、专业要求等方面还是缺乏统一性和标准性。中等职业教育开设的专业较多，而高等职业教育开设专业相对比较少，使专业对口招生政策大打折扣，也使中职一些专业的学生很难找到对应或者相近专业的高职院校继续深造学习，这样不利于中等和?{等职业教育的衔接。[3]
2.3 招生制度制约 我国高职院校以招收普通高中学生为主，对口升学招生指标限定在5%以内，这样的政策导致了中等职业学校学生接受高职教育的机会很少。也使得在高职的同一专业同一个班内，既有对口招生的中职生源，也有普通高中的生源。他们在前三年中学的知识有很大差别。这也使得高职的课程设置出现困难。所以应该改革招生政策，使中职学生既可以选择就业，也可以升入高职高专学习，更多的中职毕业生可以升入高职继续学习，才能建立中职与高职的衔接的有效路径。[4]
2.4 机电专业课程衔接的现状 机电一体化技术是一门跨学科的综合性科学，是由近年来蓬勃发展的微电子技术、计算机科学、机械工程和电力电子技术相互渗透而成的一门学科，是在信息论、控制论和系统论基础上建立起来的应用技术。[5]支撑此专业的课程主要有：机械学、控制论、电工电子、计算机科学等等。
中职机电专业的培养目标是要培养与我国社会主义现代化建设要求相适应的，德智体美等全面发展的，面向机械加工和机电设备生产第一线，具备从事机电技术必须的理论知识和综合职业能力的机电设备、自动化设备和生产线的运行与维护人员。主要职业领域及职业岗位如表1。
高职机电专业的培养目标是在中职培养的基础上，按照巩固、扩充和提高原则，全面提高学生的品行素质，进一步提高学生的理论知识水平和动手实践能力。具体来说就是要具有较强的机械识图、绘图能力和计算机辅助设计能力;具有通用机电产品设计和加工工艺的设计能力;具有中级（或高级）电工和机修工的操作维护和维修能力;具有操作普通机床和典型数控机床加工机械零件的中级工的水平和能力;具有较强的机电产品的营销和技术服务、管理能力。
通过对机电专业的课程设置进行比较，发现高职阶段学生所学专业课的课程内容在中职阶段基本都会或多或少的出现。经过对一些同学的调查，百分之百的学生都学过机械基础或者机械原理与机械零件、机械制图，55.5% 学过工程力学或材料力学，52.26%学过机械制造，56.5%学过金属工艺学，75% 学过电工电子之类的课程，23.5%学过液压与气动，42%学过计算机基础，2.5%学过单片机与可编程控制器，4%学过计算机绘图，6%学过数控机床。这些问题的存在使得我国中高职教育的衔接效果大打折扣，使得我国中高职教育中课程的衔接变得非常必要，而且非常迫切。
3 我国中、高职教育机电专业课程衔接的具体课程设置
目前，中、高职“五年一贯制”和“三二分段”衔接的学制形式基本都是中职段三年，高职段两年。为了中职和高职两个阶段既能圆满完成各自的任务使命，又能把两个阶段真正的衔接起来，需要统筹考虑这两个阶段的培养目标和职业能力，而这些能力的培养要体现在三年、五年的课程体系中。经过对各种衔接方法进行研究，发现模块式课程可以有效避免中、高职机电专业课程设置的重复，也可以较好地解决学生就业岗位与学生条件之间的矛盾。所以中高职的课程衔接可采用模块式课程结构体系。[6]下面介绍具体的课程体系（以天津滨海职业学院机电专业的课程体系为例）。
中、高职衔接机电一体化技术课程结构可分为：综合素质课、专业基础课程、专业核心技术课程、技能训练课程、岗位实训课程五个层次。 如图1所示。
按照中、高职机电专业人才培养目标，从课程框架结构上设置中、高职课程模块体系的对接，考虑从“专业基础课程模块”、“职业核心课程模块”、“专业技能实训模块”中构建中、高职机电专业一致的课程模块结构，便于中、高职课程体系衔接。各地各学校可根据自己的具体情况适当增减模块中的一些具体的课程模块，灵活运用。
中高等职业教育衔接课程体系建设要依据对接产业、任务导向、衔接贯通、统筹兼顾、协同开发的原则进行。中高职院校要依据产业发展需求设置中高等职业教育专业，依据工作任务要求确定中高等职业教育课程内容，依据学生职业发展途径确定中高等职业教育培养目标，推动课程标准与职业标准相融合，学历证书与职业资格证书相对接;要突出职业教育类型特点，构建以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化专业课程体系;将遵循技术技能人才成长规律，尊重学生认知特点，整体设计人才培养方案。在课程设置上，由于中高职教育的培养目标不一致，因此中高职院校要跟根据国家相关政策和当地经济发展的需要，根据不同的教学目标设置不同的模块组合课程，同时要加大实践课的比例，培养学生的实践能力。
为了避免课程选择的重复，中、高职院校要合作共同开发模式教材，可将模块教材分为基础模块和核心模块，基础模块要提高学生的综合素质和文化素养，核心模块即专业模块则要介绍专业课程的大致情况，增强学生日后学习的目的性和针对性。
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