关键词：叶斯柏森；《语法哲学》；基本理论
一、引言
叶斯柏森（Jens Otto Harry Jespersen，1860―1943）是丹麦著名的语言学家，他一生致力于语言研究，对语言理论、语音学、语言教学、英语语法等领域的发展作出了巨大贡献。美国语言学家拉波夫（W.Labov）在评价20世纪最重要的三位语言学大家时说：“叶斯柏森是其著作在当代被最用心去阅读、最注意去引用的语言学家。” 叶斯柏森一生著作颇丰，为语言学界留下许多丰富的宝贵遗产，如《现代英语语法》、《语言的逻辑》、《语法哲学》等。
《语法哲学》是叶斯柏森对各种语言多年进行研究和思考的结晶。在这本书中，叶斯柏森在分析丹麦语、英语、古英语、德语等20多种语言的基础上，对逻辑范畴和语法范畴及其相互关系做了清晰透彻的探讨，在语法理论问题的许多方面提出了独特的见解。全书共有二十五章，前三章主要谈语言学的一般理论问题，提出句法范畴和意念范畴两个概念及其区别，并指出意念范畴就是叶氏普遍语法的基本内容。后二十二章具体探讨了句法范畴和意念范畴的关系，其中还提出了“三品说（ranks）”、“组合式（junction）”、“连系式（nexus）”等重要概念。
本文将重点阐述叶氏在《语法哲学》前三章中提出的理论，并探讨这些理论与当代语言学中一些研究的关系，以便使读者对《语法哲学》这本著作有更全面和正确的认识。
二、《语法哲学》中基本理论的探讨
（一）研究对象
关于语言的本质，叶斯柏森提出：“语言的本质乃是人类的活动，即一个人把他的思想传达给另一个人的活动，以及这另一个人理解前一个人思想的活动。”（1924：5）这种对语言本质的认识说明他把语言放在交际活动层面来研究，而交际活动是一个需要听话人和说话人参与的动态过程，其内容要靠语言形式作为载体。对叶氏来说，语言形式首先是指语音形式。他指出：“只有将研究建立在直接观察到的活的话语的基础之上，把书写和印刷的文献仅作为第二位的材料，这样才能对语言的本质属性有正确的理解。”（1924：9）可见叶氏认为口语是第一性的，书面语是第二性的。他的基本出发点在于他强调语言的社会性，在交际活动中研究语言，且十分重视活的语言的研究。
而索绪尔则把总的语言系统分为两部分：语言和言语。他认为语言是存在于每个人大脑中的一种语法系统，具有社会性；而言语是语言的运用和具体表现，具有个人性。语言学的对象是语言，而不是言语。叶氏认为索绪尔的观点夸大了语言和言语的区别。言语是个人的，但个人也是社会的成员，因而语言和言语应被视为统一体的两个方面。语言和言语不可分割，离开言语就无法了解语言的实质。
（二）描写语言学和历史语言学
叶斯柏森也重视语言现象的共时性和历时性的区分。他说“对语言现象，可以从两种不同的角度，即描写的和历史的角度来考察。”（1924：21）这同索绪尔的共时语言学和历时语言学的概念基本一致。索绪尔提出，历时语言学（即叶氏的“历史语言学”）主要研究语言的历史演化中探讨语言经历的变化；共时语言学（即叶氏的“描写语言学”）则以某一特定的历史阶段作为观察点，研究一种或多种语言在这一特定阶段的情况。
但是在对这两种角度的研究重点来看，索绪尔更加强调共时研究。他认为语言学家若要描写清楚语言系统，必须排除历史的影响。而叶斯柏森更重视两者之间的联系，他强调：“历史语言学应当一直是建立在对我们可以直接了解到的语言发展的各个阶段所作的描写之上的。”（1924：23）
（三）形式和意义――两种研究方法（OI和IO）
语言系统包括语音系统和语义系统。各个语法学派语法都致力于研究这两个次系统两者之间的关系，从各种角度出发解决音义结合的问题。如乔姆斯基的语法以句法为起点，通过其生成的抽象结构分别和语音和语义相联系，侧重于研究语法结构形式，不涉及语句反映的内容、交际功能等。再比如韩礼德的系统功能语法以语义为起点，先通过语法词汇体现，再由语音体现，侧重于研究语义。
而叶斯柏森则认为，任何语言现象都可以从它的外在形式（用“O”表示）或者内在意义（用“I”表示）上进行研究。也就是说，既可以从语音开始，研究同语音联系在一起的意义（OI）；也可以从意义出发，探究这个意义在具体语言中的表现形式（IO）。OI体现听话人的心理过程，IO体现说活人的心理过程。在语法研究中探讨OI的部分为词法，探讨IO的部分为句法。两部分处理的语言事实相同，只是视角不同。叶氏认为在任何研究中都不能违背“形式和意义不能分开”这个原则。
（四）普遍语法
普遍语法（Universal Grammar）是语言学文献中出现频率较高的一个术语，但在多数情况下是指乔姆斯基生成语法学派研究中核心的理论思想。乔姆斯基假设儿童一出生大脑里就存在一种独特的语言习得机制（LAD），这种机制使儿童听到有限的句子却能说出无限的句子，这种机制的主要组成部分即是普遍语法和一套评价系统。普遍语法存在于人类大脑中，是人类特有的语言体系。叶斯柏森也有相似见解，他说：“他（儿童）虽没有学过语法，但他从听到的和所理解的无数句子中会概括出有关这些句子结构的某种概念。这种结构概念相当明确，足以指导他造出自己的句子来。”（1924：19―20）。
然而，叶氏的普遍语法和乔姆斯基的普遍语法也有着很大的不同。乔姆斯基认为孩童生下来就有一些抽象的语法原理和参数，当孩童受到一个语言的刺激时，参数就会被赋值，先天的语法原理和这些赋了值的参数就会推导出这个语言具体的语法规则（Chomsky，2000）。而叶氏的普遍语法则是从复杂的语言现象中发掘它们背后所隐藏的意念，这些意念体现了人类心理共性。
首先，叶斯柏森区分了句法范畴和意念范畴。叶氏认为语言中有很多句法范畴，它们因语言的不同而不同，不具有普遍性。另外还“存在某些超语言的范畴，这些范畴和现存语言中或多或少偶然的事实无关；就它们能适用于所有语言而言，它们是带有普遍性的”（1924：55）。他把这些超语言范畴叫做意念或意念范畴，并指明“本书的主要任务就是试图对具有语法表现形式的主要意念范畴作一系统的综述”（1924：57）。虽然我们“绝不能指望得到里面的描述的生儿育女之类的生活小事，生了一个或者两个女儿尚且还可以，生了三四个就十分惹人厌了，如果生男孩就会受家里人待见，完全是个人经验的畅谈，没有关心国家时政，更多看到的是个人的小世界，一个世俗平庸的世界，这使我想起了郭敬明的《小时代》它里面主题思想就是关注个人的发展，一个人的成长，亲情，爱情，友情的交加，一个人的世界，当今的社会世俗化的目光依然存在，就如同当时旧上海的世俗心态一般。
五、结语
海派作家笔下的都市想象，既是现代都市文明的全面写照，又是都市人内心的世界真实再现。灯红酒绿，车水马龙是都市的外部形态，而那躁动不安、物质的满足是心灵的一道向往，都市想象，便是那个人的小世界与社会现实的一次碰撞，也是物质文明与精神文明的构建。（作者单位：西北民族大学文学院）
参考文献：
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地理教师如何引导学生转变学习方式是课改中的一个问题。“以人为本”在教学中就是“以学生为本”，是指在教学中不但把学生作为教学对象，而且还应该让学生成为教学的主体，在整个教学过程中，把学生放在主体的地位，使之成为学习的主人。确立了“以学生为本”的教育理念，我们首先要建立一种民主、平等、和谐的师生关系，实现师生间的平等。其次要注重培养学生的独立性与自主性，引导学生调查、探究，促进学生在教师的引导下自主地、富有个性地学习。学生在学习的过程中，只有以“自由自觉”的活动完全占有自己的本质、实现自己的意愿，才能体现出生命的自主性和独立性。在地理教学中，对于学生学习方式首先从以下三个方面去认识。
一、倡导自主的学习方式
自主学习旨在培养主动性这种基本的学习品质，变课堂上的“要我学”为“我要学”。当学生处在“要我学”的学习困境中，学生心灵深处的求知需求得到抑制；而自主学习则在尊重学生独特兴趣和潜质潜能的前提下还给学生选择的权利、还给学生主动求知的活动空间和时间，这样就能促进学生身心的和谐发展。所以对于地理教学中一些容易理解的知识和概念，可采取自主学习的方式来完成，在课堂上，学生学什么，怎么学，由自己决定，给学生足够的时间和机会自己思考，去独立寻求及创造性地解决问题，把课堂还给学生自己。
二、倡导合作的学习方式
合作学习，能把单一的“师―生”关系扩展为“师―生，生―生”的多项关系，有利于增进学生之间的交往和沟通，在这个过程中，可相互学习，取长补短，分享成功的喜悦。在地理教学中，我们就应该培养学生尝试运用讨论、调查、制作、设计、搜索与整理资料、实践、实际考察等方式分析问题、解决问题，并注重给学生更多的机会去交流与合作。如学习《荒漠化的危害与治理》一课，就让学生分五个组讨论我国西北荒漠化的因素，每组把讨论的内容列表展示给大家，通过活动使大家动了起来，发言踊跃，讨论热烈，在合作中既增进了学生之间的关系，又在这种轻松的课堂氛围下完成了教学效果。
三、倡导探究的教学方式
探究式学习，以强烈的问题性、探索性、亲历性和开放性为显著特点，注重的是探究过程中的体验――这是每个教师无论如何都不能给予的，只能由探究者亲身参与后才能真切感受。这样的学习方式有利于发展学生的爱好，探索知识的欲望。在学习“宇宙的地球”中，提到月相的变化，我就让学生自己观察月亮，从农历初一开始，连续一个月月亮的形状和在天空中的位置变化，并记录整理成表格形式，一个月后，把每个人经自己的真实体验结果展示在黑板上并讨论交流有什么规律。这样不仅激发了学生观察周围地理现象的兴趣，同时在探索中轻松掌握了地理知识。
[关键词]法学研究；最终目标；对策法学；理论回归实践
[中图分类号]D903 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）02 — 0062 — 02
[收稿日期]2014 — 01 — 22
[作者简介]蔡家华（1989—），男，广西北海人。2012级刑法学专业研究生，主要研究方向：刑法学。
在法学研究方法当中，“对策法学”是一种以中国立法和司法实践中的问题作为研究的起点，研究法律制度的指定、修改和完善，从而为立法司法改革作出贡献的法学研究方法。〔1〕 （P.98）对策法学包含以下两大基本要素：一是对策法学以改进立法、推进司法改革和促进某一个制度的改变作为研究的目的和归宿：二是对策法学总喜欢从概念到性质，从历史沿革到发展动向和趋势，从比较法的考察到中国的问题，最后总会落脚于对中国立法的建议和对策。〔1〕（P.99-103）有学者对这样的法学研究方法展开了批判，笔者对其中某些观点不能认可，在此展开“对策法学”的正当性探讨，试图为“对策法学”证明，明确法学研究的最终目标。
一、法学研究的基本要求
（一）法学研究的任务、意义、价值分析
诚然，并不是说法学研究理论成果没有意义，而是这还不是法学研究的本身的、最终的意义和主要价值。法学研究作为一种实践活动，我们的学术研究的目的不仅仅只是为了追求得到一个新的理论。
1.法学研究的任务。总的来说，法学研究的任务和目的包括以下三个方面：第一是为法律实践发展和进步提供理论指导；第二是为推动、形成学术研究的范式而努力；第三是为后人提供奠定学术研究的基石，树立学术道德的楷模。在这三项任务中，第一个任务是中心任务。
2.法学研究的意义。我们做学术研究的目的不单纯的是为了得到一个理论，法学研究有其自身的价值。学术研究无疑是为了能够通过理论研究得出的理论成果来指导实践，解决实践问题，法学研究无不是为法律实践服务的。
3.法学研究的价值。从宏观整体视角来看，社会价值是指个人及社会组织通过自身的自我实践活动发现、创造社会或他人物质或精神的发展规律及内在矛盾的贡献。同样作为一项社会活动的法学研究，我们的研究的目的不是为了理论而研究，而是为了解决实践问题而研究，法学研究的社会价值与学术价值应当是统一的。
（二）法学研究者必备的“问题意识”
有人认为，对策法学研究的起点——所关注的问题仅仅只是浅层次的立法或者司法的问题，没有去思考这些现象背后的深层结构，没有找出真正的理论问题。的确，一个法律现象、法律问题的出现往往不只是因为法律制度本身的漏洞，而是极有可能因为其他的社会原因，所以我们不得不引用其他的社会学、经济学、政治学的知识类分析法律问题。但是，批判对策法学学者“仅仅只是”关注浅层次的立法或者司法问题似乎不够中肯，最多只能说对策法学学者更多的是关注浅层次的立法或者司法问题。
以提出对策为法学研究目的的学者们其实都是有注意到这些现象背后的深层结构的，只是由于对其他学科专业知识的欠缺，我们不可能要求法学研究者都能从不同的社会学科角度去分析解决法律问题背后的社会问题。采取对策法学研究方法的学者更多的只能从法学的角度去分析解决这些问题。但是不能否认，法学研究者们在利用自身的法律知识去分析解决问题的时候已经考虑到这些法律现象背后的深层诸如各种社会、政治、经济问题。比如，证据规则的变换发展问题。我国的证人出庭作证难以像西方国家一样很好的实现，当然有这样那样的社会原因，所以我们的学者提出的主流观点并不是非要创造一套能逼迫证人出庭的法律制度，我们在改革的是证据效力规则、非法证据排除规则，明确了哪些证据可以用和有什么样的证据效力。
二、正确的目标对法学研究的重要性
（一）“目标管理”概念的引入
目标管理MBO （Management by Objective）的定义是：以目标为导向，以人为中心，以成果为标准，而使组织和个人取得最佳业绩的现代管理方法。目标管理亦称“成果管理”，俗称责任制。〔2〕
以得出理论成果为最终目标不是一个正确的法学研究目标，不符合目标管理要求。明确了我们的研究目的和任务，有一个好处，就是在正确的目标的指引下，我们的法学研究才能始终不偏离正轨。天助先要自助，当自己没有清晰的目标方向的时候，别人说的再好也是别人的观点，不能转化自己的有效行动我们不只是要有目标，而且还要有一个正确的目标。当我们明确自己的法学研究的问题起源于某个法律现象，而我们的研究就是要从理论的高度寻找一套适合解释这个法律现象，解决这个法律问题方法。我们时刻提醒自己，对解释这一法律现象、解决这个法律问题无关的或者无用的研究精力和时间的浪费都是不必要的，有利于我们的学术研究更顺利、更实用，在研究过程中构建好理论与实践的桥梁。
（二）从法律移植看“洋为中用”的对策法学研究目标的可行性
同样的，也有人指出“洋为中用”为研究目标不可取。法律移植是指一个国家对同时代其他国家法律制度的吸收和借鉴。法律移植的范围，一是外国的法律，二是国际通行法律和国际惯例。〔3〕（P.4）有这样的一种观点：担忧对策法学研究方法会使中国走进西方国家的法律“殖民地”，不少人批判了对策法学学者总是习惯性的翻阅外国相关法律制度，企图套用外国法律制度，而忽视了本土特性的研究。
这样的批判了笔者不能认同。首先，我们的对策法学学者在发现法律现象之后去翻阅外国法律制度是必要的。因为我们可以有个参照和方向，不用摸不着头脑凭空想象。其次，对策法学学者也并不是生搬硬套外国法律制度解决中国法律问题，到目前我们引进的法律理论何尝不是根据中国国情做了修改和补充的呢？最后，对策法学学者对外国法学理论和制度做得富有中国特色的修正之后，也必须要投入实践检验才能知道适合与否。并不能说这样的制度从来没有在中国出现、这样的制度又不是中国本土生长的就被剥夺了给予它实践检验的机会。即使是本土发展而来的理论或者制度，也同样需要实践检验才知道正确适合与否。没有任何理论和制度在产生的时候就是肯定正确的，无论是土生土长的本土性理论体系还是经过修改的外国理论体系，都一样需要而且有资格在理论层次上分析有可能可以解决我们现有法律问题的时候得以投入实践以获得检验。
三、马克思主义认识论视角下的法学研究目标定位的思考
（一）马克思主义认识论循环结构决定法学研究理论回归实践的必然
马克思主义认识论对社会问题认识的过程是这样的：实践——认识——再实践——再认识。这个认识循环是不可割裂和永无止境的重复的，只有完成一个这样的回归循环，我们的一个认识过程才算完整。我们的法学研究也必然回归实践，一个完整的认识过程本身就包含了实践过程在内。从实践中发现和总结出问题，通过实践来检验我们的理论是否正确，在不断的实践检验中修正理论体系，继续得出新的理论即“再认识”。
理论成果不是法学研究的目的，而只能说是为了实现解决实际法律问题目的而做的一个理论准备工作，这是我们法学研究过程中的一个阶段性成果罢了，离法学研究的真正目的还有一段的距离。辩证唯物主义认识论是关于认识的本质、来源、发展过程及其规律的科学理论，这是一种能动的革命的反映论，也可称之为实践论。公认的实践论个观点是：认识从实践中产生，随实践而发展，认识的根本目的是为了实践，认识的真理性也只有在实践中得到检验和证明。一个正确的认识，往往需要经过物质与精神、实践与认识之间的多次反覆；社会实践的无穷无尽决定了认识发展的永无止境。〔4〕（P43-47）法学研究作为一种客观社会的认识活动，自然需要以认识论为指导，遵从“认识与实践”循环反复的客观规律。
（二）认识论的缺位——法学研究理论成果进行批判性检验的必要性
法应当是理性的，法学研究力求构建理性的法。但作为认识主体的我们都知道自身认识能力的不足，具有有限性，我们却又总是不可避免的非常独断的认为发现的法律思想、法律理论就是客观规律、就是正确的。法学研究理论成果作为一种意志结果，是一种意见和判断，还不是一个能够被验证的理论论证，它无疑具有一定的主观性。葛洪义教授指出：“我国法学研究中一直存在有一个认识论缺位的问题，就是我们在讨论法的问题的时候往往忽视了对我们自身认识能力的检验。我们必须实现法学研究范式的转变，将人从单纯的法律认识主体转化为法律实践主体”。〔5〕（P17）法学研究中认识论的缺位，我们需要通过实践的方法，检验法学理论成果的是否“理性”，这是一对我们必须正视的矛盾，我们的法学理论研究成果未必就一定是理性、可靠的。人不仅仅是一个认识主体，更是一个实践主体。法学研究的认识论的缺位，要求我们改变法律认识的主体一直是一个单纯的认识主体的局面，人在实践法律的过程中认识法律，在认识法律的过程中深化法律实践。〔5〕 （P.17-18）
我们通过实践环节，批判检验我们的法学研究成果是否是理性的，是否符合“自然法”，是否满足人类共同的权利或正义要求。实践是检验真理的唯一标准，经验不是检验真理的标准，这里讲的实践指的是在一定法学研究理论发现之后的实践评价考察活动。在这里谈把实践环节引入法学研究中，根本上是为了解决认识论的难题，解决法律实践主体是如何更好地把握作为实践对象的法律问题，解决法律理论与法律实践之间的关系问题，而不是强调法律研究中的经验实证方法，当然也不是为了强调从先验的理论原则出发认识法律。
结 语
实际上，对策法学以“改进立法、推进司法改革和促进某一个制度的改变”为研究目的和归宿具有不容置疑的正确性。我们决不是为了研究而研究，我们是为了法律活动顺利进行而研究。我们认为对策法学学者带着这样的目的去做研究并无不妥，并且我们的法学研究本来就应该这么做。因此，我们的法学研究就应当像对策法学派那样为了有利于立法、司法等法律活动的顺利进行而进行，只有这样我们的法学学习和研究才具有正确的方向，所取得的成果才能产生重要价值。
〔参 考 文 献〕
〔1〕 陈瑞华.论法学研究方法——法学研究的第三条道路〔M〕.北京大学出版社，2009.
〔2〕 目标管理- MBA智库百科.http：///wiki/目标管理.
〔3〕 朱景文. 当代中国立法中的法律移植〔J〕. 河南省政法管理干部学院学报，2006，（04）：87.
论文关键词 法科学生 宪法心理 宪法理论 宪法信仰
宪法学是我国高校法科学生所修的主干课程之一。作为基础性的理论课程，其开设于法科学生接触法学知识的大一学期。宪法学在整个专业知识体系中的地位不言而喻。在宪法学教学中，随着理论学习的深入，法科学生会形成自身对宪法的情感、认知甚至是一种内心的信仰，而这都与宪法意识相关。在宪法学教学中，宪法意识归属于心理、观念层面的内在专业素养，并未引起教师和学生的足够重视，法科学生整体的宪法意识较为薄弱。从法学教学本身的要求而言，法科学生具备法律意识是教学目标之一，在宪法学教学中树立法科学生的宪法意识更是应有之义。对于将来致力于我国法治发展的法科学生来说，该群体宪法意识的培育彰显了法治建设的深层意义。
一、 法科学生宪法意识问题的缘起
针对法科学生的宪法意识问题，笔者在教学中以是否系统学习过宪法为标准，划分为低年级及高年级学生的调查对象，就该群体对宪法的态度、评价等反映宪法意识的问题展开调查。在高年级组中，对于“是否有兴趣关注宪法”，20%的学生认为“没有兴趣关注，学习刑法民法更为实用”；对于“是否完整读过宪法”，近70%的学生没有完整阅读过宪法，仅有10%的学生完整阅读过；在“宪法是否和我们自身有紧密联系”的问题中，60%以上的学生认为没多大关系。高年级学生是接受过宪法的系统学习，对主要部门法有较为全面、深入了解的群体。从数据显示看，高年级学生认可宪法的重要性，但实际上却对宪法没有过多了解，也未将自身与宪法进行紧密联系。无论是作为普通公民还是将来的“法律人”，高年级学生都应当意识到自己在宪法关系中扮演着重要的角色，这表明即使经过系统法学知识教育的学生，宪法意识仍旧薄弱。
在低年级组中，针对“宪法是否和我们自身有紧密联系”一问，近50%的学生认为没有密切联系；在“获取宪法知识的途径”的问题中，90%以上的学生都提及高中时期政治课程的学习是主要途径之一；对于“是否有兴趣学习宪法”，20%的学生表示没有兴趣。由于低年级学生尚未接受过专业的宪法学教学，未能从宪法“基本人权保护”、“公民权利保障”的精神中体会到与宪法的关系。高中政治理论影响着该群体对宪法的认识，低年级学生也因此具备一定的宪法意识。
二、宪法意识不同层次对于法科学生的阶段意义
在宪法意识的内在结构中，分为宪法心理、宪法理论及宪法信仰等由低到高的若干层次。在宪法意识培育过程中，各层次的宪法意识在不同阶段影响着法科学生对宪法认识深浅、情感态度乃至内心信仰的形成和发展。
（一）宪法心理影响研究视角和研究态度
在宪法意识范畴内，宪法心理是宪法意识的初级层次。宪法心理，是对宪法现象的不系统的、直观的、具体的感性认识。法科学生通过高中政治理论的学习，已经形成了初步的宪法意识——宪法心理。该时期奠定的宪法心理基础，对法科学生在宪法学教学中的学习将产生一定影响，最为显著的是研究视角和研究态度。一方面，法科学生在此前形成的宪法心理主要依附于政治理论，进入到法学专业领域后容易产生研究视角的混淆或偏差。法学与政治学存在学科上的本质差异，基于政治理论形成的宪法心理导致的研究视角偏差，间接影响到法科学生对宪法的态度及对宪法的研究方式。另一方面，宪法心理是一种直观、感性认识，其中不乏主体对宪法的初始态度和感受。前期对宪法形成的态度和感受多为个体的感性认识，往往以“先入为主”的方式影响着法科学生钻研宪法的兴趣。
（二）宪法理论关涉法学知识体系的合理搭建
宪法理论，是相较于宪法心理较高层次的宪法意识，即一种对宪法整体、系统的理性认识。当法科学生从宪法常识的感性认识上升到对宪法的理性认识，其宪法意识即从宪法心理层次发展到宪法理论的较高层次。宪法学之所以开设于各具体部门法课程之前，归因于宪法在众多部门法中的母法地位。法科学生在大学时期搭建的法学知识体系是一个添砖加瓦的过程，宪法为法学知识体系的建构提供了最基本的制度框架和法学精神的最终归宿。在部门法学习中，多数的法科学生存在“只见树木、不见森林”的现象，不擅长对法律之间进行联系与比较，其中包括部门法与宪法之间的联系。“宪法学教学所养成的意识，是帮助学生厘清现代庞大法学学科体系的钥匙。”具备宪法理论层次的宪法意识，法科学生才能在各部门法学习中找到宪法的影子，既有部门法对宪法原则规定的具体制度设计，也有对宪法精神的体现。法科学生搭建的法学知识体系将会是一个具内在逻辑联系的有机整体。
（三）宪法信仰关乎“法律人”对法治进程的推动
宪法信仰是宪法意识内在结构的最高层次，宪法信仰的树立成为宪法意识培育的终极目标。当前促进宪法实施，增强公民的宪法意识是我国法治工作中的要务之一，国家宪法日及宪法宣誓制度的设立也表明了培育国民宪法意识、树立国家权力行使人员宪法信仰的必要性。多数的法科学生是未来的“法律人”，终究参与到立法、执法、司法领域及法学研究领域，作用于我国法治建设进程。法科学生的宪法意识培育，将关系到今后各领域“法律人”宪法信仰的有无。尤其是作为国家权力载体的公职人员，树立对宪法的信仰，时刻将宪法精神铭刻于心，才能够从意识层面运用权力监督的思维适时调整自己行为，以身作则。具有宪法信仰的“法律人”甚至是“宪法人”作为法治建设中的标杆，为社会尊崇宪法、促进宪法实施起到良好的示范和带动作用。
三、法科学生宪法意识培育的现实困境
公民宪法意识的形成是一个渐进的过程。法科学生宪法意识的培育也必然经历从观念萌芽、认知发展直至信仰坚定的过程。在法科学生培育宪法意识的过程中，面临着一些困境。
（一）研究视角偏差和兴趣欠缺
在教学实践中，笔者注意到大多数的初学者对宪法的感受及态度容易局限于此前形成的宪法心理，并存在将宪法学教学等同为政治理论“二次学习”的认识误区，造成研究视角的偏差，对宪法深入研究的兴趣不明显。不可否认宪法学与政治因素的交织，然而初学者宪法意识处于萌芽到发展阶段，其宪法意识在进一步学习宪法的过程中从感性认识的宪法心理发展为理性的宪法理论认知尤为关键。由于法科学生在中学时期大多是对宪法常识性问题的简单理解，形成了掺杂一些不规则认识的宪法心理。从法科学生宪法意识培育的专业性出发，亟需在初学者原有的宪法心理基础上打破局限，摆正法学视角进入到专业领域的理论分析和实践思考。
（二）功利化倾向导致宪法理论薄弱
其一，宪法现实运行制度与宪法理论地位的差距。宪法至上的精神和理论始终是宪法学教学中向法科学生授课的重心，但在实践中我国宪法实施制度有待进一步的完善，宪法司法化问题尚在探究。法的运行是法发挥作用的重要环节。我国宪法未能在司法中直接适用，缺乏丰富、直观的司法案例以供研究，法科学生主要从国外案例及我国的宪法事例中获得对宪法的深度思考。基于功利因素的考虑，法科学生认为宪法在实践中欠缺实用性，对宪法少有深入研究的动力，宪法理论薄弱。
其二，司法考试体系中宪法知识考核比重低。司法资格考试历来是衡量法科学生法学知识功底和法律运用技能水平的一项重要指标。从现行司法考试设置的考核结构看，宪法与法理学、社会主义法治理念、法制史、经济法、国际法、法律职业道德等共同构成司法考试第一卷的考核内容，宪法知识考核比重小，分值低，侧重于现行规定的考核。由此，法科生对宪法的学习方式功利化，仅凭记忆背诵，并未深化对宪法理论的认知。
（三）树立“法律人”宪法信仰的教学目标不明确
建设中国特色社会主义法治国家，需要更多具有宪法信仰的人参与其中。高校的法学教育对法科学生的培养除了要求其对法律知识的理解与运用的能力，还应把培养法科学生的法律情怀、法律信仰作为一项教育目标明确，其中包括宪法信仰的树立。“在当下中国，我们应大力培养精神，培养具有精神的“宪法人”，在法学院中的宪法教学中更是义不容辞。”宪法信仰的树立是一个较长的过程，无法在宪法学教学的短期内完成，客观因素的限制性、宪法意识培育的长期性及内在素养的隐形性致使宪法学教学中对其没有给予足够的重视。宪法学教学正是为“法律人”宪法信仰这个最高层次的宪法意识最终形成奠定基础。
论文摘要：在人们的认识活动中，特别是认识方法中，能不能处理好整体与部分的关系，常常直接影响到人们能不能获得关于客体的正确认识。在学生的学习活动中，特别是学习方法中，能不能处理好整体与部分的关系，常常直接影响到学习效率的高低。运用整体学习法与部分学习法能够很好地帮助学生处理好整体与部分的关系，提高学习效率，并逐步养成运用整体观去认识、研究事物的科学方法。
整体与部分从来都是一对重要的哲学范畴，整体与部分是相互依存的：一方面，整体是由部分有机组合而成的，整体不能脱离某部分而存在；另一方面，部分作为整体内部所包含的因素或过程，总是处在与其它部分相互联系或相互作用之中。因此，从人们对客体的认识来说，只有认识了部分，才能更好地认识整体，也只有认识了整体，才能更好地认识部分，这应是理所当然的认识论原则。指导学生在学习和复习过程中学会辩证地看待整体与部分的关系，学会运用整体学习法和部分学习法进行学习，无疑对提高学习效率和掌握研究事物的科学方法有着重大意义。
一、整体学习法与部分学习法的内涵
任何事物都是整体与部分的统一，人们在认识事物时也必须遵循这种辩证关系及其规律：首先，在认识事物的特性时，应该坚持从整体出发去认识事物，而不应从部分出发去认识事物，否则就会陷于谬误；其次，在认识事物和处理问题时，又应努力通过部分去认识事物整体，通过部分去改造事物整体。
基于上述整体与部分的辩证关系及其方法论意义，笔者认为：整体学习法就是把学习的内容当作一个整体来学，先求得一个概括、全面的了解，弄清它们之间的相互联系，从整体到部分，以大带小的学习方法；部分学习法就是把学习内容分成几个相互联系的部分，通过学习部分去认识整体，通过学习部分来改造、完善认知结构的学习方法。
二、整体学习法与部分学习法的学法指导
对学生进行整体学习法和部分学习法的学法指导，就是指导学生在学习和复习过程中坚持从整体出发去学习文化知识，并努力通过部分去学习文化知识。
1.从整体到部分进行认识，建构学科知识体系。对学生进行整体学习法指导，从整体到部分地对一门课程进行学习，建构学科知识体系。具体做法可以分成三个层次来进行：
（1）分析整套教材，建构学科知识结构。布鲁纳认为，掌握事物的结构就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。他认为每门学科都存在一系列的基本结构，选择学科的基本结构来教学生，有助于学生理解和掌握基本概念、基本原则，有助于学生记忆。
教材的整体知识结构设计反映了教材内容的逻辑顺序与学生心理发展顺序相互制约的辩证关系，是教材中所有知识要素和知识之间逻辑关系的总和，也是教材中最深广最复杂的设计。教材整体知识结构的设计既要考虑保证学科知识体系的完整性，更要充分考虑学生的身心发展规律，突出学生的主体地位，使教材设计更加符合学生的认知规律，从而便于学生自主学习，有利于学生意义建构知识体系，完善其认知结构。这就要求教师在学法指导上应特别注重在吃透课程标准的基础上指导学生对整套教材的设计思路和编排特点进行分析，帮助学生在了解整套教材结构的同时了解学科知识结构，以便站在较高层次上对所要学的学科知识结构建立起整体认识，有利于学生自主学习和意义建构知识体系，完善其认知结构。
（2）分析教材，建构学科知识体系。奥苏贝尔认为，“课程设计的首要任务是确定学科中特定的组织和解释性原理，它们能显示出最宽广的概括和综合特性”。所谓“特定的组织和解释性原理”，是指某门具体学科中那些具有高度概括和包摄水平的基本概念、原则、原理等，它们是“强有力的观念”，决定了该门学科的基本结构。
课程模块是学科知识结构“逐渐分化”的产物，在学科知识结构体系中居于中层，起着“特定的组织和解释性原理”的作用。要指导学生通过分析教材的知识结构设计，充分认识、利用模块在学科知识结构体系中承上启下的“纵横贯通”作用，就应处理好三对关系：第一，模块与学科知识结构的关系：模块是学科知识结构“逐渐分化”的产物，是学科知识结构的具体化。对模块的学习需要理清模块在学科知识结构中的位置、作用以及对学科知识结构体系的意义，突出了模块对知识体系的“纵向”联系。第二，模块与模块的关系：模块与模块之间的关系包括必修模块之间、必修模块和选修模块之间以及选修模块之间的关系。一般而言，必修模块之间和选修模块之间往往以横向联系为主；必修模块往往是选修模块的基础，选修模块是必修模块的进一步拓展和延伸。理清了模块与模块之间的关系，就能够很好地突出知识体系的“纵横”联系。第三，模块与主题的关系：模块进一步“逐渐分化”则是主题，模块与主题的关系具体表现为教材与教材章节之间的关系。指导学生分析教材的知识结构设计，帮助学生理清模块与学科知识体系关系的同时，还要理清模块之间的“纵横”联系，充分发挥模块的“特定的组织和解释性原理”作用。
（3）分析教材章节，建构模块知识体系。主题是模块“逐渐分化”的产物，教材的章节有机构成教材体系，而且对基础知识起到“特定的组织和解释性原理”的作用。分析章节的知识结构设计，也需要处理好三对关系：主题与模块的关系、主题与主题的关系和主题与基础知识的关系。通过指导学生分析教材的章节结构，帮助学生理清主题与模块关系的同时，通过理清主题与主题的关系指导学生认识并建构起“纵横”联系的模块知识体系，通过理清主题与基础知识的关系指导学生认识并建构起“纵横”联系的主题知识体系。
对学生进行整体学习法指导，就是分别以学科知识体系、模块知识体系和主题知识体系为整体，从整体到部分地对课程进行认识，建构起学科知识体系的“立体网状结构”，为进一步学习筑牢“固着点”和“生长点”，以利于学生的意义建构。
2.从部分到整体意义建构，完善认知结构。指导学生通过整体学习建构起学科知识体系的“立体网状结构”后，在运用部分学习法学习章节知识时，教师要特别注重指导学生把部分学习与整体学习结合起来。为了巩固所学知识，最好的方法就是将其“结构化”到其上位知识中去，也就是说，在用部分学习法学习时，要有意识地把所学内容这个部分“结构化”到其上位的整体中去。具体做法也可以分为三个层次进行：
（1）基础知识“结构化”到章节，完善主题知识体系。学生用部分学习法学习时，教师要指导学生及时将所学基础知识“结构化”到其上位章节知识体系中去。特别是对一些具有“特定的组织和解释性原理”的理论知识，要指导学生将其“结构化”到模块甚至学科知识结构中去，在学科背景或学科历史背景中进行理解和掌握，然后再以这些重点知识作为“固着点”来学习其它相关知识。
（2）章节知识“结构化”到模块，完善模块知识体系。在学完一个章节的内容后，教师要指导学生及时进行总结，理清所学章节与其它章节以及教材之间的关系，尽可能地使所学章节与其它章节及教材“发生联系”，进而将所学章节“结构化”到教材中去，完善模块知识体系的认知结构。
（3）教材知识“结构化”到学科，完善学科知识体系。同样，在学完一本教材的内容后，教师也要指导学生及时理清所学教材与其它教材以及整套教材之间的关系，尽可能地使它们“发生联系”，将所学教材“结构化”到整套教材中去，完善学科知识体系认知结构。
通过指导学生将所学内容“结构化”到其上位知识体系中去，可以引导学生理清所学知识这个“部分”和学科知识体系这个“整体”之间的关系，达到使所学知识在学生认知结构中都有稳固的“固着点”，有利于学生自主学习和牢固掌握所学知识的目的。
三、小结
总之，只有认识了部分，才能更好地认识整体，也只有认识了整体，才能更好地认识部分。整体学习法与部分学习法是充分利用整体与部分的辩证关系及其方法论意义为指导的学习方法。进行整体学习法与部分学习法指导，就是指导学生对知识的学习采取从“整体”到“部分”，再从“部分”到“整体”这样一个不断往复的过程。即先整体学，对全部内容有一个总体认识，然后在此基础上对于那些重要的部分再深入探究，并且在学习过程中始终注意知识的系统性，做好“纵横联接”，建构起知识体系。
参考文献：
[1]孙小礼.从部分与整体谈科学方法[j].自然辩证法通讯,1993,15(4):10—18.
[2]常绍舜.从整体与部分的辩证关系看系统论与还原论的适用范围[j].系统科学学报,2008,16(1):87—89．
[3]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[m].邵瑞珍,张渭城译.北京:人民教育出版社,1989:27．
论文关键词：整体与部分 整体学习法与部分学习法 学习方法指导
论文摘要：在人们的认识活动中，特别是认识方法中，能不能处理好整体与部分的关系，常常直接影响到人们能不能获得关于客体的正确认识。在学生的学习活动中，特别是学习方法中，能不能处理好整体与部分的关系，常常直接影响到学习效率的高低。运用整体学习法与部分学习法能够很好地帮助学生处理好整体与部分的关系，提高学习效率，并逐步养成运用整体观去认识、研究事物的科学方法。
整体与部分从来都是一对重要的哲学范畴，整体与部分是相互依存的：一方面，整体是由部分有机组合而成的，整体不能脱离某部分而存在；另一方面，部分作为整体内部所包含的因素或过程，总是处在与其它部分相互联系或相互作用之中。因此，从人们对客体的认识来说，只有认识了部分，才能更好地认识整体，也只有认识了整体，才能更好地认识部分，这应是理所当然的认识论原则。指导学生在学习和复习过程中学会辩证地看待整体与部分的关系，学会运用整体学习法和部分学习法进行学习，无疑对提高学习效率和掌握研究事物的科学方法有着重大意义。
一、整体学习法与部分学习法的内涵
任何事物都是整体与部分的统一，人们在认识事物时也必须遵循这种辩证关系及其规律：首先，在认识事物的特性时，应该坚持从整体出发去认识事物，而不应从部分出发去认识事物，否则就会陷于谬误；其次，在认识事物和处理问题时，又应努力通过部分去认识事物整体，通过部分去改造事物整体。
基于上述整体与部分的辩证关系及其方法论意义，笔者认为：整体学习法就是把学习的内容当作一个整体来学，先求得一个概括、全面的了解，弄清它们之间的相互联系，从整体到部分，以大带小的学习方法；部分学习法就是把学习内容分成几个相互联系的部分，通过学习部分去认识整体，通过学习部分来改造、完善认知结构的学习方法。
二、整体学习法与部分学习法的学法指导
对学生进行整体学习法和部分学习法的学法指导，就是指导学生在学习和复习过程中坚持从整体出发去学习文化知识，并努力通过部分去学习文化知识。
1.从整体到部分进行认识，建构学科知识体系。对学生进行整体学习法指导，从整体到部分地对一门课程进行学习，建构学科知识体系。具体做法可以分成三个层次来进行：
（1）分析整套教材，建构学科知识结构。布鲁纳认为，掌握事物的结构就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。他认为每门学科都存在一系列的基本结构，选择学科的基本结构来教学生，有助于学生理解和掌握基本概念、基本原则，有助于学生记忆。
教材的整体知识结构设计反映了教材内容的逻辑顺序与学生心理发展顺序相互制约的辩证关系，是教材中所有知识要素和知识之间逻辑关系的总和，也是教材中最深广最复杂的设计。教材整体知识结构的设计既要考虑保证学科知识体系的完整性，更要充分考虑学生的身心发展规律，突出学生的主体地位，使教材设计更加符合学生的认知规律，从而便于学生自主学习，有利于学生意义建构知识体系，完善其认知结构。这就要求教师在学法指导上应特别注重在吃透课程标准的基础上指导学生对整套教材的设计思路和编排特点进行分析，帮助学生在了解整套教材结构的同时了解学科知识结构，以便站在较高层次上对所要学的学科知识结构建立起整体认识，有利于学生自主学习和意义建构知识体系，完善其认知结构。
（2）分析教材，建构学科知识体系。奥苏贝尔认为，“课程设计的首要任务是确定学科中特定的组织和解释性原理，它们能显示出最宽广的概括和综合特性”。所谓“特定的组织和解释性原理”，是指某门具体学科中那些具有高度概括和包摄水平的基本概念、原则、原理等，它们是“强有力的观念”，决定了该门学科的基本结构。
课程模块是学科知识结构“逐渐分化”的产物，在学科知识结构体系中居于中层，起着“特定的组织和解释性原理”的作用。要指导学生通过分析教材的知识结构设计，充分认识、利用模块在学科知识结构体系中承上启下的“纵横贯通”作用，就应处理好三对关系：第一，模块与学科知识结构的关系：模块是学科知识结构“逐渐分化”的产物，是学科知识结构的具体化。对模块的学习需要理清模块在学科知识结构中的位置、作用以及对学科知识结构体系的意义，突出了模块对知识体系的“纵向”联系。第二，模块与模块的关系：模块与模块之间的关系包括必修模块之间、必修模块和选修模块之间以及选修模块之间的关系。一般而言，必修模块之间和选修模块之间往往以横向联系为主；必修模块往往是选修模块的基础，选修模块是必修模块的进一步拓展和延伸。理清了模块与模块之间的关系，就能够很好地突出知识体系的“纵横”联系。第三，模块与主题的关系：模块进一步“逐渐分化”则是主题，模块与主题的关系具体表现为教材与教材章节之间的关系。指导学生分析教材的知识结构设计，帮助学生理清模块与学科知识体系关系的同时，还要理清模块之间的“纵横”联系，充分发挥模块的“特定的组织和解释性原理”作用。
（3）分析教材章节，建构模块知识体系。主题是模块“逐渐分化”的产物，教材的章节有机构成教材体系，而且对基础知识起到“特定的组织和解释性原理”的作用。分析章节的知识结构设计，也需要处理好三对关系：主题与模块的关系、主题与主题的关系和主题与基础知识的关系。通过指导学生分析教材的章节结构，帮助学生理清主题与模块关系的同时，通过理清主题与主题的关系指导学生认识并建构起“纵横”联系的模块知识体系，通过理清主题与基础知识的关系指导学生认识并建构起“纵横”联系的主题知识体系。
对学生进行整体学习法指导，就是分别以学科知识体系、模块知识体系和主题知识体系为整体，从整体到部分地对课程进行认识，建构起学科知识体系的“立体网状结构”，为进一步学习筑牢“固着点”和“生长点”，以利于学生的意义建构。
2.从部分到整体意义建构，完善认知结构。指导学生通过整体学习建构起学科知识体系的“立体网状结构”后，在运用部分学习法学习章节知识时，教师要特别注重指导学生把部分学习与整体学习结合起来。为了巩固所学知识，最好的方法就是将其“结构化”到其上位知识中去，也就是说，在用部分学习法学习时，要有意识地把所学内容这个部分“结构化”到其上位的整体中去。具体做法也可以分为三个层次进行： 转贴于
（1）基础知识“结构化”到章节，完善主题知识体系。学生用部分学习法学习时，教师要指导学生及时将所学基础知识“结构化”到其上位章节知识体系中去。特别是对一些具有“特定的组织和解释性原理”的理论知识，要指导学生将其“结构化”到模块甚至学科知识结构中去，在学科背景或学科历史背景中进行理解和掌握，然后再以这些重点知识作为“固着点”来学习其它相关知识。
（2）章节知识“结构化”到模块，完善模块知识体系。在学完一个章节的内容后，教师要指导学生及时进行总结，理清所学章节与其它章节以及教材之间的关系，尽可能地使所学章节与其它章节及教材“发生联系”，进而将所学章节“结构化”到教材中去，完善模块知识体系的认知结构。
（3）教材知识“结构化”到学科，完善学科知识体系。同样，在学完一本教材的内容后，教师也要指导学生及时理清所学教材与其它教材以及整套教材之间的关系，尽可能地使它们“发生联系”，将所学教材“结构化”到整套教材中去，完善学科知识体系认知结构。
通过指导学生将所学内容“结构化”到其上位知识体系中去，可以引导学生理清所学知识这个“部分”和学科知识体系这个“整体”之间的关系，达到使所学知识在学生认知结构中都有稳固的“固着点”，有利于学生自主学习和牢固掌握所学知识的目的。
三、小结
总之，只有认识了部分，才能更好地认识整体，也只有认识了整体，才能更好地认识部分。整体学习法与部分学习法是充分利用整体与部分的辩证关系及其方法论意义为指导的学习方法。进行整体学习法与部分学习法指导，就是指导学生对知识的学习采取从“整体”到“部分”，再从“部分”到“整体”这样一个不断往复的过程。即先整体学，对全部内容有一个总体认识，然后在此基础上对于那些重要的部分再深入探究，并且在学习过程中始终注意知识的系统性，做好“纵横联接”，建构起知识体系。
参考文献
[1]孙小礼.从部分与整体谈科学方法[J].自然辩证法通讯，1993，15(4):10—18.
[2]常绍舜.从整体与部分的辩证关系看系统论与还原论的适用范围[J].系统科学学报，2008，16(1):87—89．
[3]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍，张渭城译.北京:人民教育出版社，1989:27．
关键词：法律真实客观真实证明
引言
围绕作为裁判基础的事实究竟是“客观真实”抑或是“法律真实”[1]所展开的议论越来越引发人们的兴趣。在中国的诉讼法学界长期占据优势地位、认为证据具有客观性以及与此相关联的裁判必须基于客观事实进行的传统理论和实践，在1999年以后遭遇发自司法实务界和法学理论界的挑战。[2]尽管这种挑战的初期仅仅停留在学术框架内，然而它所引起人们关注的程度和范围却大大超出学术范畴。更为令人惊奇的是，在2001年12月，最高人民法院颁布《关于民事诉讼证据的若干规定》，并于2002年4月开始实施，将该正在处于学术讨论中的理论问题纳入制度建设的核心，并通过全国性的司法力量在司法系统内加以推行。其中的第63条被认为是对“法律事实”的界定，[3]由此进一步增加了吸引人们对证据客观性以及作为裁判基础的客观事实问题讨论给予关心和议论的诱因。
对于多年来的有关议论，本文将避免作评析性的介绍。[4]正如许多学者所指出的那样，关于该问题的争论归根结底仍然是认识论上的范畴。因此，本文还只能是从认识论出发来阐述自己的些许心得，以就教于同仁。
一、认识的基础与裁判的基础
（一）真实·认识与裁判
认识无疑是人类超越自己进入客观世界的重要桥梁，而认识的基础就是真实。一位哲学学者指出：“真实”是从认识论的角度，对真理所作的最初级的规定。无论是朴素的、机械的和直观的唯物主义认识论，还是以德国古典哲学集大成的思辨的唯心主义认识论，都是以追求真实为其真理观的根本特征。所谓真实，不是从认识的客体方面寻求认识得以维系的出发点（感觉），就是从认识的主体或形式方面强调认识的确定性。质言之，“真实”即认识所追求的实在。[5]就笔者看来，这一哲学上的概括至少明确了三层意思：首先真实是人类认识论的基础，因此无论是唯物主义还是唯心主义都将真实作为理念追求的起码出发点；其次，人类认识与客观及主观世界是相关联的；再次，对真实这一实在的追求不过是人类对真理的初步规定，言外之意乃是真实无非是追求真理的一个初步的基础。换言之，人类对真实的初步认识并不能构成对真理的认识，而只能是一个基础。这恰恰是诉讼和裁判中为什么特别强调裁判的基础必须以事实（真实）作为基础的一个重要因由。然而，基础终究不能取代裁判的判断，更不能成为裁判本身。在基础之上，仍然需要判断者依据规则、条理和经验，对事实进行理解和判断。黑格尔指出：“对那具有坚实内容的东西最容易的工作是进行判断，比较困难的是对它进行理解，而最困难的，则是结合两者，作出对它的陈述。”[6]就形象地说明了对实在的对象进行认识的难易性和阶段性。
人类认识的事物的方式多种多样，根据不同的事物采用不同或者相同或者集合的认识方式，都将有助于人类对世界认识的深化。但是，如前所述，无论是唯物主义还是唯心主义，都不能脱离认识的基础—即真实的存在。而裁判是人类认识社会事物（法律关系）的重要方式，裁判本身追求的目的也与其他认识方式一样离不开真实的存在。
裁判的起因应该是社会关系中发生的纠纷，裁判的目的无疑是要解决纠纷。而要解决纠纷，必须在明确真实的基础上究明纠纷的本质和规律，从而决定解决的方式和时机。缘于此，查明纠纷的真实就成为裁判的重要基础。
问题在于，裁判中的真实能否成为裁判判断的根据？以及，对真实加以认识方式和途径究竟是什么。为了有助于解决这一问题，笔者还是回到认识论的基础上来进行分析。
（二）认识方式与思维方式
毫无疑问，人类要生存于这个并不能由人的意志所自由控制的世界，必须去认识和适应该世界。可以说，人类认识世界的目的是为了去适应它，以此求得生存的机会和空间。这里所说的世界首先是客观世界，其次才是以人类思维为主构成的主观世界。然而无论是客观世界还是主观世界，只要人类的认识能力受到限制，那么也就不可能以它本来的面目呈现在人们的面前。如果从宇宙发展变化以及地球及人类的寿命来看，人们对客观世界的认识是不可能完全实现的；反之，如果从人的认识能力对客观世界的认识发展历史，则人类对客观世界的认识总是不断深入和向前的。人类对无机界的认识积累到一定程度才可能在对有机界的认识方面取得突破性进展，只有自然科学的一定发展才能为认识社会现象和过程准备相应的方法论条件。[7]
人类认识的重要要素之一无疑是人类的思维。人类的思维方式与人类的认识方式无疑存在不可分割的关系。[8]例如，法国人列维-布留尔将人的原始思维概括为三个特征：其一是非概念性，而呈现神秘性。这样会导致思维失去应有的方向和目的性；其二是否定纯粹物质的存在，从而只能在自己并不能看见的力量世界中寻找事物发生的因果关系；其三是在缺乏智力机构的情形下进行直觉思维。因此原始思维在表现时间关系上的手段十分贫乏。列维-布留尔最后概括说：“与其说他们在思维，还不如说他们在感觉和体验。”[9]应该说，原始思维由于受到语言、科学条件的限制，思维的非确定性、无方向性和目的性是十分明显的。因此，列维-布留尔就此解释了原始思维支配下的原始人探寻和认识事物发生原因为什么总是与神明联系起来的原因。而且，在原始人的生活中，占卜、祭祀、咒语、宗教仪式所占的比重和地位相当大。可以说，原始思维支配下的低级的人类认识并不能、也无法探寻事物的本质及事物间的因果关系。在原始的裁判中，广泛应用神明方式恰好说明了低级思维和认识对裁判的影响。
人类摆脱原始思维而寻找更高级的思维就是逻辑思维，逻辑思维使人类的思维进入了科学思维阶段，并构成了科学认识的基础，它无疑是人类脱离原始思维的重要标志。逻辑思维在对静态的事物进行考察时虽然具有积极的意义，例如，根据既成的规范，遵循严密的形式进行思维，从而使得人类对世界的认识实现理性化。可是，在现实世界中，并非任何事物都可能仅仅依靠一定的定式思维来实现认识的目的。因此学者指出：科学认识未必仅仅运用逻辑思维，运用逻辑思维的也未必是科学认识方式。认识方式的区分和思维类型的区分之间不一定有一一对应关系。[10]逻辑思维依靠的规则和知识往往是定式的，这在法律认识中十分突出。在机械逻辑思维时代，通过固定的规则约束思维的方向和目的的倾向相当严重。与此相应的法定证据主义的泛滥，说明了这种思维的缺陷。
（
三）日常认识与科学认识
科学认识与日常认识的重要区别在于，日常认识是人们在日常的生活中自然而然地形成的，它是没有确定模式的认识结果。而科学认识的特点在于追求正确无误性。[11]其结果，作为日常认识基础的日常思维的思想与事实之间的对应性相当粗糙，或者是彼此之间并不完全一致。而要促使思想与事实之间的相互对应或一致，科学思维就发挥了重要的作用。换句话说，解决思想与事实之间的相互适应、相互一致任务，凸现了日常思维（认识）与科学思维（认识）之间的差异。[12]科学认识的重要前提是，它必须建立在客观材料的基础上，也就是说客观的存在构成了科学认识的前提。尽管科学本身包含有幻想、虚拟，但是作为科学认识的重要前提却不能离开客观实在。法国学者莫兰指出；存在的客观性是整个社会的、文化的和智力的过程所形成的。[13]，它经过了科学家的检验乃至反复检验加以证实。哲学家景天魁指出：“科学之所以可以证实，特别是通过观察和实验得到经验证实，这是因为科学认识本身反映了对象的客观内容。可证实性只是科学的标志，客观性才是科学之所以为科学的根本。”[14]
基于上述，可以说，人类对客观世界的适应和存在，首要是要通过认识开始，在逐步认识世界的基础上如何去适应世界。认识的目的在于发现真实。为了发现真实实在的客观世界，人类不断克服和超越自己，不断务挖掘自身的潜力，使得人类对世界的认识由低级向高级演进。因而，科学认识方式的形成，对于人类认识客观世界提供了重要的条件。
裁判是人类针对特殊的社会事物（纠纷）采用的法律处理方式。裁判必须基于案件真实进行，且案件真实应该是客观的，即必须是现实中发生的事实。鉴于社会的复杂性和案件自身的复杂性，遵循严格的程序、适用科学的方法进行裁判就成为近现代裁判的重要内容。那么，架构严格的裁判程序与发现案件真实之间的关系又是什么呢？
二、认识的目的与方法
（一）真实与真理
科学认识的目的是什么？近现代以来的哲学家和科学家基本上都把科学认识的目的界定为发现真理，而不是“真实”。[15]由此看来，在真理和真实之间势必存在差异。那么这种差异表现在什么地方呢？根据前面的引述，真实是对真理所作的最初级的规定。可见，真实本身并非真理。真理与真实的差异在于：
从认识的阶段来说，真实只能是人类认识过程中关于真理的最初级规定，或者说是最初步的认识的结果；而真理则是经过人类科学思维之后通过无数的检验加以证实的事物的本质或规律；因此可以说，对于初步的真实，必须经过人类运用智慧、科学的方法进行综合分析，从而揭开事物本身的秘密，并“只是在它们的总和中以及它们的关系中才会实现。”[16]至于什么是总和及关系？学者李小兵解释道：所谓总和，并非是指个别的、相对的正确认识的机械相加，而应当理解成真实、真、本真的统一的三意义说；所谓关系，也并非仅指绝对真理与相对真理之间的外在联系，而是：真理的内在关系在于由真实（客观确定性的追求）真（主观确定性的追求）本真（主客观统一的实践与价值生活）的辩证联系（逻辑）和发展演化（历史）。[17]概言之，真理就是人们认识事物的辩证联系和发展演化。而真实不过是追求事物的客观确定性的结果，它离本真仍然有相当的距离。
从认识的目的来说，真实是达到真理的一个桥梁、一个阶段，而真理是认识的最终目的和依归。确定真实的存在，对于人类的认识来说，仅仅是一个初步的阶段，但是如果没有经过主观的努力，没有经过经得起考验和检验的科学实验、社会观察和思维，人类的认识未必能够达到认识的目的。为了达致认识的目的，即实现主客观统一的实践与价值生活，必须追求主观确定性。当然，这种主观确定性必须以客观存在为前提。现实生活中，人们自以为是真理的东西，原来却只停留在真实阶段，因此放弃了对真理的进一步的追求；同时，人们往往将真实作为真理来确认，并以此做出背离真理的判断，这就是谬误产生的重要原因之一。在这一点上，机械唯物论者的真理观是典型的代表。在洛克、费尔巴哈看来，一方面是客体，一方面是作为主体或感性活动的人，因此只要从自己的感觉出发，就可以探明客观存在和主观认识的“真实与否”。[18]
从认识的方法看，真理的认识方法要远比真实要困难得多。既然真实只是认识所追求的实在，是客观确定性，那么只要人们具有一般的认识能力（日常认识），并不难确定真实。然而，对于真理的认识，必须借助科学知识，包含自然科学和社会科学的知识，甚至揉和人类的智慧经验。
最后，从认识的重复性看，真实经过证伪、筛选的过程，将不切实的材料去除之后，才可能成为实在；而真理经过证伪、筛选等实践检验过程后，仍然作为“金子”闪闪发光。换言之，真实在很多情形下具有被裁剪性和可解释性，而真理在同样的环境下难以发生变异。
可见，科学认识的目的不能仅仅停留于事物的真实层面，而是要深入追究，直至获取真理。事实上，人类文化积累中形成的无数的真理，就是由于人类的不懈努力所实现。
（二）裁判的目的与方法
首先必须肯定的是，科学认识都是对客观对象本身的性质和规律的系统把握，并不因为学科差别而造成认识系统内部的差异。法律以及裁判如果都具有科学的性质，则裁判的过程当然是通过科学认识却认纠纷案件本质和规律的过程。因此，本文把裁判作为具备科学认识裁判的对象的本质和规律的一种过程。如前所述，裁判（或说诉讼）的目的是为了解决纠纷（冲突、矛盾等）。而纠纷则是发生在实在社会中的事物。对于该特定的社会事物的认识必须达到真实的程度，才能作为裁判的基础。在这里，笔者不能简单套用认识的目的在于发现真理的叙述方式，不能粗略地说裁判的目的在于发现纠纷的真理。必须指出，作为真理内涵的无疑是事物的本质和其中的相互关系。因而，通过裁判过程，如果能够达到认识纠纷的本质和其中相互关系的程度，对于纠纷的解决将具有十分重要的意义。
至此，根据前面的论述，只要比照现行的裁判制度，可以看出，在发现案件真实和解决纠纷层面上，诉讼和司法制度规定的要求并不一样。具体而言，发现纠纷的真实，不过是确认纠纷的存在以及原因，就此法律规定这一层面的认识任务（承担责任）由当事人来完成。证据学中所说的关于证据的行为规范即是用以帮助当事人完成这一认识任务（承担责任）的。[19]但是，尽管当事人的认识对于发现真实具有重要意义，并不等于揭示纠纷案件的本来面目。事实上，裁判者从来不会简单地以当事人发现的“案件真实”作为裁判的根据。[20]而总是会综合运用法律知识、经验、智慧和政策等，对纠纷的本质和内在关系进行全面分析判断从而做出裁判判断。这样一来，当事人基于法律规定的责任所发现的案件真实，只能成为裁判的基础，而不是裁判本身。由法官赖以进行裁判的根据，则应该是在真实基础上，结合纠纷的全部内容、法律规定和法官的良知所确认的纠纷的本质和内在关系。证据学中所说的裁判规则就是指的这一内容。如根据张志铭教授的论述，这里所说的两个层面，其实就是事实存在与事实判断的问题。[21]
为了保证法官能够在坚实的真实基础之上进行认识纠纷的本质，法律设置了制度、严格的程序和措施来担保。
首先，基于以往的科学认识，通过实体法律预先规定了纠纷可能发生的形态和要件，当发生纠纷时，方便人们通过实体法的要件规定确认纠纷真实存在与否（法律推定）；
其次，法律规定诉讼程序，通过程序的严密性与司法制度强制性的结合，确保发现真实的手段和途径；
再次，法律设置证据制度和措施，规范人们的取证行为、也就是追求真实行为的合法性。同时规范法官的裁判行为，确保裁判行为的客观性和正当性；
最后还应该指出的是，在国家的范围内确立裁判者的地位，倾国家资源构建司法体系、铸造专业性裁判专业人员，无非是要确保裁
判能够在充分认识纠纷的本质及规律的基础上进行。
然而，这些措施，在笔者看来只能视为为了实现通过裁判解决纠纷的目的而采用的方法。所有这些方法，以及这些方法所动员的资源，完全服务于为裁判能够认识纠纷的本质并进而解决纠纷提供法律上的担保。故而，裁判的目的和方法是不能同日而语的，更不应该相提并论。
三、认识与谬误
（一）真实是裁判的基础还是根据？
中国传统的诉讼法学理论强调证明必须以“事实为根据”，以此在理念、制度和实践层面控制了中国司法判断的形成过程。其主要的理论根据来自哲学上的主观与客观相符合理论，在诉讼的证据理论中可以表述为：事实判断与事实存在相符合。然而，对于符合说，可以概括为机械主义的符合说、思辨的符合说和实践的符合说。近代的哲学家们早已将简单地强调认识与对象符合的观点作为机械唯物主义符合说加以摒弃。从康德到黑格尔的德国唯心主义哲学家们在批判的基础上确立了思辨的符合说，他们要考虑的是在什么程度上符合以及如何符合，黑格尔认为：真实或认识的真理性已不是常识水平上的主观感觉，而是历史—逻辑发展的整个过程。而马克思所代表的实践符合说，则既强调认识的符合，更强调实践的符合，从而使真理的追求超越了思辨的哲学范围，超越抽象论证着的“真实”和琐碎考据的逻辑的“真”，演变为存在—实践的活动本身。[22]
其实，裁判中的真实认定都有可能反映出上述三种主客观符合说的影响。不仅在不同年代的不同法官身上会看到这些身影，甚至在同一时代同一法官身上都有它们的痕迹。这是因为，没有固定不变的案件真实，也没有思维方式和认识方式固定不变的法官。[23]
如前所述，现代裁判中“真实”的查明，基本上委之于当事人。而当事人提供的“真实”，无疑具有很大的可变性。毕竟纠纷和诉讼都是以当事人双方的对立作为其存在的基本构造，当事人的趋利性心理会导致他们所提供的证据所要证明的“真实”可能具有的瑕疵甚至虚伪。即使是当事人双方并不存在争议的“真实”，法官也不能掉以轻心相信，仍然需要综合案件的全体情况寻求纠纷的本质，从而做出裁判。从这一意义上说，“真实”只能是裁判的基础，是裁判能够达到作出判断的路径和阶段，而非根据。
（二）法律真实还是客观真实？
客观真实，就是司法机关所确定的事实，必须与客观上实际发生的事实完全符合，确定无疑。[24]其具体要求是：1.据以定案的证据均已查证属实；2.案件事实均有必要的证据予以证明；3.证据之间、证据与案件事实之间的矛盾得到合理排除；4.得出的结论是唯一的，排除了其他可能性。[25]根据这里的界定，可以看出，其实这里所说的客观真实已经大大超越当事人提供的“真实”的范畴，而进入到了司法机关（法官）运用科学认识方法认识纠纷本质的阶段，并得以在确定证据与事实之间的内在关系后作出判断。在此意义上可以说关于客观真实的界定并无大碍。
关于法律真实界定有多种，举其典型有二，一种界定认为：定案事实是由案内被采信的证据证明的事实，是一种法律真实，是法定程序产生的真实。[26] 另一种界定认为：由于（实体法）细化了证明要求，（只要法官）满足了法律上的证明要求，就是满足了对案件事实真实性的要求，法官不必再另求案件事实的客观真实性，按照这种证明要求得到的真实，被称作“法律真实”。[27]尽管表述不同，但是其共同点在于：只要在诉讼程序中，根据实体法和程序法的要求确定的案件事实就是法律真实。
这里需要明确的问题有三：首先法律乃至适用法律的司法能否为确保“法律真实”提供足够的担保，答案应该是否定的。且不说法律规定的欠缺（这种欠缺在中国法律体系中更为严重），即便是在法律规定充分的情形，在对立的纠纷和诉讼构造中，面对复杂的社会状况和案件事实，仅仅依靠法律程序和规定并不能保证接近真实；再且，案件真实的确定往往不能简单地依靠法律的定型规定，案件的变动性和诉讼过程中证据的被解释和被裁剪造成的事实的变化，都需要法官的智慧和经验、依靠司法统一体的政策和衡平力量来完成对真实的探究，在此基础上才能确定纠纷的本质和内涵。日本学者伊藤滋夫甚至说，裁判中的事实认定几乎是基于经验的认定。[28]近年来为我国学者积极研究的法律推理理论中涉及的证明推理，所依据的大多是经验规则。而这些经验规则恰恰是法律所不能规定和归纳的。它们与法官个人的兴趣、能动性密切相。
其次，法律真实与客观真实能否视为同一。应该说，如果根据论者的观点和论据，可以将法律真实简单地概括为通过法律确认的真实。换言之，通过法律的程序和方法确定的真实，即“方法上的真实”与前述科学认识中确认的纠纷的本质内涵的真实存在难以缩小的距离。直言之，基于科学认识论追求的真实应该是纠纷案件事实的内在关系，这正是裁判之目的所在，而通过法律的程序与方法确认的真实，不过是接近或达到认识纠纷本质的初步阶段和途径。将方法与目的混淆，甚至以方法取代目的，与前述的科学认识完全背道而驰。
第三，裁判的认识与科学认识是否可以等同？在现代诉讼中，诉讼制度和证据规则的完善过程之中，正是不断吸收各种自然科学和人文科学知识的过程。在这种过程中，不仅诞生了法律科学，也诞生了裁判科学。裁判中的科学认识方法的大量适用，应该是将传统裁判改造为科学裁判的明证。[29]因此，将裁判的过程看作一种科学认识纠纷案件事实的内在关系，并循其规律加以解决的过程，无疑具有积极的现实意义。
中断语[30]
不少持“法律真实”论者丝毫不否认法律真实是裁判的最起码的要求，而“客观真实”才是诉讼和裁判追求的终极目标。而且，事实上，在每年发生的数百万件各种类型的案件中，由于裁判者的努力和当事人的诚实勤奋，大部分都是以认识纠纷的本质从而化解纠纷的结果告终。只有极少部分案件会迫使法官在无可奈何之下作出“证明责任”前提下的裁判。如果仅仅以微少的例外而适用“法律真实”的概念，从而夸大认识的艰难，降低证明的门槛，势必对中国的司法本质造成冲击。就法律真实和客观真实的争论，笔者尝试通过对科学认识论的阐述，以阐释裁判过程中裁判与真实、纠纷本质的关系。然而，毕竟属于超越学科的努力，笔者自身的能力又十分有限，再加上惰性使然，以至于未能在较长的时间里形成系统的思考。只能以点滴心得就教于贤者。不过，笔者相信，经过充分、深入的讨论，对问题的归纳途径总有可能趋向一致，或拉近距离，至少也会增进了解。这是草作本文的主要动机之一。
注释：
[1] 在这里需要说明的是，围绕该问题使用的概念还有“客观真实”和相对应的“法律真实”等，但是含义与“客观事实”和“法律事实”是相同的，为了便于叙述，本文将使用“客观真实”和“法律真实”的称谓。
[2] 在笔者的记忆中，有关证据客观性和案件认定中的客观事实问题的质疑由来已久，但是比较完整地否认证据客观性和相关的客观事实的主张却是1999年，在武汉中南财经政法大学召开的第三届全国民事诉讼法理论研讨会上，彼时广东学者张晋红教授就传统证据法学理论中的证据性问题提出了否定传统的观点，引起争论，并对推动以后的证据特性以及证明标准的讨论产生了影响。
[3] 参见，主编：《民事诉讼证据司法解释的理解与适用》，中国法制出版社2002年版，第304-313页。
[4] 相关议论文章参见，樊崇义等：〈刑事证据前沿问题〉，载于何家弘主编：《证据学论坛》（第一卷），中国检察出版社2000年版，第189页、江伟、吴泽勇：〈证据法若干问题的法
哲学分析〉，《中国法学》2002年第1期、张继成、杨宗辉：〈对“法律真实”证明标准的质疑〉，《法学研究》2002年第4期、张志铭：〈裁判中的事实认知〉、熊秋红：〈刑事证明对象再认识〉、徐卉：〈边界下的事实〉、王敏远：〈一个谬误、两句废话、三种学说〉，王敏远主编《公法》第4卷，法律出版社2004年版等，在此恕不一一列举。
[5] 李小兵：《我在，我思》，东方出版社1996年版，第234页。
[6] 黑格尔：《精神现象学》，商务印书馆1981年版，第3页。
[7] 景天魁：《社会认识的结构和悖论》，中国社会科学出版社1993年版，第16-17页。
[8] 思维是认识的重要阶段。如果没有思维，则很难去认识事物本身。同样，没有正确（科学）的思维，也很难正确地认识事物的本质和规律。
[9] 列维-布留尔：《原始思维》，商务印书馆1981年版，第412-427页。
[10] 景天魁，前著书，第68页。不过，笔者以为，在一些情形下，认识方式的区分与思维类型之间虽然不一定有对应关系，但是在一般情况下，其对应关系还是十分明显的。参见，郑祥福、洪伟：《科学的精神》，上海三联书店2001年版，第164-167页。
[11] 景天魁，前著书，第60、68页。
[12] 恩斯特·马赫：《认识与谬误》，华夏出版社2001年版，第9页。
[13] 埃德加·莫兰著、陈一壮译：《复杂思想：自觉的科学》，北京大学出版社2001年版，第24-26页。
[14] 景天魁，前著书，第70-71页。
[15] 郑祥福、洪伟，前著书，第51页。
[16]《列宁全集》（第55卷），人民出版社中文第二版，第166页。
[17] 李小兵，前著书，第233页。
[18] 李小兵，前著书，第234页。
[19] 由当事人完成认识案件真实的任务，在民事诉讼理论中被称为当事人主义。不过，当事人主义并不解决纠纷，它不过是为纠纷的解决提供了重要的条件。如果袭用前文的论述，则可以说只不过是裁判过程中用以过渡到发现纠纷本质及规律以最终解决纠纷的桥梁。
[20] 根据笔者的纪录，2003年12月在山东济南山东大学召开的第二届中日民商法研讨会上，笔者曾就日本裁判中法官对当事人提供的实体材料如何进行判断请教日本著名民法学者星野英一教授，星野教授的回答是，法官其实并不简单地相信当事人提供的事实，而是总和案件的全部情况，并根据法官个人的经验和良知进行综合判断。这与西方国家所说的证明中的自由心证主义的内容是相符合的。参见，庭山英雄：《自由心证主义》，学阳书房1978年版，第9-13页，中西正：〈自由心证主义〉，载于青山善充、伊藤真编：《民事诉讼法的争点》（第3版），有斐阁1999年版，第194-197页。
[21] 张志铭，前注论文，《公法》（第4卷），法律出版社2004年版，第4-5页。
[22] 李小兵，前著书，第234-248页。
[23] 尽管很多学者主张法官应该是保守的代表，可以长期固守自己的信念。虽然作为个人的法官可能会坚持保守主义的立场，但是作为整体的法官共同体，在裁判中的地位的变异，仍然会使得他们进行裁判的立场和观念发生变化。
[24] 参见，江伟、吴泽勇，前注文，郑家泰：〈从“客观真实”到“法律上真实”〉，载于王利明、江伟、主编：《中国民事证据德立法研究与应有》，人民法院出版社2000年版，第839页。
[25] 陈一云主编：《证据学》，法律出版社1997年版，第117-118页。
[26] 张继成：〈对“法律真实”和“排他性证明”的逻辑反思〉，载于，何家弘主编：《证据学论坛》（第2卷），中国检察出版社2001年版，第421页。同样的表述较为权威的是：在程序公正、公开的条件下，法院只能以证据能够证明的案件事实做出裁判。这种案件事实就是“法律真实”。见，主编：《民事诉讼证据司法解释的理解与适用》，中国法制出版社2002年版，第305页。
[27] 郑家泰，前注文，第844-845页。值得注意的是，该界定者出身法官。
[28] 伊藤滋夫：〈经验规则的功能〉，载于，青山善充、伊藤真编：《民事诉讼的争点》（第3版），有斐阁1999年版，第198页。
[29] 参见，村田宏雄著：《裁判科学》，劲草书房1959年版。在该书中，村田教授大量阐述科学技术在事实认定中的作用。显然偏重于技术的角度。但是裁判科学的书名却具有科学认识的含义。
【关键词】 会计理论；判断的概念；比较法
一、引言
由于受到主观条件以及客观环境等因素的影响，在认识客观事物的过程中，人们会形成不同的主观认识。如何辨别这些认识，就需要对形成的认识做出判断， 判断这些认识是正确的，或者判断这些认识是错误的。当作为会计人对一个会计理论有新的认识、看法，人们便会分析这种认识是否正确，就需要对会计理论进行判断。例对会计的本质是什么的问题上，有人提出了会计的本质是“一个信息系统”，也有人提出会计的本质是“一种管理活动”。当回答会计的本质是什么的时候，人们已经在使用着判断；同时，在形成了对会计理论不同认识的时候，也需要人们对这些认识做出判断。所以，会计理论判断是一种客观需要。
二、会计理论判断的概念及意义
（一）会计理论判断的概念
会计理论判断作为一个复合词，是由会计理论和判断所组成，所以首先应该明确什么是判断。
1. 判断的概念
亚里士多德曾经这样定义判断：“真假的问题依事物的对象的是否联合或分离而定，若对象相合者认为相合，相离者认为相离就得其真实；反之，以相离者为合，以相合者为离，那就弄错了。wwW.lw881.com” 贝拉. 费格拉希定义判断为：“判断是认识真理的生动思维的基本形式。” 直到最后，传统逻辑学对判断下了定义：“判断是对思维对象有所断定的思维形式。” 任何思维对象都具有一定的性质，并与其他事物对象具有某种关系。思维对象的性质与关系即为属性。所谓断定，就是指明对象具有或者不具有某种属性。指明对象具有某种属性，是肯定；指明对象不具有某种属性，是否定。肯定和否定都是对于对象的断定。
2. 会计理论判断的概念
会计理论判断，就是在会计理论领域中，人们对会计理论研究对象所做的断定。笔者认为，会计理论判断是指对会计理论的性质以及两个或者更多的会计理论概念或者其他概念之间的关系有所断定的思维形式。
（二）会计理论判断的意义
1. 会计理论要发展，离不开会计理论判断
认识事物的过程就是反复判断的过程。认识过程是具有反复性的，一个正确的思想，往往需要经历由实践到认识、由认识到实践的多次反复才能完成。这是因为：其一，事物是复杂的，它的本质的暴露是一个过程。其二，人的认识受历史条件、科学技术条件、实践水平和手段等因素制约。恩格斯说：“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”其三，认识主体存在自身的局限性，受立场、观点、方法、知识水平、经验等因素的制约，人的认识能力提高是一个不断发展的过程。因此，认识的反复性决定了判断也是反复进行的。会计理论的发展就是在这个过程中不断完成的，要经过实践和认识的多次反复，也就是判断的反复进行。因此，会计理论发展离不开会计理论判断。
2. 会计理论判断是形成会计理论创新思想的途径
人的思维活动是具有逻辑性的，从概念到判断再到推理。在这个思维活动过程中，判断起到了承上启下的作用，因为判断是概念的继续和展开，是对概念的进一步说明；判断是推理的组成部分，推理的前提以及由前提推出的结论，都是判断。然而，创新思想往往是在由已知判断推出新判断的过程中产生的，这个过程也就是推理过程。因此，会计理论判断是形成会计理论创新思想的途径。
3. 会计理论判断是解决会计理论论争的必要工具
在会计理论界，对会计理论始终存在着不同的认识，如何辨别这些不同认识直接关系到会计的发展方向。正确的会计理论认识可以正确地指导工作和学习，然而错误的理论认识就会给工作和学习带来误导。因此，需要会计理论判断来规范人们的认识，提高判断的准确率，从而减少无谓的争论和错误。所以，会计理论判断是解决会计理论争论的必要工具。
三、会计理论判断的原则和特征
（一）会计理论判断的原则
原则就是指言行所依据的准则。人们在对会计理论作判断的过程中，要依据什么来判断，要以什么作为判断原则呢？笔者认为，具体有以下几条原则：
1. 以基本理论作为判断原则。会计理论判断要以马克思主义认识论、辩证法以及相关法规作为指导原则，对会计理论进行判断。马克思主义认识论是辩证唯物主义认识论，揭示了认识的本质和发生、发展的一般规律。如果不符合这项原则，很难认识事物的本质，自然判断就会出现偏差。
2. 以事物的客观规律作为判断原则。任何事物都有其自身的规律，只有按客观规律作为判断的原则，才能为形成正确的判断奠定基础。
3. 以专业知识作为判断原则。会计理论判断自然离不开会计理论的相关专业知识，学习了会计理论知识，对会计理论体系有了很好的了解，自然对做出会计理论判断有很大的帮助。
（二）会计理论判断的特征
为了更加深刻认识会计理论判断，需要对其特征进行分析。会计理论判断的特征主要有：
1. 有所断定。无论会计理论判断多么复杂或者多么简单，它总是要肯定会计理论对象具有某种属性，或者否定会计理论对象具有某种属性。如果无所断定，既不肯定也不否定会计理论对象具有某种属性，那就不是会计理论判断。
2. 真假之别。每一个会计理论判断本身都存在着是否与事实相符合的问题。符合实际情况的会计理论判断为真，反之，则为假。
3. 恰当性。会计理论判断的恰当性是指对会计理论既符合实际又恰如其分的断定。对会计理论的断定是否符合实际，这不仅是会计理论判断的真实性问题，同时又是会计理论判断的准确性的问题。所以判断恰当必须以判断真实为基础，准确地反映会计理论的实际情况。要对会计理论做出恰当判断，要求研究者一定要有关于会计理论的丰富的实践知识，要有正确的立场、观点和方法作指导。
4. 发展性。随着人们对会计理论认识的发展，会计理论判断也在从一个会计理论判断过渡到另一个会计理论判断。恩格斯指出，从历史上说，认识是由单一性判断（即从确认摩擦生热的事实）发展为特殊性判断（即发展为认识运动的形式——机械运动——在一定条件下过渡到另一种运动形式即热）以及最后发展为普遍性判断（即发展为认识任何运动形式都能转化为另一物质运动形式这一规律）。因此，会计理论判断具有的这一特征，要求人们不断深入认识事物，从而提高会计理论判断水平，认识事物的本质及其规律，认识事物的属性。
5. 辨证性。会计理论判断的辨证性是指在会计理论领域中，会计理论判断所包括的内容具有对立与统一的辨证关系。会计理论判断是由主词、宾词和系词三部分组成。主词和宾词之间的关系是既包含同一又包含差别的辨证关系。宾词是主词的一般性，主词是宾词的特殊性。肯定判断的目的就是要确定主词就是宾词。恩格斯指出：“同一性自身包含着差别性，这一事实在每一个命题中都表现出来，在这里述语是必须和主词不同的。百合花是一种植物、玫瑰花是红的，这里不论是在主语中或是在述语中，总有点什么东西是述语和主语所包括不了的。……与自身同一从一开始就是必须有与一切别的东西的差别作为补充，这是不言而喻的。”
6. 反复性。由于人们认识事物的过程是从感性认识到理性认识，又由理性认识到实践多次反复进行的过程，而且由于受到主观因素以及客观环境等因素的影响，人们对会计理论可能不是一次就能判断正确的，需要人们不断的认识与实践。因此，这就决定了会计理论判断也要反复进行。当然，这种反复是曲折前进中的反复，而不是原地踏步。
四、会计理论判断的方法
一是理论法。运用基本理论判断是指运用马克思哲学认识论作为判断指南，来指导人们对会计理论进行判断。例如，人们对会计本质存在着不同的认识，第一种观点认为，“会计是文字和数量相结合的应用技术。”第二种观点认为会计是“反映和监督生产过程的方法”。第三种观点认为会计是以货币为主要计量单位，进行连续、系统、全面的记录和计算的记账、算账和报账的方法。第四种观点认为“会计的本质是一种管理活动，它以商品价值运动为管理对象，以货币计量为主要形式，以核算、监督为基本职能，通过搜集、处理和利用经济信息，对经济活动过程进行组织、调节和指导，……讲求经济效益的一种管理活动。”第五种观点认为“会计是以提供财务信息为主的信息系统。”第六种观点会计是为提高经济效益，以货币为主要计量单位，采用现代化的专门方法，对扩大再生产过程中的资金运动进行核算和管理的系统。
以上观点的提出，实际是人们认识不断深化的过程，是在马克思主义哲学中的认识论指导下人们不断深入认识会计理论、发现其本质规律，最后得到会计本质是一个系统的正确判断。
二是事实法。事实法是指根据实际情况对会计理论所做出判断的方法。例如，在判断会计理论是科学还是艺术这一命题的时候，可以利用事实法对其做出判断。会计学有独立的研究对象，会计学有一套科学的研究方法体系，会计学具有内容充实、体系完整的学科体系，经济的发展要求会计是一门科学。这些事实都说明了会计是一门科学。
三是逻辑法。逻辑法就是指利用逻辑学关于概念的内涵与外延知识，对会计理论做出判断的方法。概念的内涵是反映在概念中的对象的本质属性，又称概念的含义。内涵是概念的质的规定性。概念的外延是指具有概念所反映的本质属性的全部对象，又称概念的对象范围。外延是概念的量的规定性。例如，有人认为会计和会计学是同一个概念。人们可以利用逻辑法对其做出判断。会计的内涵是为提高经济效益，以货币为主要计量单位，采用现代化的专门方法，对扩大再生产过程中的资金运动进行核算和管理的系统。会计学的内涵是研究会计产生、发展规律的一门经济管理科学。在概念的内涵上就存在着差别，同时会计的外延包括会计工作、会计学和会计职业，包括了会计学，人们可以做出正确判断。
四是业务法。业务法即专业知识法，是指利用会计理论知识以及相关的学科知识，作为判断依据，对会计理论做出判断的方法。相关学科包括的范围是比较广泛，如经济学、管理学、数学、统计学等。例如，在判断会计会不会消亡这个问题上，运用政治经济学方面的知识可以得出结论。马克思指出，“真正的节约（经济）＝节约劳动时间＝发展生产力”，深刻地说明了节约与发展生产力之间的依存关系。而节约就是所费与所得的比较，即经济效益。要比较，就需要计量、计算、记录、汇总，就离不开会计。经济越发展，节约的程度和要求就越高，会计的重要程度就越高。这样就否定了会计会消亡的命题。
五是规律法。规律是指事物发展中本身所固有的、必然的、稳定的联系，是事物之间内在的本质联系和发展的必然趋势。运用规律判断就是认识会计理论之间内在的本质联系和发展的必然趋势对会计理论进行的判断。例如，判断会计学的性质是否具有二重性，回答是肯定的，因为会计学的性质取决于会计的性质，而会计具有技术性和社会性双重性质，自然会计学的性质有二重性。而会计学的性质取决于它所研究内容的性质，会计学的研究内容是会计发生发展及其规律，因此会计性质决定着会计学的性质。可以看出，从判断这一命题开始，就运用了会计与会计学本质上的联系及其规律，从而对会计理论做出了正确判断。
六是比较法。比较法是指通过对两个或者更多的会计理论概念进行比较、辨别而采取的方法。例如，在判断会计目标和会计任务是否一致的问题上，首先应该对二者的概念进行比较，会计目标是“会计的目的或宗旨”，会计任务是“期望会计所达到的目的和要求”。显然，二者是一致的；其次，对会计目标和会计任务的性质进行比较，二者是相同的，都具有理论性、规范性和实践性。
七是分类法。分类法是指对分层次结构的会计理论进行判断的方法。会计理论划分层次，基本原则就是每个类别所包含的内容不能有交叉。例如，有人对会计行为规范体系分为如下四个层次：会计前提规范、会计法律规范、会计技术规范、会计职业道德规范。而会计前提规范包括会计假定、会计目标；会计技术规范包括会计制度和会计准则。利用分类判断法需知，作为同一个层次内容，其内容不应该有交叉，然而会计假定是会计准则的一部分内容，这就出现了交叉内容，所以笔者认为把会计行为规范体系这样分层次，不是很合理的。
值得强调的是，笔者只是将人们在做出判断时所运用的方法分解成单一的形式，但是实际上对一个会计理论做出判断时往往可能是多种方法共同作用的结果。
五、会计理论判断的运用
会计理论判断的运用范围很广，可以运用到政府机关、部门、学校以及讨论会等与会计理论研究有关的研究机构和活动中。首先，会计讨论活动需要运用会计理论判断。会计学作为一门社会科学，一个问题的答案也许不是唯一的，那么讨论者就需要对这些答案做出判断，要么肯定某一个答案，要么否定某一个答案。会计理论判断很好地帮助讨论者解决了这样的问题。其次，学校搞会计理论研究需要会计理论判断。学校作为社会中重要的研究机构，是会计理论产生的主要发源地。
在会计理论研究中，研究者需要运用会计理论判断中的各种方法，对研究对象做出判断。
【参考文献】
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[2] 宋文坚. 逻辑学[m]. 北京：人民出版社， 1998.
[3] 逻辑学基础教程[m]. 天津：南开大学出版社，2005.
关键词 认知建构理论 俄语 语法 教学
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.01.039
The Teaching of Russian Grammar under
Cognitive Construction Theory Mode
ZHANG Jianwen
（Heihe University， Heihe， Heilongjiang 164300）
Abstract From the theoretical concept of cognitive constructivism， we analyze the problems and current situation of Russian grammar teaching in the present， and then contact the cognitive construction theory to explain the implications of the theory of Russian grammar teaching， and finally explores the cognitive construction based on the theory Russian grammar teaching strategies for teaching Russian grammar provides a reference model， it is conducive to enhancing Russian grammar teaching.
Key words cognitive construction theory; Russian; grammar; teaching
1 认知建构理论概述
目前，有两种语言学习理论，一个是以“刺激-反应”为理论基础的“行为主义学习理论”，另一个是以认知理论为基础的“建构主义学习理论”。前者是通过老师的讲授，将知识灌输给学生，老师是中心，学生是知识的被动接受者。后者强调的是，学生是语言的建构者和实践者，学习的目的是使学习者能够建构当前所学知识的意义和运用。
认知建构理论是由20世纪60年代瑞士心理学家皮亚杰首次提出，之后经过多位学者的努力，得到了壮大和发展，我国是从21世纪开始引进到国内多个领域，其中对教育领域影响尤为明显，认知建构理论主要由四个概念组成，分别为图式、同化、顺应和平衡。图式是该理论的重要概念，可以理解为是个体对世界的知觉理解和思考方式，也可以把它视为心理框架或者组织框架。同化是指外界对学习个体的刺激，个体本身将其融入到已有的知识体系中，从而将其成为自身的一部分。顺应是指当外部信息对个体进行刺激时，个体无法将其与原有的知识框架或者认知进行融合，从而改变个体的知识框架和认知机构。平衡是指个体通过自身的调节将认知从一个平衡状态转为另一个平衡状态。
2 俄语语法教学的现状和存在的问题
（1）以教师讲授为主，忽视学生的建构性学习。语法是语言的重要组成部分，俄语作为我国的非本土语言，其语法的学习主要以老师的讲授为主，而忽视了学生的建构性学习。我国虽然建立了素质教育培养目标，然而在实践过程中往往体现的是“师本教育”而非“生本教育”，因此无法建立建构性学习模式。在我国俄语语法教学过程中，学生获得知识来自老师的讲授，同时也能取得很不错的成绩，然而在这种表面现象之下，却隐藏着很大的隐患，即学生无法对俄语语法知识进行主动、探索性学习，不能将其与已有知识进行整合，重新组合成系统的知识体系，因此不利于语言的运用。
（2）注重教师的教学，忽视学生的个体差异。学生都是来自不同的地域，拥有不同的文化背景和语言背景，因此对相同的知识存在不同的理解与吸收程度，但在我国俄语教学过程中，却忽视了学生的个体差异。老师在课堂上讲授同一内容，没有实现因材施教，亦没有实现以学生为中心的理念，导致部分同学能跟上教学内容，而部分同学没能跟上，从而失去对俄语语法学习的信心和兴趣。在我国教学评价的指标上，多是注重教师的教学水平，即所讲内容是否清晰透彻，而没有考虑到学生的接受水平，导致部分学生上课时思想懒散，回答问题行为拖拉，缺乏学习兴趣和学习积极性。
（3）注重语法知识的讲授，忽视情境教学。在俄语语法教学过程中，老师注重的是将大量的语法知识灌输到学生脑海里，又由于俄语语法知识点较多，且作为外来语种，导致课堂大部分时间都是老师在讲述，学生在台下听。导致学生的语法知识点结构零散混乱，没有形成完整的理论体系和逻辑清晰的结构框架。语言与情境共同构成有机的整体，忽视了情境教学会导致学生懂得知识点但不会具体应用，这种现象在口语交际和听力中体现得尤为明显。
（4）注重学生对语法规则的记忆，忽视语法的运用。俄语语法教学中存在的另一问题就是老师过多地关注学生是否掌握所讲授的语法规则，而学生为了获取高分、获得老师的夸赞，就会对不理解的知识点强行记忆，缺少学习方法的正确引导，课上顾此失彼，在没有牢固掌握知识点的情况下，进行题海战术，浪费了大量的时间和精力，效果却不尽如人意。对语法规则进行强行记忆，虽然会暂时记忆知识点，然而却不能很好地进行运用，语言学习的最终目的是运用该语言进行良好的沟通和交流，因此这种顾此失彼的现象容易让学生树立错误的学习目标，从而达不到学习的最终目的。
3 认知建构理论对俄语语法教学的启示
（1）发挥学生的主体地位，调动学生学习的积极性。认知建构理论的原则之一就是发挥学生的主体地位，即倡导“学本教育”而非传统的“师本教育”。通过对认知建构理论的学习与钻研，可以探索出有利于俄语语法教学的新模式与途径，认知建构理论认为学习是学生主动获取知识，形成自己的知识框架与体系的活动，学生是学习的实践者与探索者，而不是装知识的容器，而教师在这个过程中起到的是辅助作用、指导作用而非决定性作用。认知建构理论启示俄语语法教学要注重学生的主体地位，让学生成为学习的主人翁，从而调动学生学习的积极性。
（2）创造良好的学习环境。认知建构理论认为环境对学习产生重大的影响，情境、会话、合作、意义建构是学习的四个要素，因此在俄语语法教学过程中要注重情境教学。这对老师也提出了更高的要求，他们不仅仅再是传统意义上“传道授业解惑者”，而是情境模式的设计者与实施者，为学生提供良好的学习环境，有助于学生对知识点的理解与应用，起到事半功倍的作用。
（3）注重培养创新思维和原认知能力。创新是时代进步的源泉与动力，学生的学习目标不仅是掌握与运用知识，还应该透过现象发现本质，认知建构理论强调的是通过培养创新与原认知能力，从而发现问题的本质与核心。因此，应该注重培养学生学习语言的创新思维与原认知能力，从而使学生更好地掌握学习能力。
4 基于认知建构理论模式的俄语语法教学策略
4.1 教学原则
（1）以学生为主体的原则。以学生为主体的原则要求我们从认知建构理论的角度出发，突出学生的主体作用，采用任务驱动教学法，并从心理学角度出发，拉长学生记忆周期。教学过程中突出学生的主体地位，要求教师更新教学理念，成为学生学习的指导者、辅导者，同时也要因材施教，关注学生的个体差异。以学生为主体的原则要求教师能够根据学生不同的学习背景，联系生活实际，让他们更好地理解语法知识，从而更好地运用所学知识。
（2）以语法规则为基础、语法使用为目的的原则。该原则要求我们采用知识点范式化和心理学中的记忆周期理论整合繁琐的语法知识点，从而改善教学效果。将俄语语法中比较繁琐的知识点和规则范式化，及图解或表格化，有利于学生理解记忆。语法讲解的最终目的是让学生学会使用语法，因此要将这些语法知识点联系在一起，形成系统的学习体系，实现语言的运用。语法的规则是为了更规范地使用语言，在语法使用过程中也是对语法规则的加强与巩固，两者相互补充、相互促进。
（3）情境原则。情境原则要求以功能语言学为指导，语境理论和语用理论相结合的方式深入探究新形势下语法实践教学。由于语言与情境是有机的整体，两者缺一不可，因此按照认知建构理论，应该本着语言与情境相结合的原则，构建特定的情景模式，让老师与学生互动、学生与学生互动，不仅可以调动学生的积极性，还可以让学生真正理解语法的用意，做到学以致用。在构建情境模式时，能够带动学生的创新思维和主动探索精神，更能联系学生的生活实际，便于学生对知识点的理解与记忆。
（4）交流合作原则。学习语言的目的是通过语言的使用，架起人与人之间沟通的桥梁，因此交流合作是不可缺少的一部分。认知建构理论强调学习中合作的重要性，因此在俄语语法教学中应该突出交流合作的原则，让学生与学生、学生与老师之间相互交流、合作，例如在课堂上开展情境模式时可以让学生之间相互合作，共同完成某一情境模式的对话，使课堂变得更加活跃，提高教学效果。
4.2 教学模式
基于认知建构理论的俄语语法教学主要采用五步教学模式：一是课前预习，该种预习不是简单的语法记忆和阅读，而是对语法进行造句、整理，老师根据学生预习的状况来决定所讲解的重难点。二是语法课堂讲授，在课堂上老师根据学生课前预习的状态，针对学生不会的或者是掌握不好的语法，进行详细介绍，而学生掌握较好的则可以简略介绍，并且尽可能让学生对所讲解的内容进行课堂检验。三是情境阅读，老师在课堂上布置一个阅读任务，学生通过学习理解语法规则，同时让学生在课堂上进行对话、交流，从而真正掌握语法规则。四是合作学习，可以开展各种合作交流模式，如模拟表演、竞赛或者讨论等方式，开阔学生的思维，培养学生的创造力，从而更好地掌握语言。五是科学合理地布置课后作业，与传统作业不同，这里主要强调的是对语法的使用，即通过布置写作和阅读任务，使学生进一步巩固所学的知识。
5 结语
与传统教学不同，认知建构理论强调的是学生的主体地位，学生是建构的实践者。俄语语法教学的现状和存在的问题主要有：以教师讲授为主，忽视学生的建构性学习;注重教师的教学，忽视学生的个体差异;注重语法知识的讲授，忽视情境教学;注重学生对语法规则的记忆，忽视语法的运用。认知建构理论对俄语语法教学的启示主要有：发挥学生的主体地位，调动学生学习的积极性;创造良好的学习环境;注重培养创新思维和原认知能力。基于认知建构理论模式的俄语语法教学策略主要包括：坚持以学生为主体的原则、以语法规则为基础、语法使用为目的的原则、情境原则、交流合作原则等。本文为俄语语法的教学提供参考。
基金项目：本文系2015年黑河学院教育科学研究院级课题科研资助项目《俄语实践语法教学新探索》（编号：JYY2015 14）的阶段性研究成果
参考文献
[1] 黄世香.外语基础教学的认知特点与“认知”、“建构”理论的渗透[J].山东师大外国语学院学报（基础英语教育），2003.3：30-32.
[2] 孔宪遂.试论建构主义理论对教学的启示[J].清华大学教育研究，2002.S1：128-133.
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