关键词：“健康中国”；全科医学生；人文素养
2016年10月中共中央、国务院颁发的《“健康中国2030”规划纲要》明确提出“改革医学教育制度，加快建成适应行业特点的院校教育、毕业后教育、继续教育三阶段有机衔接的医学人才培养培训体系”“以全科医生为重点，加强基层人才队伍建设”等，显示了国家从战略层面对医学生培养和全科医学教育的重视。适应“健康中国”的发展战略和未来医学从疾病医学向健康医学转变、医学模式从生物医学向生物—心理—社会模式转变的发展趋势，依托“健康中国”的背景实施全科医学生人文素养的培育势在必行。为了进一步了解与加强全科医学人文素养的培养，本文以“健康中国”战略为背景，对贵州省、广东省、浙江省等高等医学院校的500名全科医学生的医学人文素质状况进行了调查与分析，为加强我国高校全科医学生人文素质教育提出合理化的建议。
1调查问卷总体状况
1.1调查方法与对象
本文设计《“健康中国”背景下全科医学生人文素养》调查问卷，采用分层整群随机抽样的方法，对贵州省、广东省、浙江省等高等医学院校大一到大五的全科医学生进行调查，每个年级随机抽取1~2个班级，总计500人。问卷内容主要包括：（1）从全科医学生人文态度、人文知识、人文行为、人文精神、人文方法5个维度调查，访谈全科医学生人文素养培养的现状；（2）从教育理念、目标方法、课程设置、师资力量、教学评价、教学氛围等方面探寻“健康中国”背景下全科医学生人文素养培养过程中取得的成绩、经验及存在的问题；（3）从社会、政府、学校、个人4个层面总结全科医学生人文素养培养中的经验，查找存在问题的原因。
1.2质量检测
采用分层整群随机抽取的方式进行调查，发放调查问卷的教师是全科医学专业的总支书记和辅导员，他们都经过了统一指导和培训。调查问卷经过认真审核，每份问卷前都印有调查问卷的说明、填写方法。在调查开始前，由全科医学专业的辅导员告知学生此次调查问卷的研究目的、意义，并承诺对学生的隐私进行保护。最后，学生统一填写调查问卷并回收。
1.3统计分析
全部调查结果录入问卷星，对得出的数据结果应用SPSS20.0统计软件进行分析。
1.4问卷情况
采用整群随机抽样的方法，在广东省、贵州省、浙江省等高等医学院校随机抽取大一到大五的学生。发放调查问卷500份，回收有效问卷468份，有效回收率93.6%。其中，男生179人（38.25%），女生289人（61.75%）；家庭住址：城市68人（14.53%），农村329人（70.30%），乡镇71人（15.17%）；学生干部196人（41.88%），普通学生272人（58.12%）；党员或入党积极分子204人（43.59%），非党员264人（56.41%）；大一到大五的人数分别是75人（16.03%）、149人（31.84%）、165人（35.26%）、56人（11.97%）、23人（4.91%）。
2全科医学生对人文素养教育总体满意度的评价
2.1对人文素养教育内容的满意度
对人文素质教育内容的满意度方面，全科医学生的评价如何？调查显示：非常满意的占24.36%，满意的占63.25%，不太满意的占10.47%，非常不满意的占1.50%，还有2人未填。目前，全科医学生对学校开设的人文素养教育内容总体上比较满意。但依然有11.97%的全科医学生对学校开设的人文素养教育内容不太满意和非常不满意，因此，学校需要加强全科医学生人文素养教育的内涵建设，改善教育内容，提升学生的满意度。
2.2对人文素养教育培养方式的满意度
对本校人文素养教育的培养方式，全科医学生是否满意？调查显示：全科医学生非常满意的占23.08%，满意的占63.89%，不太满意的占11.54%，非常不满意的占1.07%，还有2人未填。目前，全科医学生对学校开设的人文素养教育的培养方式总体上比较满意。但依然有12.61%的全科医学生对当前的培养方式不太满意和非常不满意。因此，学校需要改善教育教学方式，融入多样化的教育方式，不断提升学生的满意度。
3全科医学生对人文素养教育重要性的认知评价
3.1人文素养教育对专业学习和工作的影响
在“你认为人文素养教育对你的专业学习和工作有影响吗？”一题中，62.18%的全科医学生回答有。调查显示：党员学生选择“有”的高于普通学生，72.55%的党员学生回答有影响，54.58%的普通学生回答有影响。党员学生是大学生中的先进分子，是未来社会主义建设的中坚力量，他们普遍综合素质较高，在学校也经历了各种锻炼和考验，因此党员学生对人文素养教育对自身专业学习和工作的认识也比普通学生深。
3.2人文素养教育对专业学习和工作影响的方面
在“你认为人文素养教育对你的专业学习和工作有什么影响？”一题中（见表1），23.29%的学生回答“提升沟通能力，有助于人际关系的和谐”；18.16%的学生回答“拓宽知识面，能够加深对专业知识的吸收和认识”；28.85%的学生回答“促进思考，加深自己对问题思考的广度和深度”；26.07%的学生回答“锻炼思维，促使自己能紧跟最前沿的现象、趋势和知识”；3.21%的学生回答影响不大。可见，大部分学生能认识到人文素养教育对自身专业学习和工作的影响。
4全科医学生对人文素养教育的认识
4.1全科医学生阅读人文书籍情况
对“当今社会你是否愿意抽出时间来读人文书籍”的调查显示（见表2）：28.85%的学生回答“十分愿意，这是一种身心的放松和愉悦”；62.61%的学生回答“愿意，但是学业压力大，偶尔放松才可以”；2.14%的学生认为“浪费时间”；5.98%的学生回答“没兴趣，对此类书籍兴趣不大”。通过调查可以看出，仅有28.85%的全科医学生十分愿意花时间阅读人文书籍，以此不断提升自身的人文素养。同时，62.61%的全科医学生愿意通过阅读人文书籍来提升自身的人文素养，但是这部分学生因为没有时间，学业压力大，只是偶尔放松，这也成为全科医学生人文素养教育水平提升的阻碍。学校教育固然重要，但是全科医学生人文素养的提升是一项长期性、持续性的过程，学校人文素养教育的内容毕竟有限，仅仅依靠学校教育来达到提升全科医学生人文素养教育水平的目的终究有限。因此，全科医学生还需要利用课外时间阅读人文书籍来不断提升自身的人文素养[1]。
4.2全科医学生对人文素养课程的认知
在“你喜欢学习人文素养课程吗？”一题中，48.72%的全科医学生回答喜欢，47.01%的学生回答一般，3.63%的学生回答不喜欢，还有0.64%的学生未填。由此可见，高校的人文素养课程在内容和形式方面依然达不到让大部分全科医学生满意的程度。因此，高校需要在人文素养教育内容和形式方面不断改善，提升全科医学生在人文素养课程上的满意度[2]。
5提升全科医学生人文素养教育水平的措施
5.1从个人角度看全科医学生人文素养教育的措施
从全科医学生的角度分析，对“你认为哪些方面制约了大学生人文素养的提升”的调查显示（见表3），50.64%的学生认为是社会环境的影响，学生重专业知识的吸收，忽视人文素养的提升；20.94%的学生认为是高校缺乏措施，活动缺乏吸引力，导致学生对医学人文社会实践活动缺乏兴趣；10.26%的学生认为是原生家庭的影响，家长缺乏提升人文素养的理念，导致自身缺乏这方面的意识；17.52%的学生认为是自身的原因，自己对人文素养的提升不感兴趣，不想在人文素养提升方面花费时间和精力。从全科医学生的角度分析，对“你觉得提升自身人文素养的主要途径是什么”的调查显示（见表4），63.89%的全科医学生认为是富有吸引力的教学设计和教师讲课，71.58%的学生认为是科学、全面的人文科学课程，63.25%的学生认为是参加校园文化活动、校外实践活动，64.74%的学生认为是举办人文道德讲座、论坛等，57.26%的学生认为是学校良好的育人理念、软件环境和硬件设施，16.88%的学生认为是其他方面。可以看出，在提升全科医学生人文素养方面，高校既可以通过开发系统、全面的人文科学课程和提升教师的讲课质量进行人文素养教育，也可以通过开展公益活动和开展人文思想教育等方式进行人文素养教育。同时，学生认识到学校好的环境也至关重要，这是提升学生人文素养的重要方面。因此，高校在进行全科医学生人文素养教育过程中，需要在课程建设、实践活动、思想教育等方面着力，同时也要注重环境育人的重要性，对全科医学生进行全方面的人文教育。
5.2从学校角度看全科医学生人文素养教育的措施
5.2.1在思想认识方面提升对人文素养教育水平的重视度对“在提高人文素养方面学校还需在哪些方面做进一步的工作”的调查显示（见表5）：33.33%的学生认为“高校应加强对相关文件的解读及对医学生人文素养培育的重视，多举措提升医学生的人文素养”；36.32%的学生认为需“加强线上和线下课程建设，不断开发新课程，提升课程的质量、增加课程的数量”；11.54%的学生认为“提升学校教职员工的管理水平和人文素养，对学生产生积极影响”；11.54%的学生认为“加强校园文化环境建设，改善校园文化环境和景观”；6.84%的学生认为“邀请校内外医学人文方面的专家，持续举办一些讲座、论坛等”。通过调查可以看出，全科医学生认为高校需要在课程质量、课程设置、课程数量等方面不断改善，以提升自身的人文素养；同时，全科医学生也认为学校相关部门对学生人文培养的重视程度不够，这也是制约全科医学生人文素养水平提升的重要因素。因此，高校相关部门需要提升对人文素养课程的重视程度，在师资、环境等方面加强建设[3]。调查显示：不同年级学生对此问题的选择有差异，大三学生认为“高校应加强对相关文件的解读及对医学生人文素养培育的重视，多举措提升医学生的人文素养”占比最高，达40.61%，大五学生认为“加强线上和线下课程建设，不断开发新课程，提升课程的质量、增加课程的数量”占比最高，达42.11%。调查还显示（见表6）：是否党员学生对此问题的回答略有差异。5.2.2在培养途径方面课程与实践教育并重从全科医学生的角度看，对“培养人文素养最有效的途径是什么”的调查发现：57.69%的学生认为是思想政治教育，52.56%的学生认为是高素质教师的授课，62.18%的学生认为是人文科学课程的系统熏陶，57.69%的学生认为是开展社会实践，39.96%的学生认为是举办人文专题讲座，52.56%的学生认为是参加志愿者活动，32.91%的学生认为是资讯丰富的互联网，36.97%的学生认为是自我修养、自由成长。调查还显示（见表7）：是否党员学生对这个问题的选择有差异，64.71%的党员学生认为思想政治教育是培养人文素养最有效的途径，而60.61%的非党员学生认为人文科学课程的系统熏陶是培养人文素养最有效的途径。5.2.3在保障措施方面加强高校硬件设施建设学校图书馆是否能满足学生对人文书籍和资料的需求呢？调查显示，31.79%的学生认为本校图书、电子信息资料十分齐全，可以满足自己日常学习、人文素养提升的需求；30.00%的学生认为本校图书、电子信息资料基本可以满足自己对医学人文知识的需求；26.71%的学生认为本校图书资料还不齐全，需要补充相关的医学人文素养方面的书籍；1.50%的学生提出自己还没有去图书馆或者资料室借阅相关医学人文素养方面的书籍，对本校相关医学人文资料储藏情况不是太清楚。由调查可以看出，31.79%的学生对本校人文书籍和资料比较满意，认为能满足日常所需；但依然有26.71%的学生认为本校图书资料还不齐全，需要补充。因此，高校依然需要加强硬件设施建设，补充人文书籍，满足学生的日常阅读需要[4]。
参考文献：
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关键词：学校教育；中小学生；科学素养
具有一定的科学素养和人文素养，这是当代社会发展对每一个人提出的新要求。我国历次对教育发展具有建设性意义的教育改革，都包含了对科学素养的追求。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出培养科学素养。但我国在学生科学素养培养的教育实践上，仍然存在着许多问题。揭示这些问题，探讨其原因，提出改善科学素养培养的建议，应是当前教育研究中的一个紧迫问题。
一、我国中小学生科学素养形成中的问题
1.重科学的实用价值，轻学生的发展价值
学生科学素养的形成，实际上是学生自身的发展。因此，实现学生的有效发展应是学生科学素养形成的根本目的。但在长期的教育实践中，学生科学素养形成的目的不是着眼于学生本身的发展，而是科学在社会生活中的实用价值。一般认为，培养学生的科学素养是为了更好地发挥科学技术在社会主义现代化建设中的作用。这种重科学实用价值、轻学生发展价值的倾向，充分体现在对学生提出的学习目的要求中。WwW.133229.coM人们一般要求学生能熟练地掌握科学知识，并能运用知识去分析解决预先设计好的问题。这个要求，归根结底是为了科学的运用目的，而主要不是学生自身的发展。
2.畸重知识与能力，忽视非认知因素
在学生科学素养的内容上，片面强调知识与能力层面的内容，而忽视非认知因素层面的内容。这表现为三种情况：其一，在课堂学习中仅提出知识和能力要求，不提非认知因素的要求。其二，在实际学习过程中，仅注重考试范围中的知识与接受知识的能力，探究、批判、创造的能力则不在学习的视野中。其三，误解非认知因素，仅把它视为掌握知识的手段，而不是学习的内容。如认真的态度、学习的兴趣被认为是学习和掌握知识的手段。其实以科学旨趣和科学精神为核心的非认知因素，是学生科学素养的核心，也是学生科学素养形成的标志。
3.重理科课程的学习，轻文科课程的运用
人们在日常生活中常常把学校课程分为理科课程与文科课程，由科学的档案记录而形成的学科在学校课程中直接体现为理科课程。在学生科学素养形成的途径上，认为只有理科课程才能形成科学素养，文科课程则少有形成科学素养的价值。新课程改革前的义务教育教学大纲，大都包含着这种思想。综合课是新课程改革的一个新内容，在小学以综合课为主，但在小学综合课中，科学课程以提高学生的科学素养为总目标，其他综合课程中则较少提到科学素养的要求。
4.重课程学习，轻学生生活经验
课程学习主要是以学科教材为依据、受教师课堂教学制约的学习。在学生科学素养的形成方法上，强调课程学习，轻视学生的生活实践经验。这表现在如下几个方面：在认识上，认为学生的发展是教师教的结果，学生科学素养的形成主要是教师课堂教学的结果。在学习时间的安排上，只有课程学习时间，缺少学生独立钻研时间。在学习管理上，对课程学习有严格的管理、指导和检查，对学生课外的学习生活则缺乏足够的关心。学生的生活经验、学生的独立钻研被排除在科学素养的形成方法之外。其实，科学研究能力、科学精神只有在学生直接的钻研活动中才能真正产生和发展。
5.重学习结果，轻钻研过程
科学素养的形成是一个动态的过程。但在科学素养形成的实际评价上，常常只重终结性评价，忽视形成性评价。在终结性评价中，又常常只重知识和在试卷上知识运用的评价，忽视只有在活动过程中才能反映出来的实际能力和非认知因素的评价。在试卷评价上，常常只重解题结果，忽视解题过程，标准化的考试是其典型表现。因此，科学素养的形成最终被看成是一个静止的状态，而不是一个随着学习生活的进行而不断变化的过程。
二、我国中小学生科学素养形成中诸问题的影响
学生在科学素养形成中存在的问题，导致了许多不良的影响，主要表现在如下三个方面。
1.科学素养被曲解
学生的科学素养应是学生在学校学习生活中形成的以科学文化为来源、以社会发展需要为导向的个体素质。它应是一个以科学文化为支撑、体现着科学文化的事实存在与个体素质的内在逻辑结构系统，包括知识、能力和非认知因素三个层面。前述五种现象，实际上曲解了学生的科学素养。其一，颠倒了学生科学素养培养的目的，将为了学生发展的目的转换成了科学的直接运用。其二，割裂了科学素养的内容，将知识、能力、非认知因素分离，并将作为科学素养核心内容的非认知因素排除在学习生活外。其三，割裂了科学与教育。科学内含着丰富的非认知因素，它们作为思想、观念和情感，既充盈在科学活动中，也表现在人文学科的内容和学习过程中。在科学素养的形成中将理科课程与文科课程分立并对立，客观上造成了理科方向的迷失和科学素养中人文精神的失落。因而，使得学生的学习成为书本知识的记忆，远离学生生活，学习成为一种负担，科学越发展，学习越艰难，厌学越严重。
2.学生发展片面化
对学生科学素养的曲解，实际上将学生视做为了科学的附载体，而不是将科学作为学生发展的原材料。因而导致学生片面发展的结果。这具体表现为两种情况：一是以学科的完整性取代学生发展的完整性，表现为单一强调学科知识的系统性、完整性和内在逻辑性。但是，学科本身的完整性并不等同于学生发展的完整性，学生的多方面发展并不是各门完整学科学习内容之和。二是学生的畸形发展。由于割裂了学生科学素养的内容，学生这种被割裂的科学素养越发展，学生的发展就越畸形，如知识日益丰富，情感日益消失，学习兴趣日益削弱。科学过程本来是一个反复与失败斗争的过程，是一个不怕失败与挫折的过程，由于科学素养中非认知因素被排除，尽管学生的科学知识日益丰富，认知能力日益增强，但学生的抗挫折能力却越来越弱。
3.教育背离社会需要
当代社会是一个充满发展机遇与危机的社会。知识经济的出现，给人类带来了新的发展曙光，但人与自然和谐关系的被破坏，工具理性对价值理性的过分压制，导致人类生存和发展面临着新的困境。不论是满足新的发展需要，还是克服危机，当代社会都需要具有高度科学素养和人文素养的人。从最基本的要求来看，他们应掌握基本的学习工具，能阅读、书写、口头表达、计算和问题解决，具有基本的知识、技能与正确的价值观和态度，能够生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，能充分参与发展，改善自己的生活质量，做出有见识的决策并能继续学习。我国学校学习生活中片面强调知识与识记知识能力的科学素养，与当代社会对人的这种需要是不相符合的。它能培养出有知识的人，但不能形成创造性的运用知识解决问题的人；它能培养出学校学习生活中需要的读书能力，但不能让学生学会终身学习；它能培养出工具理性高扬的生产者，但不能形成具有正确的价值观念、情感和态度的社会人。
三、中小学生科学素养形成中产生诸多问题的原因
1.工业经济教育观的支撑
现代学校教育制度是工业经济时代的产物。工业经济下的教育观，以把受教育者培养成为生产者和劳动者、成为生产和消费工具为根本目的，其着眼点在经济的增长，而非人的发展。因此，它强调的是人的劳动力价值，而非人之为人的价值。现代工业生产以科学技术为基础，因此学校教育和学习突出科学的实用价值，学习科学就是为了更好地发挥科学在社会生活中的作用，使科学技术从潜在的生产力变为现实的第一生产力。从劳动者角度来看，知识和能力正是人成为劳动力的重要要素，是劳动力水平高低的评判依据。工业生产中的劳动力，从本质上讲是活的机器，它们获得生产中所需要的自然科学知识，最有效的途径是通过课堂教学学习理科课程。夸美纽斯在论证班级授课制时，也正是从工业生产需要出发，把工业生产模式运用于学校教育中，将人的培养活动转变为劳动力的生产活动，人从本质上转变为“物”，学校中的人被赋予了更多的物的因素。因此，作为整个工业经济的折射，在教育上则形成了科学知识灌输、培养人力的教育观，它内在地忽视了人之为人的要求，强调人之为物的因素；在科学素养的形成上，则必然强调科学知识的获得与运用。
2.科学主义知识观的影响
科学主义知识观认为，知识是对客观事物本质的揭示，真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合，是推动现代社会发展的动力；知识是发现的，只有科学家或研究人员通过观察、实验或推理的方式去发现知识，其他人只能学习科学家发现的知识，而不能自己去发现知识；科学家发现的知识是通过概念、范畴、符号和命题加以表述的，是客观、确实和唯一的。科学知识在学校通过教材的形式来呈现，因此，学校教学被认为是知识的授受过程，学生学习的根本目的则是发挥科学知识的作用，学生被视为知识的潜在作用与现实作用之间转化的中介和工具，学习过程就是记住已有知识的过程，学习结果的好坏以知识的再现程度来衡量。
3.教育选拔功能的强化
教育本是培养人的活动，但我国的教育负载着更多的人才选拔功能。自我国学校教育出现以来，人们就将教育与人才选拔相联系。1840年以后的一系列民族屈辱，使得“强国”成为人们一直以来的追求。这种“强国梦”民族情结进一步加强了教育的人才选拔功能。强国需要人才，人才就是较好地掌握着科学知识的人，就是在学校教育系统中能够不断升学的人。因此，整个学校课程定位于精英主义思想和升学取向，侧重于科学知识的学习。这种课程定位，从根本上限制了学习生活在学生科学素养形成中的范围与程度，学生对科学知识的接受得到了突显，而科学旨趣与科学精神的形成则被削弱。
4.教育者科学素养的欠缺
教育者缺乏科学素养，这是我国教师职前教育的一个固有毛病。我国教师培养采取分学科专业方式进行，这有效地提高了培养效率，使得每一门学科的教师在自己学科范围内的技能得以比较熟练。但是，在科学素养的发展上则存在诸多的残缺。其一，文科教师缺乏基本的科学知识和科学研究训练；其二，理科教师也只懂自己的专业领域知识和基本技能；其三，理科教师的科学素养呈现出片面性，表现为有知识而没有科学精神与科学旨趣。因此，从师范教育出来的教育者能够胜任教书的工作，但却难以胜任培养学生科学素养的工作。教师们在新课程改革实践中难以指导学生进行研究性学习，就是一个典型表现。教育者科学素养的欠缺正是成为影响教育实践中学生科学素养培养的最大障碍。
四、当前改善中小学生科学素养形成的基本措施
1.树立正确的学生科学素养观
科学是人类对自然认识的结果，也是人类本质力量的自我印证。科学是以人为依托的，具有一定的科学素养也就是从科学的角度对人自身素质的一种认识。科学素养，就人的精神而言，是一种内心自由的精神，表明人在处理与他者的关系上，在多大程度上是自由的；就人的行动而言，表现为人的创造性，人在行动中能够创造性地解决问题，完成各项任务。因此，内心自由精神和人在行动上的创造性实际上是同一个事物的两个方面。只有创造，才有自由；只有自由的，才有真正意义上的创造。培养学生的科学素养，就是以科学文化为材料来培养学生内心自由的精神和行动上的创造性，而不是让学生臣服于科学。
2.树立恰当的知识观
尽管后现代主义对科学主义的知识观进行了解构，但从学校教育角度来讲，必须要有一个相对明确的知识观。它至少应包括如下要点：其一，知识是人们经验的总结。这种经验既可能是人们解决生产生活中具体问题的经验，也可能是人们观察事物得出的经验。因而，每个人都有自己的经验，都有产生知识的可能性，包括中小学生在内的每一个人都具有潜在的创造性。其二，知识是主客观相互作用的产物。知识总是人的知识，人只有在活动中通过与对象的相互作用才可能产生知识，包括中小学生在内的每个人的创造性只能表现在活动中。其三，知识具有视角性。它是与问题相联系、从某一个视角得出来的一整套方法体系，掌握知识就是掌握与某一个问题相关的一整套方法系统。因此，培养中小学生的科学素养就是培养中小学生拥有或创造新的方法系统的品质。
3.提高教师自身的科学素养
教师的素质影响着学生的发展方向。教师只有自己具备一定的科学素养，才有可能指导学生通过科学研究式的学习形成自己的科学素养。教师要提高自身的科学素养，应实现两个转变。其一，从专业型教师走向综合型教师，实现文理兼顾；其二，从教学者走向教育者，从以知识的传授为目的转变为以学生的全面发展为宗旨。教师要实现这两个转变，必须要走研究型教师之路。通过研究，使自身得以成长，在内心自由与外在创造性上都有新的发展，从而为培养学生的科学素养奠定坚实的基础。
4.创设宽松的学习氛围
学生的科学素养不是老师教出来的，而是在具体的学习活动中养成的。学生没有一定自由度的活动，就没有真正意义的科学素养。因此，学校应建立一个人才选拔与学生发展相结合的宽松的学习氛围，能够让学生在学习中创造性地尝试错误；教师也应从注重活动结果转变为注重活动过程，从而真正促进学生科学素养的形成。
学生科学素养的形成是一个长期而需要付出大量劳动的过程，它既是师生双方共同活动的过程，也是学生亲自钻研的过程。学校教育只有根据实际情况不断调整自己的思想认识和教育行为，才能真正达到有效形成学生科学素养的目的。
参考文献：
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[论文摘要]媒介素养是人们获取、分析、运用媒介信息的能力，是信息化社会公民的基本素养。基于媒介与语言的必然联系，本文重点探讨了在外语教学中开展媒介素养教育的可行性及其对于外语教学的意义和作用。
一、媒介素养教育的实践与发展
媒介素养是指人们对各种媒介信息的解读和批判能力以及使媒介信息为个人生活、社会发展所用的能力。所谓媒介素养教育，就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育，通过这种教育，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。
有关媒介批评的理论与实践在20世纪30年代始于英美国家，而以媒介素养教育的形式正式纳人公共教育当中，则是80年代后期在加拿大的安大略省进行的关于媒介素养教育的尝试，进入90年代在欧美国家得到进一步推广，使这项新兴的教育活动逐步发展起来，目前加拿大是开展此项活动最先进的国家。从过去的教育实践来看，媒介素养教育主要是以两种方式进行的:一是开设专门的课程，如新闻传播学课程，相关的研究侧重于课程体系的建立;二是把它纳人到其他的学科领域教学当中，如语言课程的国语课以及外语课，研究则侧重于媒介素养教育对于该学科的教学体系所具有的意义和作用。媒体素养教育的内容可以概括为两个方面:第一，引导学生认识媒介，学会理性地辨别媒介信息，这是媒介素养教育的基础;第二，使学生掌握与媒介接触的常识，懂得合理地运用媒介更好地完善自我、服务自我，这是媒介素养教育的提升。在邻国日本，媒介素养教育在20世纪90年代末被纳人国语教学中，经过几年的教育实践，相关的研究成果陆续问世。与此同时，为外国留学生开设的日本语(第二语言)教育活动中，有教育者尝试性融人了媒介素养教育，取得了良好的教学效果。在我国，除香港和台湾地区，对于媒介素养教育的研究主要集中在新闻传播学领域。这说明媒介素养教育尚未引起外语界的足够的重视。然而，从外语教学的学科特点来看，它与媒介素养的联系是极为密切的，因为任何一种媒介都是通过语言来表达意图的，媒介素养是媒体社会语言教学不该回避的一个领域。无论从教学的内容、方法还是效果来看，媒介素养教育都会给外语教学带来一种有益的刺激。
二、媒介素养教育对于外语教学的意义和作用
(一)媒介素养教育丰富了多媒体教学的内涵
近年来，随着电视和网络等新兴电子媒体的出现，外语教学的方法和手段更加多样化了，多媒体教学已经成为外语教学领域一种常态化的教学方式。另外，以这些新兴媒体为依托，媒介素养教育得以广泛地传播开来。正因如此，媒介素养教育常常被误认为就是多媒体技术或多媒体教学。的确，媒介素养教育本身包含活用媒体、制作媒体等相关的教学活动，但是，对既成媒体的批判性、建设性的解读始终是媒介素养教育的基础，它不单纯是掌握一定的技术以便灵活操作信息承载机器或软件。此外，在外语教学的过程中所利用的媒体，如新闻报道、报纸专栏、电视剧、网页等等，都是作为教学的方法和手段加以利用的，其目的是利用一些图文并茂的素材在视觉和听觉上给学生带来感官上的双重刺激，使其在精神兴奋的状态下更好地掌握语言知识。从效果来看，多媒体教学只停留在听说读写等语言学习的表层，没有从培养批判式思维的更深层次挖掘，而媒介素养则是对媒体本身制作方法的评价、分析与鉴赏以及对媒体制作意图的解读。通过媒介素养教育，学生会了解到以下内容:(1)媒介信息是对现实的再构架;(2)媒介能够决定人们对现实的认识;<3)受众对媒介信息的接纳是有条件的;<4)媒介信息拥有商业内涵;<5)媒介信息包含有意识形态和价值观;(6)媒介信息拥有社会和政治意义;(7)媒介信息的内容与形式密切相关;(8)不同媒介各自拥有独特的审美形式或偏好。这八项内容也是媒介素养的基本概念，其中第一个概念是最重要的，它是媒介素养教育的原点。可以说，媒介素养教育是多种能力的综合运用，既包括多媒体技术，也包括多媒体的文本解读以及批判式思维，它丰富了多媒体教学的内涵，是多媒体教学的扩展和延伸。
(二)媒介素养教育符合全球化时代外语人才培养的目标
大学外语教学的目的是培养大学生的语言综合能力，使学生不仅具有较强的语言应用能力，而且具有广泛的、一定深度的关于对象语言文化方面的知识，即文化理解能力，而语言实践能力与文化理解能力的综合构成了时下外语教学所强调的跨文化交际能力。它是全球化时代外语教学所追求的目标，它要求交际者不仅要有出色的语言表达能力，还要有较强的语言意识以及多元文化认同意识。从这一角度看，媒介素养教育与外语教学有着近乎一致的结合点。
1.对媒体文本的解读既是提高语言能力的过程，也是培养语言意识的过程。语言是交流的媒介，而媒介又是通过语言来表达思想意图的，语言与媒介的特殊关系决定了媒介素养可以在语言教学领域得到培养，反过来媒介素养又促进了语言能力的提高，培养了学生的语言意识。以加拿大为例，在媒介素养教育的起步阶段，课堂上使用的媒体教材主要是报纸，学生同时阅读几种报纸，从标题词语的运用到版面设计再到文本的配图，对不同媒体的制作形式进行评价、分析和鉴赏。通过这个过程不难发现，这是集审美意识、思维意识及语言意识为一体的综合性教育活动。而这里所谓语言意识，是指对于媒体文本所传达的思想意识和文化取向的分析能力和评论能力，是对媒体文本的深层次理解，需要调动学习者的背景文化知识、认知能力、自主意识和批判式思维，而这些都是语言能力的重要组成部分，统称为语言意识。在语言学习过程中，增强语言意识，对语言所负载的文化取向具有一定的辨析能力是非常必要的。只有这样，才能准确把握语言信息的内容和意义，而以往的外语教学却很少触及到这种深度。
2.媒介素养教育是培养多元文化认同意识的有效途径。多元文化认同，可以理解为对不同文化的理解与宽容，是对多元价值观的承认。多元文化认同是对“他者文化”持有的客观态度，不会因该文化处于弱势而固执地排斥，也不会因为其处于强势而盲目地崇拜。在跨文化交流中，多元文化认同是消除交际摩擦、增进相互理解和信任的前提。由于文化在跨文化交流中所处的重要地位，近年来引起外语教学领域对文化研究的浓厚兴趣，外语教师从不同角度探讨了将文化融入外语教学的途径和方法。然而，如果将目光转向媒介素养教育，我们会惊喜地发现，媒介素养教育的课堂正是文化传播文化学习的有效途径。任何一个媒体文本的背后都隐含着一种文化，不同的文本展示了各不相同的价值观，学生通过阅读媒体文本可了解到多元的价值观和意识形态，通过分析与比较，认识到中外文化的异同，进而反思“自我文化”，消除对“他者文化”的刻板印象，并逐步建立起多元文化认同的意识。
3.媒介素养教育是外语课堂实施素质教育的有益尝试。无论是外语教育还是国语教育，对学生良好人格的培养始终是教育的根本所在。在传授外语知识的同时，使受教育者养成良好的性格、气质与能力是外语教育的最高境界。大众传媒时代的到来，使媒体信息无时无刻不冲击着人们的生活，媒介已经成为人们获取信息的重要来源。在这样的背景下，引导学生养成良好的思辨水平与鉴赏能力是教育者义不容辞的责任。在欧美一些国家，从小学、中学直至大学都开设了媒介素养教育课程。在那里，媒介素养教育已经成为通识教育。通常情况下，一个接受过良好教育的人，不仅应当具备文字阅读和表达能力，还应在视、听音像方面有较高的欣赏水平。毋庸置疑，在当今媒体社会中，媒介素养已经成为公民的基本素养，是素质教育不可或缺的一环，而且在外语教学中开展媒介素养教育，可收到一箭双雕的效果。
(三)媒介素养教育体现了以学生为中心的外语教学理念
改进教学方法、更新教学理念是外语教学改革永恒的话题。近年来的外语教学改革特别注重以学生为中心，倡导自主学习，互动教学。那么媒介素养教育体现了什么样的教学理念?首先了解一下近年来媒介素养教育开展得如火如茶的日本语言界。为避免实践活动零散不成体系，他们将媒介素养所涵盖的宽泛的内容精缩为四个主题，使学生掌握最基本的媒介素养。具体内容如下:(1)我与媒介素养，我们与媒介，意在认识自己与媒介的联系。(2)电视的商业广告为何物?意在对媒介进行批判式解读。(3)电视剧与我们的社会，意在了解媒介的构成、表演的技巧。(4)解读新闻报道，意在理解媒介所表达的各种意义，利用媒介展现自我。以上四个主题分别设有四个内容不同的话题，在具体实践中，如果时间不允许，也可以针对一个主题展开讨论。以主题(1)为例，它所包含的四个话题分别为:(1)——①何谓媒介?运用媒介学习的乐趣有哪些?(1)——②我与媒介接触的历史、我们与媒介接触的历史;(1)——③本周电视节目欣赏日记;(1)——④调查媒体与流行的关系。具体实践活动大致有以下几个流程:把学生分成若干小组;小组成员讨论确定媒介对象;发现该媒介存在的问题，展开批判式调查;小组讨论，找出解决问题的方法;掌握媒介的基本常识，制作相同形式的媒介来表达自己的思想意图。以上教育活动是以教师为主导，学生为主体，师生之间互动，学生之间互动的讨论式教学过程。教师是组织者，并作为学生的支援者参与活动过程，例如，向学生介绍媒介素养教育的历史以及教育目标和基本理念，以电视和报纸的新闻报道为例，向学生说明媒介构筑现实的方法。教师的任务是激发学生的参与热情，给学生提供思考问题、解决问题的空间，使其独立地分析问题和解决问题。媒介素养教育的课堂是学生展现自我的平台，通过这个平台，学生锻炼了语言表达能力，提高了鉴赏能力，培养了批判式思维。这与外语教学所强调的以学生为中心、注重解决问题的教学理念是完全一致的。也正因如此，媒介素养教育才得以在传播学以外的语言教育领域广泛地传播开来。
【关键词】生物-心理-社会医学模式；医学；口腔医学生；人文素养
生物-心理-社会医学模式认为医学的对象是人，在临床工作中，需要将医学的科学精神和人文精神相统一，病与人相统一，心理和情感融入疾病诊治过程当中，加强医患之间认知和情感交流[1]。因此，要求具有更高的人文素养和社会实践能力。口腔医学专业作为医学的一级学科，肩负口腔的疾病预防、诊疗以及科研等，促进医学从注重医学基础知识和基本技能培养模式向重视人文社会科学知识教育、专业教育和人文素质教育相结合，医学生全面的发展，在医学发展过程中必不可少。在此，就医学、口腔医学中人文素质教育的必要性和途径进行阐述。
1医学的特点
现代临床医学之父威廉·奥斯勒认为行医是一种使命，要求对待患者用心如同用脑。“用心”与“用脑”是医疗过程中两条并行不悖的准则，“用心”追寻医学的人文属性，体现于敬畏生命、感知人性，体察患者痛苦，尊重患者权利；“用脑”追寻医学的科学属性，蕴含着对真理的探寻、对创新型的追求。医患沟通是用心和用脑的过程，双方的诚意是沟通的前提和基础，需要“诚于中而形于外”。在共同的理念下，学习提高并应用沟通知识和技能，在科学与人文两道光辉同时照耀下，医学的“善”之本性才能真正实现。作为医学的传承者，医学生不仅要有扎实的专业理论、知识和技能，而且必须具备良好的人文素养。
2医学人文素养的重要性
人文素养是人的基本文化素质，由多种因素构成，比如知识、信仰、观念、意志和情感等，表现于气质、人格、修养及综合能力，属于内在品质和潜能。其内涵包括人文的知识、精神及行为三方面。其中，知识是人文素养的前提和基础，精神是内在养成和精神追求，行为则为具体行动和实践[2]。在医学中，人文素养主要体现在尊重患者生命、维护患者尊严。对临床医学生医疗实践医学人文素养现状调查结果显示，医患之间和医际沟通方面人文素养不足，大多数医学生对人文素养的教育现状不满意[3]。对某校口腔医学院本科五年级120人实习学生的一项调查发现，90.8%同学认为口腔医学人文教育在校培养期间奠定了临床实习的沟通基础，89.8%同学认为人文素质养成与实习环境熏陶以及教师言传身教相关。杨叔子院士曾说，人文教育可以熏陶高洁人性，练就非凡灵性；科学有助于练就严密灵性，人文教育和科学教育交融，才可以培养出具有高素质、完整人格的人才，培养医学生的人文素养有其必要性。
3口腔医学人文素养培养途径
张大庆教授认为，培育人文精神需要多种形式和多种途径，如文化知识传承、人文环境熏陶、社会实践活动、政策制度规约等实现。下面将从环境、教师、学生等角度讨论分析。
3.1校园文化
校园是培养医学生专业知识、理论、技能和人文教育的主要环境[4]，学生作为校园文化主体，体现了校园精神，以课外活动为主要手段。医学院设置文化素质教育的课程、配置资源，并设置传播文化的广播台、学会、团体，弘扬社会主义核心价值观。开展丰富的人文活动，多专业、多个年级学生共同参与的课外活动，思想的交流，文化素养相互渗透，营造了良好的学风、校风、教风。医学生的人文素质在积极向上的校园文化中耳濡目染，在课堂内外可持续的提升。
3.2医院文化
医院在长期实践中不断的修缮、凝练其物质和精神文化。其中，医院良好的人文环境，对临床医生和医学生的文化修养产生潜移默化地影响[5，6]。在步入临床工作时，学生将已经积累的人文社会科学知识融入医院文化环境，不仅可以加强理论知识与临床技能，且利于医学生树立和巩固“不忘初心”，救死扶伤的价值观，培养其人民服务精神。同时，提高储备专业知识、临床实践和医患沟通能力，从而构建和谐医患关系。医院的院徽、院容、设施建设、网络、媒体宣传及医护人员的服务质量等都体现了医院的物质文化[7]。医院的物质文化建设可以促进医院的精神文化建立和传播[8]。“近朱者赤、近墨者黑”，每位医务人员需要掌握精湛医术，具有端正的科研精神、高尚的道德。医学生在这样良好的医院环境中实践，显性教育和隐性的教育相结合，融入医院人文环境，进而培养和提高自身人文素养[9]。
3.3带教老师
就教师而言，其人文素养包括学识和人格魅力，其言谈举止潜移默化地影响着学生。教师学识包括研究本专业的广度和深度，对中华民族人文精神的理解和准确把握中华民族历史文化；教师人格魅力所折射的价值观、审美等是学生构建人文素养的重要参照。教师要不断深入认识和提高自身人文素养。实习带教老师既传授知识和技能，又需要有意识的培养实习生的良好医德、医风、人文素养等。因此，带教老师的思想情操、职业道德、人文素养等都将影响学生[9]。带教老师需要根据口腔专业特色，不断挖掘，把专业知识与人文相结合，相关的人文内容融合于专业课程当中，有针对性地加强学生人文素质言传身教，率先垂范，融合专业教育和人文素养的教育，对医学生的素质培养起到重要作用[10，11]。当前，医学教育中，教师需要教授理论课和实验课，完成实习生和规培生教学等工作，逐步改变传统的填鸭式教学方法，将人文教育渗透到教学过程各个环节，运用多渠道、多方式、多手段教育模式，如采用小组讨论式、启发式等教法，调动学生学习的积极性和主动性，培育学生的创新思维，引导其表达观点、交流思想的能力。
3.4医学生的学识
【论文摘要】：对科学素养涵义进行界定是一项十分重要的基础研究。文章分析了科学素养和科学素质的区别，深入探讨了科学素养概念的形成和发展，并对它在不同时期的含义进行了评析。
引言
正确理解科学素养是进行科学教育的前提和基础，然而当前中文文献（包括学术期刊和大众媒体上的文章和报道）中对科学素养的概念作深入全面探讨的论文很少，因此对科学素养进行概念辨析是十分必要的。
1. 是科学素养，还是科学素质
《现代汉语词典》对素养的解释是"平日的修养，如艺术素养。"可见，科学素养即属于"如艺术素养"之类；对素质的解释是：（1）指事物的本来性质；（2）素养；（3）心理学指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。因此，素质包括先天和后天两个方面的因素，而素养则主要指后天培养的。所以说，科学素养与科学素质在内涵上是有区别的，科学素养是科学素质的重要组成部分。美国当代著名理科教育专家R．W．Bybee认为，第一个使用scientific literacy一词的是美国学者Conant。literacy有两层不同的意思：一是指有学识、有文化，跟学者有关；二是指能够阅读、书写，针对一般公众。不管是学识、文化，还是阅读、书写，这些都为后天培养获得。因此，根据科学素养与科学素质的区别，把"scientific literacy"译成"科学素养"更为确切。
2. 科学素养概念的形成和发展
2.1 美国三大组织的描述
在科学素养概念的形成和发展过程中，美国科学促进会（the American Association for the Advancement of Science， 简称AAAS）、国家科学院（the National Academy of Science， 简称NAS）以及国家科学基金（the National Science Foundation， 简称NSF）这三个组织起着重要作用。
AAAS从1985年开始发起了一个旨在通过长期的科学教育提高全美民众的科学素养的计划，即著名的2061计划（Project 2061）。在试图说明科学素养这一概念的含义时，AAAS通过对一个具有科学素养的人（a scientifically literate person）的描述来界定：一个有科学素养的人，"知道科学、数学和技术是相互联系的人类智慧的创造物，伟大但仍有局限；明白科学中的一些关键性概念和原理；对世界和自然了解，并认识到世界的多样性和统一性；在个人和社会生活中，能运用科学知识和科学的思考方式。"
NAS在介绍《国家科学教学标准》（National Science Education Standards）时，表达了以下观点： "科学素养是人们在进行个人决策，参与社会、文化和经济事务时所需要了解的科学知识、概念及过程，……科学素养有不同的层次和形式，科学素养的提高和扩展是一生的事，而非仅仅在校期间。"
NSF在其报告《影响未来：在科学、数学、工程和技术方面的本科生教育的新期待》（Shaping the Future: New Expectations for Undergraduate Education in Science， Mathematics， Engineering， and Technology）中认为，一个有科学素养的学生应该知道， "广义的科学到底是什么，科学、数学、工程和技术方面的专家们的工作内容和性质，如何评估所谓的’科学’信息，社会如何作出关于科学和工程方面的理性决策。"
从上述三个组织对科学素养的表述中可以看到，对科学素养的理解和定义，不同的组织之间，同中有异，异中有同。
2.2 国外学者的见解
Roberts把1957－1963年这一阶段称为科学素养概念的"正名阶段"（period of legitimation）。然而，倡导这一概念的人，却没有给出其明确的定义，因此，紧接着正名阶段而来的，是"认真解释阶段"（period of serious interpretation），这一阶段出现了有关科学素养的许多定义和解释。然后是进一步解释阶段。1976年，Gabel 基于当时有关科学素养的含义的概括和分析，指出这一概念含义之庞杂，足以表示任何和科学教育有关的事。由于各种说法长期无法达成共识，这一概念实际上一度丧失了其使用价值。
1966年，Pella和同事仔细而系统地挑选100种1946-1964年之间出版的报刊文章，他们在这些文章中检查各种和科学素养有关的主题的出现频率。他们认为，一个具有科学素养的人应了解以下这些方面的内容（即所谓的"参照物"）：（1）科学和社会的相互关系；（2）知道科学家工作的伦理原则；（3）科学的本质；（4）科学和技术之间的差异；（5）基本的科学概念；（6）科学和人类的关系。其中，头三个方面的内容尤其重要。
1974年，Showalter进一步深化了Pella等的工作。他们总结自50年代末到70年代初近15年间有关科学素养的文献后，认为科学素养有以下七个方面的含义（seven dimensions）：（1）具有科学素养的人明白科学知识的本质；（2）有科学素养的人在和环境交流时，能准确运用合适的科学概念、原理、定律和理论；（3）有科学素养的人采用科学的方法来解决问题，作出决策，增进其对世界的了解；（4）有科学素养的人和世界打交道的方式和科学原则是一致的；（5）有科学素养的人明白并接受科学、技术和社会之间的相关性；（6）有科学素养的人对世界有更丰富、生动和正面的看法；（7）有科学素养的人具有许多和科学技术密切相关的实用技能。
上述Pella等学者和Showalte对科学素养的定义有两点值得注意：一是都认为科学素养是一个多维度概念（multi-dimension concept）；二是两者对科学素养的定义，都是通过对"一个具有科学素养的人"的定义来进行的。其中，对科学素养概念所包含的不同维度（dimensions）的归纳和区分具有重要的意义，因为这些维度正是这一概念的基本特性（essential qualities）。
1975年，Shen 把科学素养区分为三类：实用的（practical），社会生活的（civic）和文化的（cultural）。这三类并不互斥，但在目标、对象和内容、方式及普及方法上各有特色。实用科学素养指一个人用科学知识和技能解决生活中遇到的实际问题的能力，如消费者的自我保护；社会生活方面的科学素养旨在提高公民对科学与科学相关议题的关注和了解，以便让公众参与到社会的相关决策中，包括健康、能源、食品、环境等方面的公共政策；而文化方面的科学素养，指把科学作为一种人类文化活动的理解和认同。 Shen对科学素养不同类别的区分，进一步拓展了人们对这一概念丰富内涵的认识。
1983年，美国艺术和科学学院（American Academy of Arts and Sciences）的会刊Daedalus发表了一期关于科学素养方面的研究专刊，许多作者就科学素养问题及美国面临的挑战发表意见。其中，Jon Miller对科学素养的概念和经验测量的论文影响最为深远，因为他不仅提出了对科学素养的多维度定义，而且也提出了一套实际可操作的测量方法。Miller认为，科学素养是一个与时俱进的概念，时代不同，科学素养的内涵也会发生变化。他在"当代情景下"（contemporary situation），定义了科学素养概念的三个维度如下：（1） 对科学原理和方法（即科学本质）的理解；（2）对重要科学术语和概念（即科学知识）的理解；（3）对科技的社会影响的意识和理解。
1991年，Hazen & Trefil认为，在有关科学素养的讨论中，必须注意"从事科学"和"使用科学"（doing and using science）之间的重要区别，这涉及到科学素养的对象问题。他们认为，对公众而言，科学素养只涉及后者即使用科学，因此，对其科学素养的要求，也应只限于后者。这正如对于公众而言，计算机素养只要求会用计算机做自己想做的事就够了，不必了解计算机的工作原理和各种编程技巧。鉴于此，他们对科学素养的定义为"了解各种公共议题所需的知识，包括各种事实、词汇、概念、历史和基本哲学思想"。Hazen & Trefil的看法具有重要意义，因为它直接关系到科学素养的内涵和测量方法。即科学素养的一般性和特殊性。是否存在或应该存在一种普适的科学素养？抑或科学素养也要因人因地而异，注意具体场景？这都是仍待探讨的重要问题。
欧盟国家科学素养调查的领导人J·杜兰特认为，科学素养由三部分组成：理解基本科学观点、理解科学方法、理解科学研究机构的功能。
2.3 我国专家的观点
在我国，中国科普研究所的专家认为，科学素养由三部分组成：科学知识（概念和术语）、科学方法、科学技术与社会。也有专家认为，可把科学素养分成四个方面来阐述：一是科学知识、技能和科学方法，二是科学能力，三是科学观，四是科学品质。还有专家把科学素养的结构划分为知识结构、智力结构和非智力结构来论述。《科学课程标准》（教育部基础教育课程教材发展中心，2001）中科学教育包括四个方面：科学探究（过程、方法与能力），科学知识与技能，科学态度、情感与价值观，科学、技术与社会的关系。
小结
综上所述，科学素养这一概念的含义和解释，从本质上是相对的而非绝对的，人们对其的理解和了解，实际上是各种不同含义和解释之间"争霸"的结果。科学素养概念含义是不断发展变化的，具有动态性、发展性特点。那么，当前是否有一个公认的科学素养定义了呢？对科学素养的概念的理解和界定，与其说是一个理论问题，不如说是一个实践问题。对公众科学素养的研究，最终要落实到具体的测量，以及对测量结果的评估，乃至随后的政策建议。在这个意义上，Jon Miller对科学素养的多维度模型显然是一个受到广泛认可的概念定义，因此自1979年开始，基于Miller模型的科学素养调查在美国一直延续下来，并为欧美以及亚洲许多国家所借鉴。在我国，中国科普研究所于1992年开始，利用Miller模型对全国公众的科学素养进行了四次调查，得到了一些重要的数据。
1996年的世界竞争力报告表明，现在国家之间竞争已从原来的产品竞争、加工竞争和结构竞争，转向了国民素质的竞争，作为国民素质的重要组成部分的国民科学素养正日益成为国家间竞争的焦点。从2001年我国公众科学素养调查的数据看，我国公众具备基本科学素养的比例为1.4%（每千人中有14人具备基本公众科学素养），而美国公众科学素养在1990年就为6.9%。当前，提高国民科学素养已成为我国进一步发展的迫切需要。显然只有正确把握科学素养的含义，才能采取相应的措施提高国民科学素养。
参考文献
[1] 朱效民. 国民科学素质-现代国家兴盛的根基[J]. 自然辩证法研究， 1999（1）.
[2] 李大光. 科学素养研究[J]. 科普论坛， 2000(9).
[3] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室， 现代汉语词典[M]. 商务印书馆， 1992.
[4] 周超， 朱志方. 逻辑 历史与社会：科学合理性研究[M]. 北京：中国社会科学出版社， 2003.
【关键词】信息素养；培育取向；启示
【Abstract】Information literacy is everyone’s lifelong goal and the basic ability in big data era. The trainers’ Education-provision Orientation can be classified into five categories that are the academic rationalism， the cognitive process， the social reconstruction， the humanism and the scientific and technological development orientations. The classification has important significance to theoretical workers， trainers and learners to understand and analyze information literacy.
【Key words】Information literacy；Education-provision oientation；Enlightenment
0 引言
在当今大数据时代背景下，信息素养的培育已成为人才培养的一项核心要求，是每个信息社会成员终生追求的目标和基本生存能力[1]。信息技术教育也因此被列入各级各类教育培训目标体系之中，并成为人才培养评价体系中的一项重要指标。然而，不同的培训者对于信息素养培育的理解必然不会完全一致。例如，有些培训者认为信息素养培育重在让学习者掌握搜索、存贮、加工、分析、传播信息的各种操作技能；也有培训者认为信息素养培育主要是让学习者掌握信息知识的基本原理；还有一些培训者会更加在意学习者的需求，整个培训活动以学习者的需求为中心；或者有的培训者更加喜欢选择一些与社会工作、生活密切相关的信息内容进行培训；另外，部分培训者在培训中更加强调学习者掌握提升信息素养的途径与方法。不同的培训者对信息素养的培育会有不同的理解，如何选用一个比较适宜的框架来刻画这些信息技术培训者培育观的差异，便是本文所要解决的问题。
1 核心概念的界定
1.1 信息素养
信息素养这一概念最早是1974年由时任美国信息产业协会主席的车可斯基（Paul Zurkowski）提出来的。他认为，信息素养是“人们在解决问题时利用信息的技术和技能”。在2003年国际信息素养专家会议发表的布拉格宣言中，对信息素养的内涵作了更为明确、具体的阐释，认为“信息素养包括对信息重要性和需要的认识，为解决面临的问题确定、查寻、评价、组织和有效性生产、使用与交流信息的能力。”[2]
可见，信息素养既有技术层面的内容，也有人文层面的内容。而且，个人的信息素养又与其他方面的素养密切相关。从这个意义上说，信息素养也是个人素养的综合反映。此外，由于个人的职业及其对信息素养的要求不同，因而信息素养往往又显示出一定的层次结构。
1.2 培育取向
培育取向是信息技术培训者所持有的培育观。其体现了信息素养培育的最终目的，是信息技术培训者设计、实施信息技术课程时的思想、价值和行动体系，是对信息技术培训和学习的基本立场，也是信息技术教学对话的起点，可以作为认识、分析和批评信息技术课程的框架。
2 信息素养培育取向的类型
2.1 学术理性主义信息素养培育取向
学术理性主义信息素养培育取向主张以学科结构作为培训内容组织的基础，通过选取信息技术的知识精华来促进学习者的理性发展，强调培训内容的获得和知识结构的掌握。学术理性主义信息素养培育取向是一种传统的但到目前为止却最具有普遍适用性的信息素养培育取向。学术理性主义信息素养培育取向认为信息素养培育的目的在于传递信息技术文化遗产，特别是传递代表传统信息技术精粹的学科知识，应当把最具学术性的信息技术知识作为课程内容。信息技术培训者的主要任务是复制与粘贴，即忠实地复制信息技术学科专家规划的课程内容，并将其精准地粘贴给学生。这种信息素养培育取向把培训者置于课程之外，把培训者当成学科专家所设计的学科课程的机械执行者，忽视教与学的交流，这与现在所倡导的培训者是信息技术课程的开发者、设计者与创造者的角色定位格格不入。不断培养批判地理解学科知识、灵活运用知识的能力[3]是学术理性主义信息素养培育取向需要改进的方向之一。
2.2 认知过程信息素养培育取向
认知过程信息素养培育取向是基于认知心理学提出来的，强调认知技能的发展，认为信息技术课程应当集中于培养学习者的观察、分析、综合和评价判断等智力技能。相较学术理性主义培育取向，认知过程培育取向较少依赖特定的内容，它认为学习内容在某种意义上不如学习过程本身重要，因此，认知过程可以从一个学科领域迁移到另一个学科领域，认知过程培育取向就被认为是内容中立的信息素养培育取向。认知过程信息素养培育取向的目的是要发展学习者的个人学习技巧，使之更有效率，问题解决是其最主要的表现形式。认知过程信息素养培育取向认为最重要的学习内容应该是那些能够使学习者理性地面对世界和解决问题的信息技术处理能力。培训者常常扮演引导者的角色，他们运用各种技巧，协助学习者分析信息技术学习任务，鼓励学习者解决问题，以达到预定目标。学习者往往被期望能够发展出独立学习信息技术课程内容所需的技巧，而学习评价更加强调学习者学习过程的重要性。
2.3 人文主义信息素养培育取向
人文主义信息素养培育取向是以人文主义哲学思想为基础，以凸显信息技术课程中人的地位为基本立足点所形成的对信息素养培育的基本看法。人文主义信息素养培育取向认为，应根据学习者的兴趣和需要去选择及组织信息技术课程内容，重视课程的综合化和学习者的情感、态度、价值观等情意品质的发展，强调学习环境的创设和学习者的自我学习活动，强调学习者在面对泛滥的信息时，不应该是一种焦虑、恐惧、抵触的反应，而应该用积极的心态，在兴趣的指引下，通过信息获取过程获取乐趣[4]。人文主义信息素养培育取向始终以人性的充分发展为终极的价值诉求，因而使信息技术课程在本质上成为孕育人性的一种途径。该取向认为信息技术课程的功能是为每一位学习者提供有助于其自由和发展的经验；培训者不再作为知识权威的代言人全面控制信息技术课程的组织与开展，而更多地以协助者、支持者的身份出现；学习者不再是信息技术知识的被动接受者，而成为信息技术课程建设的积极参与者。
2.4 社会重建信息素养培育取向
社会重建信息素养培育取向强调信息技术教育与社会的关联，认为信息技术课程目标应着眼于回应整体社会的需求。该种培育取向认为，信息技术课程是为学习者能够适应或改进社会情景做准备，信息技术课程内容应源于社会或整个世界的状况和情景。社会重建信息素养培育取向视信息技术课程为促进社会变革的工具，以社会的需求和社会问题的解决作为组织信息技术课程内容的中心，主张让学习者参与社会事务，了解、分析和批判各种社会问题，帮助学习者在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸行动。
2.5 技术中心信息素养培育取向
技术中心信息素养培育取向崇尚教学效率和体系化的信息技术课程设计理念，认为信息技术课程应致力于寻找有效的技术手段来达成预定的学习目标，注重信息技术课程设计的程序化，注重培养学习者运用信息技术的能力。在内容的选择和组织上常常运用其他培育取向的观点，寻找有效的技术手段来达到预设的学习目标是技术中心培育取向永恒的话题。该种取向比较强调学习者与信息来源之间的联系，认为可以通过更有效的刺激来实现更好的学习效果。
3 五类信息素养培育取向的关系
五大信息素养培育取向之中，学术理性主义培育取向属于学科中心，人文主义培育取向基本上是以学习者为中心，认知过程培育取向强调学科内容和认知能力的发展，也考虑到学习者的因素，兼有学科中心和学习者中心两个方面，社会重建培育取向属于社会中心，技术中心培育取向自成一派。
然而，如此将培育取向独立地划分为五类，主要是为了在理论上不发生混同。而实际中的信息素养培育价值往往相互交织，各取向之间只存在着相对的差别，并没有泾渭分明的界限。但不能否认这样的划分为我们提供了一个认识信息技术教育的出发点，或看待具体问题的着眼点。
4 启示
4.1 对信息素养理论工作者的启示
作为信息素养理论工作者，除了进行有关信息素养培育取向的内涵、特征、分类、影响因素等方面的理论研究外，急需开展对信息素养培育取向的实证研究，引导信息技术培训者形成更加适宜的培育取向，以对教学实践起到了积极的指导作用[5]。需要特别说明的是，要建构具有实际指导意义的、可行的、有效的信息素养培育取向理论，必须紧密联系实际，摸清信息素养培育取向在实际中存在的问题，才能“对症下药”，形成具有实际指导意义的、可行的、科学的、有效的信息素养培育取向理论新体系。
4.2 对信息技术培训者的启示
信息素养教育课程的最终目标是让受教育者具备终身学习的信息素养[6]。作为一名信息技术培训者，应当深刻理解有关信息素养培育取向的一些基本观点，充分认识不同信息素养培育取向的特征和在进行信息技术课程设计与实施时的具体做法，进而形成自身的比较适宜的信息素养培育取向。这对于有意识地处理信息技术课程设计与实施过程中的一些原则性问题和具体问题，都是十分有益的。这样就能更加主动地掌控信息技术课程的设计与实施，减少在课程设计与实施过程中的盲目性。一位信息技术培训者如果能了解自身的培育取向和他人的培育取向，就能够在处理具体的问题时具有一定的自觉性与主动性，比较深入地理解信息技术课程的结构体系和具体内容，也就能指出课程编排过程中一些不符合实际的地方，或者能够主动地、有意识地调整课程编排者在一些具体问题上的偏差，进而避免复制粘贴式地教“教材”，做到因时、因地、因人地用“教材”教。所以，培育取向的问题不单是一个理论上的问题，也是一个颇具实际意义的问题，应当引起广大信息技术培训者的充分重视。
4.3 对信息技术学习者的启示
不同的信息技术学习者对信息技术持有不同的看法，目前信息技术课程的设置主要表现为对信息技术基础知识的重视，而忽视对学习者信息技术观的塑造，导致其对信息技术的价值、意义、应用等的认识不够全面，客观上造成了学习的盲目性。因此，信息技术学习者信息技术观的塑造是今后信息素养培育有待加强的方面。
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【摘要】媒介素养是一件舶来品,只有对它有清晰的认识,才能去研究某一特定人群的媒介素养现状,进而开展媒介素养教育。本文指出,所谓媒介素养,就是公众与媒介交往的能力和理念,也即公众批判性地解读和创造性地使用媒介以完善自我、参与社会发展的能力和理念。 【关键词】媒介素养;内涵 媒介素养是一件舶来品,只有对它有清晰的认识,才能去研究某一特定人群的媒介素养现状,进而开展媒介素养教育。国内由于理解的差异,早期的译法主要有媒介素质、媒介素养、媒介教育、传媒教育等等。近年随着研究的深入,基本统一为媒介素养。 一、媒介素养的概念与内涵 媒介素养是英文media literacy的中文意译,要用科学准确的语言来表述媒介素养的概念,首先需要引用西方学者的不同理解来加深认识。大卫·白金汉给出的定义是:“媒介素养这个术语是指为了使用和解读媒介所必须的知识、技巧和能力。”加拿大学者对媒介素养的定义是:“媒介素养旨在帮助学生发展对大众媒介的本质有知晓和批判的理解力,懂得大众媒介所运用的技术以及这些技术所产生的影响。更具体地说,媒介素养是一种教育,这种教育的目的是增加学生对媒介如何运作、媒介如何传递意义、如何组织起来以及如何构建现实的理解和享受。媒介素养也旨在让学生具有创造媒介产品的能力。” 媒介素养的定义在中国本土化研究中也得到了丰富和发展,国内学者对媒介素养的概念表述,大致有以下几种:张冠文、于健认为:“媒介素养就是指人们正确地批判和估价媒介信息的意义和作用,有效地创造和传播信息的素养。”张志安、沈国麟认为:“媒介素养是指人们对各种媒介信息的解读和批判能力以及使用媒介信息为个人生活、社会发展所用的能力。”段京肃、杜骏飞认为:“媒介素养是指公众接触、解读、使用媒介的素质和休养。它包括了三个主要的环节:接触媒介——获取信息;解读媒介——批判地接受媒介信息;利用媒介——借助媒介工作和生活,通过媒介发出自己的声音并维护自己的利益。” 尽管学者们对于媒介素养的认识有所不同,但有关媒介素养的概念表述,其基本理念是相通的,即:人与媒介是互动关系;媒介素养是维持和发展人与媒介良性互动关系的能力和理念;媒介素养是一种能力,一种解读和使用媒介的能力;媒介素养是一种理念,一种批判和驾驭媒介的理念;具备良好的媒介素养,有利于个人生活和社会发展。综合各家之言,所谓媒介素养,就是公众与媒介交往的能力和理念,也即公众批判性地解读和创造性地使用媒介以完善自我、参与社会发展的能力和理念。 二、媒介素养的三个维度:媒介认知、信息处理与媒介参与 把媒介(media)与素养(literacy)合并而成媒介素养(media literacy),体现的正是人与媒介的互动关系。公众与媒介的交往,如同人与人之间的交往,是建立在彼此了解基础上你来我往的互动关系,媒介知识理当成为媒介素养概念的核心内涵。因此,公众媒介素养可以从三个维度来分析——媒介认知、信息处理和媒介参与。 处于知识层面的媒介认知是媒介素养最基础的维度。人与人交往的前提是彼此的相互了解,同样,公众与媒介交往,无论是由彼及此的信息处理还是由此及彼的媒介参与,都必须建立在一定的媒介知识基础上,包括有关媒介属性和功能、媒介信息的特质、媒介生态和组织等系统的知识。当然,这种知识不同于媒介从业人员所须具备的专业知识,而是常识性的基本认知,大体上能够通过个人媒介交往的实践经历和主观经验来获得。这些有关媒介的基础知识,不仅是媒介素养不可或缺的一部分,也是现代公民知识储备的重要内容。 处于理解层面的信息处理是媒介素养最重要的维度,即公众如何解读所接触的媒介信息,是否具有批判精神。当前,大众媒介的普及使空前海量的信息充斥于世界的各个角落,人们可以轻而易举地接触和获得形形色色的信息,传统的“把关人”角色淡化。因此,公众如何处理接触到的信息,能否以及能够在多大程度上理性地分析媒介信息就成为媒介素养最重要的内容。通过培养社会公众对媒介信息的分析、判断能力,进而过渡到使他们建立自发抵抗负面信息的能力,最终具备明辨是非和自我保护意识,这也是世界范围内媒介素养运动兴起的意义所在。 处于应用层面的媒介参与是媒介素养最关键的维度,即公众在多大程度上介入媒介内容的生产和创造。较之媒介认知和信息处理,媒介参与更具能动性和创造性。媒介参与的渠道多样,从传统的三大媒介广播、报纸、电视到最具互动性的网络,都在为受众的普遍参与不断完善与改进;内容广泛,包括向新闻媒体提供新闻线索、表达观点看法和开设个人博客等;动机不一,从单纯报料、到个体维权甚至服务公益,但其本质都超过了单纯的媒介使用者的角色,上升到更积极地使用媒介,对媒介内容施加某种影响的程度,也是最能体现人与媒介互动关系的环节。 三、对媒介素养内涵的再认识 现代社会,媒介在人们的日常生活中占据了中心地位,被视为社会公器的大众传播媒介更是无止尽地渗透到地球的每一个角落和人类生活的方方面面,深刻影响着人们的衣食住行、工作学习和生活。因此,每一个人都面临着如何和媒介打交道的问题——如何科学地认识和理解媒介,如何合理地选择和接触媒介,如何正确地评价和解读媒介所传达的信息,如何有效地积极地使用媒介的问题。正是在这个意义上,可以说,“媒介素养”是在媒介接触活动中应运而生的,体现为公众在媒介交往活动中的素质和能力,也即公众批判性地解读和创造性地使用媒介以完善自我、参与社会发展的能力和理念。任何一个生活于现代社会的正常人,都具备这一素质,不存在没有媒介素养的人,只在素质的水平高低上有所区别。媒介素养理论是一种深层次的人文关怀,其价值在于使人—媒关系向着和谐的方向发展。 【参考文献】 [1] 白传之, 闫欢. 媒介教育论[M]. 北京: 中国传媒大学出版社, 2008: 23. [2] 段京肃, 杜骏飞. 媒介素养导论[M]. 福建人民出版社, 2007: 18. [3] 张冠文, 于健. 浅论媒介素养教育[J]. 中国远程教育, 2003,(13): 69. [4] 张志安, 沈国麟. 媒介素养——一个亟待重视的全民教育课题[J]. 新闻记者, 2004,(5): 11. [5] 段京肃, 杜骏飞. 媒介素养导论[M]. 福建人民出版社, 2007: 19.
【关键词】初中生 读图素养 培养
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）04-0082-02
一 读图素养的概念
关于读图素养的内涵，教育词典没有专门的解释，学术界也没有给出确切的定义，故至今未形成统一界定。冯忠跃、李永全认为地图素养指学习个体已掌握的地图技能以及运用地图技能解决实际问题的能力。王小丽指出地图素养是个体通过后天训练和实践获得的，其是集地图知识、技能、能力、方法、情感态度与价值观于一体的综合反映。结合地理新课程标准理念，本文认为读图素养是指学习主体通过一定的读图学习和实践，运用读图技能解决实际问题，并形成自己独有的读图能力和读图观。
二 初中生读图素养的影响因素分析
1.学生读图基础知识及读图兴趣不足
地理图像是培养学生创新能力的载体。在地理试题发展趋势中，试题中引用课本原图的比重逐渐减少，而各种新颖图形数量逐渐增多。因此，注重地图的运用，培养学生的读图素养，有利于知识点的识记、理解和运用。但是，目前初中生缺乏基本的读图基础知识，主要表现为：（1）分不清图上的方向；（2）不了解各种图例涵义；（3）读图顺序混乱、无重点；（4）孤立地看图，忽视地理环境的整体性，不善于多角度分析问题。此外，由于初中生受认知发展水平的限制，部分学生的抽象思维能力不足，他们很难发现读图中的突破口，如不会运用已学的地理技能和地理原理、规律去观察和分析地图。由于受上述因素的影响，降低了学生读图的兴趣，从而也将不利于学生读图素养的培养。
2.教师忽视对学生读图素养的培养
第一，由于受中考或会考指挥棒的影响，有些地理教师在教学过程中往往偏离地理课程标准所提出的“使学生具有初步的地理科学素养和人文素养”的理念，忽略了对学生读图素养的培养。
第二，由于受地理课时的限制，部分地理教师主要专注于对原理性知识的传授，而不能够有效地结合各种地图培养学生读图素养，主要表现为：教师采用传统的“填鸭式”教学方法来教授学生读图（教师指图学生识图）。在此过程中，学生的读图学习仅局限在获得地理感性知识上，即仅是对地图表层信息获取能力的训练，对学生读图素养的培养明显不足。
三 培养初中生读图素养的重要意义
1.有利于学生形成地理空间思维能力
地理空间思维能力是指学习个体运用演绎法、归纳法等方法对地理现象与地理事物进行分析、比较、概括，从而在个体头脑中建立一种空间形象，同时也是对认知对象空间属性进行多维度思考的心理过程。地理空间思维能力对提高学生地理知识迁移能力，帮助学生更加深刻地认识地理学科特征，培养学生地理学科能力都具有重要的作用。读图素养的培养是地理教学中的重要组成部分，通过读图可以帮助学生形成地理空间观念，加深对地理事物分布规律和事实的认识。而初中生正处于形象思维与抽象思维能力发展阶段，加强读图素养培养有助于初中生早期地理空间思维能力的形成和发展。
2.有利于提高学生的社会适应能力
随着人们文化素质的提高和社会实践的需要，地图的使用日渐普遍，在诸多研究领域，甚至在政府管理部门中，地图已成为不可取代的工具。当今，地图的社会功能已被大家所接受，地图已成为一种具有内容丰富、信息量大、实用性强等特点的应用和交流工具。如遥感（RS）、全球定位系统（GPS）和地理信息系统（GIS）的广泛应用，给人类的生活带来了巨大的变化，具体应用领域见图1、图2。
在信息技术迅速发展的时代，地图作为一种重要的交流工具，其地位不容忽视，应用领域也会日益增加。因此，加强对初中生读图素养的培养，可以帮助他们更好地适应今后的社会和提高社会竞争力。
3.有利于丰富地理教学理论内容
初中生读图素养的培养符合新课程改革所倡导的价值理念。因此，教师需要不断地改善教学方法，加强初中生读图素养的培养。在教学中，教师可以将地图知识素养、地图技能素养、地图应用意识素养、地图审美素养等内容融入课堂教学设计中，从而不断地创新课堂教学设计，深化中学地理教学理论。
四 培养初中生读图素养的途径
1.设置认知冲突培养初中生读图素养
认知冲突是指个体已有知识经验与现实情境中的问题之间的差别或矛盾。当初中生面临与他们之前知识经验不一致的新问题时，便会产生心理冲突，教师要及时创设认知冲突，激发他们积极探索问题的欲
望。如在绘制太阳直射北回归线
图时，老师绘制图3，提问：此
时太阳直射在哪个半球，南北半
球的昼夜长短情况如何？认真观
察的学生就会发现这幅图的错误。
老师故意将太阳直射点的光线画
在北回归线以北，故意设置陷阱
诱发学生产生认知冲突，引导学
生积极思考。
在这个过程中，学生的知识结构发生了变化，其读图能力也得到了很好的训练。在地图教学中，适时创设认知冲突，有利于初中生读图素养的培养。
2.增强初中生读图技能
在初中阶段，掌握一些常用的读图方法是培养学生读图素养的重要途径。如形状观察法，教师要引导学生仔细观察图形形状和轮廓，发现有无明显的特征，再根据观察的结果记忆对应的图形。在学习《长江》时，长江的形状可以用英文字母V+W加以记忆。其次，重点突破法，教学过程中，教师要引导学生找出读图的突破口，弄清地图比例尺、方向和图例注记。此外，初中生还要掌握读图顺序。在上述读图过程中，学生的读图思维能力得到了很好的训练，其读图素养也逐渐得到了提高。
五 结束语
读图素养是一种综合性学习的表现，本文主要从创设认知冲突和增强读图技能两个维度来探讨培养初中生读图素养的途径，以期提高初中生读图能力，增强读图意识。关于初中生读图素养的培养方法还有很多，尝试文中的方法虽然难以保证初中生读图素养得到跨越式提高，但是，有一点可以明确——“后发效应”必将显现。
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[关键词] 企业视角；经济管理；职业素养；培养体系
随着改革开放的不断深入和社会经济发展的市场化、多元化、全球化，社会各行各业对人才的职业化要求越来越高。在竞争激烈的人才市场上，人才价值的竞争力，很大程度上取决于人才的职业化程度。通过调查走访，我们发现基于企业视角下的职业化程度更多是指超越学历、技能之外的职业素养。所以对于以技能为主体培养内容的高职教育，要实现与企业的零距离接轨，我们更应该注重学生职业素养的引导和培养。而这一点对于经济管理类专业的学生则显得尤为重要。经济管理类技能人才的技能水平，是在长期的与人、与市场、与社会的相关的管理接触中予以体现，因此学生的职业素养的高低成为企业和用人单位极为重视的人才选择标准。而本文所指的“企业视角”正是以企业对经管类高职学生职业素养的需求及认同状况为依据，来研究经济管理类高职生的职业素养的培养体系。
一、职业素养的内涵
职业素养是人类在社会活动中需要遵守的行为规范，是职业内在的规范和要求，是一个人在职业过程中表现出来的综合素质，是职业要求和规范在从业者个体身上的内化，它能很好地衡量从业者能否适应、胜任所从事的岗位。主要包括职业技能、职业意识、职业道德、职业态度等方面。美国学者莱尔·M·斯潘塞在其所著的《工作素质高绩效模型》一书中提出了素质冰山理论，此理论将一个职业人比作是漂浮在水中的一座冰山，将职业素养分为露出水上的部分和潜在水下的部分。职业技能是露出水上的部分，而职业意识、职业道德和职业态度则属于潜在水下的部分，正是潜在水面之下的隐性素养支撑了一人的显性素养部分，更深层次地影响着人的职业发展。
二、企业对高职经济管理类学生职业素养需求及认同状况分析
1、企业对高职经济管理类学生职业素养需求分析
通过访谈和问卷调查的形式，课题研究团队对所在学校近三届经济管理类学生的顶岗实习单位和就业单位人力资源部门负责人进行走访和调研，发现企业在招聘、录用、培养和重用经济管理类学生过程中，将学生职业素养的高低视为重要的选择依据。在实际工作中，企业将职业技能、职业意识、职业道德和职业态度等内涵分解成若干个具体内容，如知识结构、专业技能、纪律意识、责任意识、服从意识、诚信意识、职业认同感、奉献精神、合作意识、敬业精神、表达写作能力、学习能力、社交能力、执行能力、创新能力、心理承受能力和抗压能力等。当然，对于不同层次的岗位，企业对学生职业素养具体内容的要求存在着隐性的“层次性”。笔者将其分为三个层次，即基础层、提升层和拓展层。基础层指适应岗位最基本的职业素养，包括知识结构、专业技能、纪律观念、良好的工作态度、责任意识、诚信意识、服从意识和忠诚度等。提升层指胜任岗位的职业素养，包括良好的表达写作能力、职业认同感、奉献精神、团队合作精神、敬业精神、社交能力和抗压能力等。拓展层指能独当一面并获得较大发展空间时必备的职业素养，包括较好的执行力、管理能力、学习能力、领导能力和创新能力等。需要指出的是“分层”不意味着前一个层次的职业素养队后一个阶段的发展不重要，而是说明要拥有更好的职业发展，必须具备更好的职业素养。
2、企业对高职经济管理类学生职业素养认同状况分析
课题团队采用问卷调查法，对24家企业下发问卷300份，收回有效问卷281份。问卷主要是针对企业对高职经管类学生隐形职业素养的认同状况进行调研。
经过对281份有效问卷的整理分析，反映出企业在“基础层”包含的职业素养中，对学生的纪律意识、工作态度、责任意识和满意度在87%以上，知识结构和职业技能的满意度分别为55.7%和64.7%，服从意识的满意度为52.6%，而对诚信意识的满意程度仅为31.2%。在“提升层”包含的职业素养中，企业对学生表达能力的满意度为72.4%，而对写作能力（即基本应用文体的写作能力）的满意度则为33.6%，对团队合作精神、奉献精神、社交能力等几项的满意度均在70%以上，对职业认同感、敬业精神两项的满意度分别为55.7%、52.2%，而对抗压能力的满意度则21.7%。在“拓展层”包含的职业素养中，企业对学生的学习能力、执行力、管理能力、领导能力四项的满意度均在34%左右，而对创新能力的满意度仅为5%。
通过这些数据，我们不难看出我们的学生通过高职阶段的学习和引导具备了一定的职业素养，但是与企业对学生的要求还有距离，尤其是在在“提升层”和“拓展层”中所涉及的部分职业素养更是差距甚大。而作为高职院校的培养目标，不仅仅是引导学生就业，更重要的是帮助他们体面就业，拥有更好的个人职业发展空间，因此了解企业对学生职业素养的需求从企业的视角来思考和构建职业素养培养体系就显得尤为重要。
三、基于企业视角的高职经管类学生职业素养培养体系构建
1、建立以公民道德和职业道德相统一的思想教育体系
“有德有才，大胆使用；有德无才，培养使用；有才无德，坚决不用”。安利中国公司人力资源股总监张玉表示，每个企业都希望招聘到有才能的人，但是最关键的环节还在于人品。通过调查我们了解到企业对于“人品”的定义，不仅要求员工具备普通的公民应有的公民道德，同时要求他们应具备一个行业或职业应有的职业道德，只有这样他们才能适因企业的需求和发展，才能真正意义上成为一个合格的职业人。因此高职院校学校作为培养高端技能型人才的摇篮应始终坚持将学生品德教育和职业道德教育放在育人的核心地位，通过有效地形式培养学生的诚信意识、感恩意识、敬业意识、团结意识和奉献意识等，从而帮助学生更快地适应社会，更好地融入企业。
2、建立以校企合作为基础的课程体系
职业素养培养是一项系统工程，其有效性的落实必须以学校课程为载体和平台。我们必须打破传统意义上求全求大的课程设置体系，应建立校企合作机制下新的课程体系，与企业开展深度合作，充分了解分析专业对应岗位或岗位群对专业知识水平及知识结构的需求、变化和发展趋势，对课程的内容或数量作出合理的整合、增减、修改或更新，可将课程分解为经济管理类公共基础课、专业核心课程、专业拓展课程和专业选修课程，培养学生树立专业思想，提升学习能力，拓展专业知识，从而真正实现根据企业需求培养人才的目标。
3、搭建以显性职业技能和隐性职业素养为主要内容的社会实践平台
充分发挥社会实践的重要作用，在职业环境中培育经济管理类学生的职业素质。职业素养最终需要在实践中得到培养和巩固，只有让学生到实践中去练就职业技能，领悟和体会职业道德、职业情感、职业习惯和职业礼仪的真正内涵，才能养成良好的职业素养，因此高职院校要构建以显性职业技能和隐性职业素养为内容的社会实践平台。首先要注重引导学生积极参与学校组织的如勤工助学、社会服务、公益活动等，引导学生在活动中学会自强自立、懂得包容、参与竞争与合作，培育社会责任感和使命感，；其次引导经济管理类不同专业的学生参与参与合作企业的市场调研、主题活动宣传策划、横向课题的研究等专业实践，在实践中不断增强学生的专业认知和职业认同感，为他们自觉树立良好的职业意识和职业道德打下基础；再次积极为经济管理类学生提供顶岗实习的实践平台，并加强其过程管理与质量监控，引导学生在真实的工作环境中了解企业的规则要求、纪律制度，培养学生认真、守纪、积极主动的良好的职业态度，从而更快地适应企业需求，顺利实现从校园人到企业人的转变。
4、建立校企文化共融的育人环境
大学校园文化以其所蕴涵的精神因素、信念因素、道德风尚等，作为一种文化氛围而弥漫于师生之间，对校园人具有强大的感染力和内驱力，而企业则是道德教育实践本质与职业素养培养一致性体现的最佳场所。因此高职院校要充分挖掘企业的文化资源，将企业文化引入学校，多渠道、多途径地融入校园文化，建立校企文化共融的育人环境，营造良好的职业道德培养环境，潜移默化地影响学生，促进大学生职业素养的提升。通过分析企业需求，对于提升经济管理类学生的公共职业技能，可主要从“听、说、读、写、管”五个方面着手培养，其中“听”是指学生能做到耐心有效倾听，并能准确把握对方表达中心意思和要点内容；“说”是指学生能准确有效地与人沟通、交流，正确合理地表达自己的意思；“读”是指学生能正确理解所读文字资料；“写”是指学生能基本准确地撰写财经类应用公文；“管”是指学生具备基本的管理理念、管理方法，并能用理论解决实际问题等。我们可将这些有效地融入到各项校园文化活动，对学生不断强化和训练，从而不断提高经济管理类学生的公共职业技能。其次，可通过开展一系列的校园主题文化活动，如辩论赛、社团文化艺术节、女生节、重大纪念活动等，引导学生主动策划、组织、参与，提升学生的组织管理能力、人际交往能力、协调能力、应变能力和创新能力。第三，充分挖掘企业文化资源，开展企业名人系列讲座、校企联谊、参观企业等活动，让学生在接触企业、认识企业的过程中了解企业家成功的艰辛历程，知晓企业的纪律和准则，缩短学生潜意识中理想与现实的差距，从而树立奋发向上的人生观和正确的就业观念，准确地寻找自己的职业定位，有效地规划自己的职业生涯，提高其在市场经济环境下的生存能力和竞争能力。
5、提升教师的职业性，拓宽“双师素质”教师的培养渠道
职业素养教育人员素质的高低，直接关系职业素养教育的成败。因此，培养高职学生职业素养，必须提升教师的职业性，包括师德师风、专业素养、创新意识、实践能力、知识结构等，只有这样的教师才能有效引导学生树立正确的职业意识，培养正确的职业观。因此高职院校要通过有计划地组织专业教师定期下企业参加实践锻炼、积极参与企业科研项目、聘请企业行业专家和大师、实施校企项目合作等方式不断培养“双师素质”教师，为深化教育教学改革和加强学生现代职业素养教育奠定良好的师资基础。
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