论文摘要：本文通过对研究性学习以及建构主义理论的深入探讨，提出和论证了建构主义学习理论是研究性学习的重要理论基础并对研究性学习策略的建构主义理论根源加以剖析。
研究性学习是当代建构主义理论的课堂应用，是2o世纪8O年代末以来国际教育界普遍推崇和实施的一种新的学习策略和学习模式。目前，研究性学习仍以其适应时展的应用价值受到人们的广泛关注。但研究性学习作为一种新的学习观念仍处于探索阶段，对其理论和实践的研究还不够深入。本文将从建构主义学习理论的角度对建构主义加以简单探讨。
一、研究性学习的界定
国家教育部颁发的《普通高中研究性学习实施指南(试行)》中指出，“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。可见，研究I生学习是以问题为载体，以小组合作的形式，在活动过程中创设一种类似于科学研究的情境，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识产生和形成的过程，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力和创造能力。在学校教育的背景下作为一种学习方式，具有不同于接受式学习的特征。具体表现在：
(一)注重学习的实践性
研究性学习以学生的直接经验为基础，以丰富学生的直接经验为归宿，让学生自己动手实践，在实践中学习，在学习中实践。在活动过程中，学生通过查阅资料、社会调查、亲手实验、走访、实地考察等多种途径，既获得了各种有用的信息，又获得了直接经验和亲身体验。
(二)注重学习过程和学习过程中学生的体验
研究性学习实际上是注重研究的过程，而不是研究的结果，注重学生的意识、精神、创造性的培养，而不注重现成的结论。以活动的过程作为个体存在与发展的基本形式，强调学习活动化、活动过程化、过程体验化。学生个体的发展不是被动式的接受，而是主动的摄取，积极自主的完成建构过程。
(三)强调学习的自主性
研究性学习强调学生的自主学习，通过自主学习来激励自己。学生可以根据自己的兴趣、爱好、个性、特长自主选择研究课题、自主进行课题研究、自主完成研究成果、自主交流与分享。在整个学习过程中，学生始终享有高度的自主性，是课题的提出者、设计者和实施者，而教师仅作为合作者、参与者、指导者与促进者。
(四)强调学习的交互性
研究性学习课程是动态变化的，是由研究课题和研究方式交互作用而生成的，不同的研究课题和研究方式会生成不同的课程内容。同时，这种交互性还体现为师生之间、生生之间的互动性，教师和学生在互动中共同完成学习任务和学习内容的建构。
(五)强调学习的开放性
研究性学习把学生置于动态、开放、主动、多元的学习环境中，打破了封闭的学习状态，走出课堂，走向社会。这种开放式的学习，体现为活动过程、目标内容、问题解决、学习环境的开放性、多元性和动态性，为学生提供了更多的获取知识的方式和渠道。
二、建构主义含义及基本观点
建构主义又称结构主义，它是皮亚杰用发生学的观点对结构主义再思考的结果。作为一门新的认知理论，建构主义对教育学习理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对于世界的理解及其意义的赋予是由主体在与周围环境相互作用的过程中，以自己的经验和与他人互动磋商而逐步建构的。认知不是思维对于外部事物或现象的简单被动的反映，而是主体的一种主动建构过程。 建构主义存在多种派别，不同的派别都强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。综合建构主义各派别的共同观点大致可归纳为：
(一)学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
(二)学习过程同时包含两方面的建构。学习的建构既包括对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建构过程具有双向性，一方面对新知识的建构，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，对原有的知识结构的建构，被利用的原有的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体情况重新建构。
(三)学习者的建构是多元的。客观事物具有复杂的多样性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。因此，每个学习者对事物意义的建构是不同的，建构具有了多元化的趋势和导向。
三、建构主义学习理论与研究性学习策略探讨
研究性学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。在建构主义理论的指导下，贯穿“自主探究、自主发现”思想的研究性学习策略主要有：
(一)支架式教学策略
支架式学习策略是指，为学习者对知识的建构提供一种概念框架。这种概念框架中的概念是发展学习者进一步理解学习内容所必须的。因此首先要把复杂的学习任务分解，以便把学习者的理解逐渐引向深人。这种策略来源于前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。而建构主义正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象比喻。这种“脚手架”是指教师所能提供给学生，帮助学生从现有能力提高一步的支持形式。通过这种支架作用不停顿的使学生的能力从一个水平提升到新的更高水平，使教学走在发展的前面。
(二)抛锚式教学策略
这种教学策略的基本思想实质上来源于建构主义者认为的学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的这是情境中去感受和体验，即通过直接经验来获取知识的观点。抛锚式教学策略往往要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
(三)随机进入教学策略
[关键词]：物理教学自主学习
一、自主学习的含义和实质
所谓“自主学习”，是通过激发学生内在的学习兴趣，逐步培养学生学习的自主性和主动性，使之不仅会学习，而且爱学习，并养成良好的学习习惯；同时在这个学习过程中使学习的科学素质全面提高，个性得到充分的发展。
物理“自主学习”的实质是在课堂教学中不仅着眼于当前知识理解和技能的训练，而且注重能力的培养和未来的发展。通过自主学习，除让学生理解大纲规定的知识技能外，还应让学生具有较强的自主学习能力、主动发展精神、自我完善意识，成为能够主动地、创造性的进行认识的实践的主体。这正是素质教育所要求的。
二、初中物理“自主学习”的课堂教学基本结构和特征
1、初中物理“自主学习”的课堂教学基本结构
（1）指导预习、讨论交流。课前给学生布置预习，让学生有目的的地看书，交发现问题、提出问题，把这些问题在课堂上共同讨论，让学生积极思考，充分发展自己的见解。
（2）定向思维、实验探究。选择核心问题让学生进行探究，在探究活动进行的，提出问题，猜想成假设，设计实验，进行实验，分析和论证，评估、交流等过程中创造机会让学生动脑、动手，培养学生的实验技能、科学态度和探索精神。
（3）导学导议、归纳新知。在实验探究的基础上，抓住重点、难点引导学生思考、开展讨论，最后由学生自己归纳总结，掌握重点。
（4）巩固应用、反思质疑。设计跟学生联系较密切的问题、练习等，让学生运用所学知识解决实际问题，从中引起对知识的反思，提出质疑。
（5）课外延伸、自主发展。通过解决生活实际中的问题、做课外实验，以期获得对物理学习的不同经历和体验。
这只是一般的结构，具体教学中应结合教材和学生实际灵活运用。
2、初中物理“自主学习”的最显特征
（1）自主性特征。它是“自主学习”的最显特征之一，学生不再是知识的接收器，而是自主性的探究，学生能够按自己的方式学习物理知识、体会物理原理并应用所学知识解决实际问题，学生学习活动的自主性，是物理课堂教学中学生主体地位落实的重要标志。
（2）民主性特征。在“自主学习”的课堂教学中，师生之间的关系是民主的、和谐的，教师不再是做报告者，只是学生学习活动的组织者和指导者，学生能够发表自己的见解，同学之间、师生之间讨论、甚至争论，学生的个性得到充分的发展。
（3）过程性特征。“自主学习”的物理课堂教学特别重视学习和探究的过程，注重学生在学习过程中的情感体验。
（4）应用性特征。新《课标》把知识的应用和学知识提到同样重要的地位，选取学生周围熟悉的事例理解物理概念、建立物理模型；从生活中发现问题，运用物理知识去解决它，让学生感到物理知识真正有用。
（5）创新性特征。“自主学习”的课堂教学中，每个学生都是独特的自我，个性具有鲜明特征，每个学生都是探究的主体，具有创新精神。每个学生对所要学习的内容都有不同的理解和体验，思维具有独特和创新性。
三、开展“自主学习”教学改革的基本策略
1、教师转变教育思想，更新教学观念是实现“自主学习”的关键
转变教育思想，就是要求教师由“应试”教育转变为“素质教育”，由教学的主体转变为学生学习的指导者、帮助者和参与者，即教师必须确立以人为本的教育思想。
更新教学观念，首先教师要树立主体的学生观，学生的学习过程是学生在一定条件下对客观事物的反映过程，是一个主体的构建过程。知识不同于实物，可以由教师简单地传递给学生，例如公式、规律，必须由学生自己来构建，并组纳入自己己有的知识结构中，别人是无法代替的，因此摒弃过去那种把学生看作知识的接收器，忽视学生个性差异的学生观，树立主体的学生观。其次是建立平等的师生关系，教师要平等地看待每一个学生，尊重每个学生的人格，相信每个学生都能做得更好，在学识上教师与学生的关系已不再是传统的一桶水和一碗水的关系了，而是闻道有先后术业有专攻，学生也有自己的专长，真正做到教学相长。
2、加强物理教学的实践性是实施“自主学习”的途径
物理是一门实验科学，重视和改进实验教学是落实素质教育的有效途径，随着教学条件的不断改善，应当改变过去那种讲实验的状况，积极地创造条件采用“边讲边实验”等形式体代替“独角戏”式的实验模式，把总结性实验、验证性实验改为探究性实验，改变学生被动接受的形式，让学生动手、动脑探索知识，品尝成功的喜悦。
物理教学的实践性还体现在物理概念的形成、物理模型的建立以及物理习题的设计都应取材于学生周围熟悉的事物，在学生有充分的感性认识的基础上通过分析、概括、归纳形成理性思维，让学生在运用所学知识解决实际问题中形成实践能力。
3、激发学生自主探究的动机和兴趣是学生进行“自主学习”的核心
学生的学习是由动机激起和推动的，它直接影响到自主学习的水平、进程和效果，学习兴趣是内部动机最现实最活跃的成分，是推动、激励学习的最有效的动力，因此要培养学生自主探求的意识，主动发展的精神，必须把激发学生自主探求的动机和兴趣放在首位。
激发学生的学习动机和兴趣，首先教师应了解青少年一般心理特点，多和学生进行情感交流，做到“亲其师，信其道”。其次要让学生学会正确的学习方法，在学习中能抓住重点，尽快掌握物理的思维方式，进入物理的“境地”。第三让学生在探索新知识中品尝成功的喜悦，培养学习物理的兴趣。第四让学生运用所学知识解决实际问题中体会物理的实用性，培养学好物理的动机。
4、讨论、质疑是“自主学习”的基本方法之一
要解决过去模式中那种单纯灌输、严重束缚学生身心发展的状况，还给学生自主学习的空间和时间，解放学生的双眼去观察，解放学生的双手去实验、解放学生的大脑去思考，解放学生的嘴巴去讨论交流，解放学生的身心去自我实现，充分体现学生的主体作用。
总之，在物理教学中提昌“自主学习”，让学生从被动变为主动，充分发挥学生主动能动性。使物理教学不仅注重科学知识的传授和技能的训练，而且还重视对学生终身学习愿望，科学探究能力，创新意识以及科学精神的培养。从而提高全体学生的科学素质。
参考文献：
学习理论揭示了人类活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理和学说。
从古至今的学习理论有很多，在这里我们主要介绍三大学习理论。
一、行为主义理论
行为主义学习理论可以用“刺激—反映—强化”来概括。认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，强调强化是学习成功的关键。行为主义学习理论把学习者当作一个“黑箱”，认为学习是一种可以观察到的行为变化，他们把观察、分析重点放在行为变化上，关心的是如何获得令人满意的输出，而输出是输入刺激的一种反应。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，安排刺激，观察学生的反应，对令人满意的反应予以加强，对令人不满意的反应予以补救或否定来纠正其反应；学生的任务则是做出反应，接受和消化知识。行为主义的学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，又是关于由“行”而学到习惯性行为的看法。
二、认知主义理论
认知学习理论的基本观点是：人的认识不是外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。学习过程不是渐进的尝试错误的过程。学习是突然领悟和理解的过程，而不是依靠尝试错误实现的。学习是凭智力去理解，绝非盲目的尝试。强化并不是学习产生的必要因素。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣，并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（如教学内容）做出主动的、有选择的信息加工的过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。
认知学习理论强调认知结构和内部心理表象，即学习的内部因素，这与行为主义学习理论只关注学习者的外显行为，忽视其内部心理过程有很大不同。认知主义学习理论突破了行为主义，仅从外部环境考察人的学习思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的理性角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，把思维归结为问题解决，从而找到了一条研究人的高级学习活动的途径，而且抓住了人的思维活动的本质特征。 转贴于 但它片面脱离社会实践来研究人的认知活动，把它归结为单纯的内部过程和意识系统，把人的认知活动归结为纯粹的认知行为，甚至类比或等同计算机对信息的机械加工。
三、构建主义理论
构建主义学习理论是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。该理论发展了早期认知学习理论中已有的关于“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力求在更接近实际情况的情境学习活动中，以个人原有的经验、心理结构为基础来建构和理解新知识。建构是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。
建构主义学习理论强调以学生为中心，要求学生由被动的接受者变成信息加工的主体，知识意义的主动建构者。相应的教学设计应围绕“自主学习策略，协作学习策略，学习环境”来设计，以促进学生主动建构知识意义。建构主义强调学习过程中学习者的主动性、建构性、探究性、创造性。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习即在获取知识的过程中，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义教学理论要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，要求教师在教学过程中采取全新的教育思想和教学模式。
建构主义的主要优点是，学生是学习意义的主动建构者，有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人材的培养。这一理论的不足之处是，应用时容易忽视教师的主导作用，忽视师生间情感交流及情感因素在学习过程的重要作用，容易偏离教学目标要求。
但是在学习理论应用时应注意一些问题：
（1）不能“照搬”学习理论，要与实际联系
所谓“照搬”学习理论是将学习理论拿来，不分场合和条件而直接加以应用。这不是应用理论，而是糟蹋学习理论。因为，学习理论所揭示的都是学习过程的一般特点和规律，而应用学习理论有时要解决学习过程中的具体问题。从一般理论到具体应用尚有一段距离，需要应用者把一般理论的思想和方法具体化到实际问题上，才能发挥学习理论的作用。理论的作用在于给人们分析和解决实际问题提供一种指导思想和一般原则及方法。所以，掌握学习理论要掌握它的一般原理和思想实质，并根据实际问题提出解决问题的策略和方法。
关键词： 高中政治教学 学习方式 培养策略
学习方式的指导，是教师教学过程中的一个重要任务。新课程标准就指出：“倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式，使学生在充满民主的过程中，提高主动学习和发展的能力。”可见高中政治新课标实施的过程中必然要求改变传统的单一的被动的学习方式，形成和建立充分调动和发挥学生主体性的现代学习方式。在这种理念之下，培养学生学会学习比传授知识更加重要。
从目前学生的学习状态来看，情况是糟糕：其一，学生学习缺乏自主性意识，对老师和同学有很强的依赖心理。在学习过程中，多数学生都没有积极动脑想问题的习惯。学生在学习中遇到问题，很少自己去解决，主要是依赖教师的帮助。其二，学生学习缺乏探究意识，学习缺乏热情，被动接受，被动消化。在学习过程中，学生很少主动地发现问题，缺乏问问题的积极性。学生在学习中，问题的主要来源是教师，只有很少的问题是由学生发现的。要解决这一现象，必须寻找到有效的学习方式和培养策略。
在新课标的要求下，学习方式的指导和培养策略应如下。
1.以学案教学为载体进行自主学习的策略，培养学生良好的学习习惯
要注重培养自主学习方式，因为自主学习方式是强调预期性、参与性、自控性和创造性为主要特征的学习方式。基于此，教师可从学生的实际出发，设计学案。要通过学案，让学生自学了解教学目标、理解学习内容起到导学、助学的作用。但是学案的设计要与教案有些区别。学案主要从学生的角度，从学生学习的实际考虑，力求把学生放在主体地位上，帮助、并促进他们自学，重在解决“学什么”、“怎么学”的问题。教案则是从教师自身如何完成教学任务及怎样传授知识的角度来考虑、重在解决“教什么”、“怎么教”的问题。
政治课学案的基本内容主要包括以下几个要素。
（1）学习目标。政治教师应强调学习目标，包括认知目标（了解、理解、掌握的内容）、技能目标及觉悟目标；还要明确学习的重点与难点，使学生的学习有的放矢，使学生认知、技能、觉悟目标相统一，从而提高学生的素质，促进全面发展。
（2）学法设计是“学案”设计的重要工作。政治教师应根据教材与学情，多动脑子，精心设计，使学法与教法能够最优化地融合在一起，确保整个教学过程的最优化。
（3）问题设计。设计问题是引导学生探究求知的重要手段，也是“学案”设计的关键。政治教师要依据教学目标、教学内容与学生情况、以知识线、学法线、能力线贯穿教学始终，精心设计、构建问题链。问题的设计也要有科学性、启发性、趣味性，还要具有一定的层次与梯度。
（4）知识体系。明确本节课在学科及章节中的地位和作用，搞清本节课中的主要知识点的内涵、外延及相互之间的内在联系等问题。
（5）材料引进（或巩固训练）。学案中要引进课内、外的有关材料（尤其是社会重点、热点问题），运用选择、辨析、分析说明等题型，遵循理论联系实际的原则，做到理论形象化、通俗化、实践化，从而达到能力与行为训练的要求。
（6）实践探究。政治教师要认真地寻找抽象的理论与多种多样的实际（生情、校情、国情）的结合点，使学生所学的理论知识能够在学习、生活及社会实践中不断证明与深化，并不断探索与研究。
2.以问题为载体进行探究学习的策略，培养学生的思维能力
探究性学习是指学生通过探究知识的发生过程，掌握科学思维方法的学习方式，它以培养学生探究问题的意识和创造能力为目标。探究性学习策略以问题为铺垫探究的情境，以促使学生解决旧问题，发现新问题为目标，以教师引导和提高资源为辅助，强调学生探究心理的变化，重在培养学生自觉发现问题、解决问题的行为习惯的教学策略。具体操作如下。
（1）在教学中开展专题研究，使同学们围绕研究的专题，运用课文所学知识，拓宽深化地去联系、去研究，既加深对知识的理解，又锻炼培养学生的创新精神和实践能力。
（2）这种研究性学习是学生研究知识、解决问题的活动过程。学生在这种研究性学习的过程中常常能享受到学习和研究的乐趣，从而对枯燥的政治课学习有一种全新的体验和认识，真正从内心里感受政治课学习受益良多。
（3）研究性学习把学生从“瓶子”变成“海绵”，使学生真正成为学习的主人。研究性学习小组合作的基本组织形式，使得小组成员必须团结协作、群策群力，充分发挥每一位学生的潜能。这既可让学生逐步改变以往偏重个人知识机械记忆、技能被动训练的学习方式，又可以使学生学会与人交流与合作，提高学生的社会适应能力。
（4）在政治学科中进行研究性学习，教师的指导作用主要体现在以下几个方面。
①指导他们从哪里去调查了解，如必要的历史资料查阅、网上时事热点的查找。
②指导他们根据学案设计调查问卷，也可以从自身需要出发，对学案进行一些修改，补充调查内容。
③指导他们在研究学习过程中，学会搜集、处理和提取资料信息，撰写调查报告；指导他们表述或展示自己的研究成果。
3.以活动为载体的合作学习策略，培养学生乐于与人的讨论交流的心理品质
合作学习是以师生、生生合作互动为基本动力，以小组活动为基本方式，以标准参照评价为基本手段，以学生发展为根本目标的学习方式。这一学习方式的主要要求是通过师生与学生间的交流，师生之间形成共同理解，从而解决学习的问题，并培养学生沟通、表达、竞争、合作的现代学习意识。
师生间的共同理解既包括对人际关系的理解，又包括对知识、思想等的意义理解。前者使双方的需要、意图、意见和活动达到一致，后者使学生获得知识、意义、思想，在交往关系和相互理解中获得经验与精神生长，获得自我理解。教师在活动中要努力提高交流实效，可从这两方面入手:一是要丰富课堂教学交往的类型；二是要从启发学生思维、完成教学任务等角度来组织活动，使活动围绕实际问题展开。
研究者们对“自主学习”作了很多解释，但是都不够全面。研究自主学习必须考虑到主体的年龄、知识构成、智力发展水平、心理接受能力等因素，所以笔者认为，初中阶段的学生可以以韩清林（2000）认为的狭义的自学方式来认识自主学习，即学生在教师的科学引导下，通过创造性的学习活动，实现自主性发展，学生是教育的主体、学习的主体，学生能动地创造性地学习是教育教学活动的中心，实现自主性发展是教学活动的本质要求。
地理在初中阶段只是会考学科，对于这种性质的学科，学生们没有多余的课外时间去预习和巩固复习它。课堂上的45分钟是大部分学生学习地理的唯一的时间，所以课堂的效率的提高是非常重要的。传统的教学是灌输式、填鸭式的教学，学生不能主动地去探究和解决课堂问题，教师是“主角”，在演“独角戏”，学生甚至不是“配角”而是群演。为了摆脱生硬、无趣、低效率的传统课堂，教学方式应该得到解放，要摒弃教师的主体地位，让学生反客为主，做课堂的主人，在教师的科学引导下自主积极地展开地理的学习。
学校一直在积极倡导培养学生的积极学习心理，构建自主学习课堂，在“102510自学模式”的教学下，地理课堂的改革也如箭在弦。经过一段时间的自学模式的尝试，学生的学习热情提高了，学习积极性在自我解决问题的过程中萌芽。下面笔者以《地球的自转》为例，探讨地理学习中的自学模式！
一、导入生活地理情境，培养学生地理兴趣
中学地理教学大纲明确指出：“中学地理的教学目的，是在小学涉及学科教学的基础上，使学生获得比较系统的地理知识和基本技能，并积极发展学生的思维能力和智力，培养他们学习地理的兴趣、爱好和独立吸取地理新知识的能力。”托尔斯泰也说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”在《地球的自转》这一节课中，笔者设置了“太阳、星星还有月亮的东升西落是什么原因造成的呢”这一问题场景，用生活中的一些现象来激发学生兴趣，引导学生思考如何用所学知识来解释这一现象。
二、展示言简意赅的学习目标
目标学习法是美国心理学家布卢姆倡导的。他认为，教学内容由点线构成知识网，我们要帮助学生找到知识点在知识网中的位置，这时候就要求教师制定明确的学习目标，明确知识点的难易程度，明确的目标可以增加学生的注意力，并且激发学生的学习动机，引导学生如何去学，学什么。在初中地理课堂，特别是初一地理课，目标不宜过多，文字要简洁明了，让学生一目了然。笔者所设置的课堂目标一般为2～3个，都是根据学生的自身情况合理设置的，其目的是让学生感受新课为什么而学，提前让学生了解教程上的核心思想。
三、自主阅读地理课本，独立完成预习作业
地理是初中学生所接触到的一门新的学科，学生对它是非常陌生的，从心理和时间的安排上来说，学生不可能回家提前预习新课，所以预习的任务只能放在课堂上。预习时，学生通读课本可以全面了解本课的学习内容，在通读的过程当中，有些简单的知识，学生是可以自己理解的，这从某种程度上节约了教学的时间。学生围绕教师给出的目标，积极思考，主动探索，通过阅读和初步思考，弄清楚自己已经掌握了哪些知识，还有哪些知识是自己没有办法独立解决和认知的。通过目标，学生在心中可以初步形成本课的知识结构，自己初步评估本课重难点，以便于在课堂上更加专注于难点的突破。“导学案”的设立实际上是教师将自己的角色从主导者变成学生学习的策划者，放手让学生自己去学习，主动去接受新鲜的知识。
四、讲解新课，设置疑问，层层深入
学生在经历目标的感知、自学的过程后，已经可以解决一部分题目，这时候教师对照“导学案”上的题目向学生提问，教师通过提问的方式初步了解学生对新知识的掌握程度，并对自学反馈表现比较好的学生给予一定的表扬，对自学能力比较弱的学生给予一定的鼓励。在课堂上，教师将本课重点逐步分解成不同的小题来引导学生得出答案，层层深入，并在提问的过程中，让学生合作讨论完成教师的提问。在《地球的自转》一课中，为了得出地球自转的意义，笔者设置情境，让学生在情境中理解知识。学生已经知道地球因为不透明而产生了昼夜现象，这时候教师提问：如果地球不会自转，会发生怎样的情景？学生会联想到一半一直是白天，一半一直是黑夜，地球的自转让黑夜和白天不停地更替，从而自己得出第一个意义：昼夜更替。然后教师继续设置疑问：既然白天和黑夜在交换，那么地球上的时间会怎样变化呢？这时候学生联系时间也在变动。教师在解疑的过程中充分发挥学生的自主能动性，引导学生自己得出答案。通过学生的学习，教师讲解的内容实际上变得非常精简，所讲的内容既是学生在自学和交流中无法解决的难题，也是新课的难点，这样，学生会更有目的地去听教师对本课的知识的深入引导，反客为主，从要我学变成我要学。在新授内容结束后，教师提出问题来引导学生自主总结本节课所学的主要知识点，加强对学习内容的感性认识。
五、训练反馈，巩固新知
作业要根据本课时的教学目标和学生的实际掌握情况来布置，一般按照考试要求来选择题目，地理会考要求的是选择题和读图练习，因此作业题的选择也是这两个题型。布置习题的数量要适量控制，尽量做到少而精。学生在独立完成作业的时候教师要去学生中间巡视，帮助学习有困难的学生完成任务。教师通过习题的方式加深学生对本节课知识点的理解，学生通过做练习，感受到自己的不足。习题的讲解必须在课堂上进行，以帮助学生更科学合理地去学习知识。
关键词：探究式学习模式；高中物理教学；应用
一、探究性学习模式内涵分析
通过对高中物理教学过程的研究，传统的教学模式已不适合目前教学，必须采用新的教学模式，采用科学的教学方法。全新的教学模式是培养学生良好习惯的基础，可以提高学生自主学习、合作探究和独立思考的能力。探究性学习突出学生在学习中的主体性地位，主张让学生通过自学获得新的知识，从而提高学生探究问题的能力。探究性学习最突出的优势是鼓励学生积极思考、主动探索，注重对遇到问题时灵活解决问题能力的培养。探究式教学模式在高中物理教学过程中的应用，在提高学生物理成绩的同时，可以促进学生良好思维习惯的养成，通过学生在学习过程中的积极思考、主动探究，提高学生应用物理知识解决实际问题的能力。因此，物理教学既是对基本理论知识的阐述，也是锤炼学生解决生活中实际问题能力的教学。所以，探究性学习模式在高中物理教学中的应用对学生综合素质的提升具有重要的作用和意义。
二、高中物理教学中应用探究性学习模式的优点
（一）探究性学习模式的应用，有助于学生实践操作能力的提升
探究性学习模式的实施，可以使学生在实际操作、演练的过程中，对知识生成的来龙去脉形成清晰的认识。探究的过程不仅是学生习得新知识的过程，也是学生思维力提升的过程，更是学生实际操作能力提升的过程。通过探究式学习模式的实施，可使物理知识更加多维、立体，加深对物理知识的理解，更好地理解不同知识的适应条件，提高解决实际问题的能力。
（二）探究性学习模式的应用，有助于增强物理学习的趣味性
探究的过程即不断尝试的过程，让学生在探究中进行多种尝试，通过“试误”“纠错”等，体验到物理知识的多面性。在探究的过程中，一方面可使学生的思维变得严密，精准学习物理知识；另一方面，可以使学生在尝试中体会到物理学习的乐趣，增强物理学习的兴趣。
（三）探究性学习模式的应用，可以拓宽学生的思维宽度和广度
探究性学习主张小组合作模式，在小组合作学习中，学生间不同思维的碰撞可使学生思考问题的广度和深度进一步扩展。如对“绳子拉力对物体所做功”问题，通过分组探讨，有的同学用牛顿第二定律来解决问题，有的用机械能量守恒定律来解决问题，学生不仅可以掌握具体的物理知识，还可以掌握多种解决方法与思考问题的角度。
三、探究性学习模式在高中物理教学中的具体应用
（一）突出学生在学习中的主体地位，提升探究性学习的效果
随着教育改革的不断深入，学生作为学习主体被放在越来越重要的位置，可以最大限度地调动学生学习的积极性，激发其主动参与意识，促进他们进行主动的思考和探索。探究性学习模式的开展让学生主动观察实验中的细节，根据实验现象与实际生活，让学生大胆猜想，提出解决问题的方法，做到知识从理论中来，到生活实践中去，再反馈到理论中来。这样的教学模式可以确保学生更好地掌握和利用知识，获得解决问题的能力。如在学习“匀变速直线运动”时，改变传统的教学模式，让学生根据所给实验器材安装匀加速直线运动的实验装置，针对不同条件下的打点计时器记录的点，针对实验数据进行收集和记录处理，最后根据实验中获得的实验数据，在平面直角坐标系中用平滑的曲线作出运动图像，从而使学生对匀加速直线运动的规律有深刻的理解，为学生物理思维的锻炼奠定基础，培养学生用数学方法来处理物理问题的能力。促进学生物理学习能力的提升。
（二）突出新的教学理念，提升探究性学习的效果
新课程改革对各科教学方法、教学理念提出了新的要求。高中物理作为以实验为基础的学科，传统的教师讲、教师操作，学生听、学生看的教学模式已不适应新的教学目标。一是要把学习的主动权交给学生，为学生主动探索提供平台和机会；二是要发挥合作学习的作用，通过小组合作学习的开展，使学生在互相探索中碰撞思维，优势互补，学习知识、拓宽思维、提升能力；三是要为学生提供动手操作的机会，在教学中要结合物理学科的特点，为学生提供动手亲自操作的机会，让学生在做中学，在尝试中提升能力。
关键词：数学教学 主动探索精神 学习能力培养
所谓“主动精神”，是指在教师指导下学生自己主动的学习，它要求学生对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。它是一种综合能力，是学生在整个学习活动中表现出来的能力。只要具有了这种能力，学生就有了强烈的求知欲，学习方法运用科学，自己的学习活动安排合理，能够积极进行思考，勇于质疑，在学习过程中表现出进取的精神和探索的精神。在主动学习中要求学生在学习过程中能够独立完成规定的学习任务，初中数学主动学习可以按照下列几个步骤进行：
一、创设问题，学生自学生疑
古人云：“学起于思，思源于疑。”可见教学的关键在于“疑”，它是教学的动力，是思维的方向，是探求知识的起点，同样也是激发学生的支点。此步骤是整个主动学习训练的第一步。为了更深入地为数学思维活动提供动力和方向，使数学思维活动能够不断地向前发展，教师在数学课堂教学中要不断有新的问题向学生提出，利用现有的环境条件，针对教学内容的重点、难点及关键，从不同的新的角度对学生进行巧妙的设疑。
二、勇于质疑，敢于主动解决问题
在学习过程中，通过自学，有很多自己能力范围内不能解决的问题就会浮出水面，这称之为质疑。在充满着观察、猜想、操作、模拟、实验、交流、反思等探索与挑战性的教学活动中，教师应改变以前讲解例题、仿做例题、以讲解为主的教学方式，让学生“动起来”，使学生能够独立思考，大胆发表自己的不同意见，使学生积极地在学习活动中进行探索交流。
三、分析问题，释疑解答
质疑是手段，释疑才是目的。南宋理学家朱熹说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”心中一旦有了“疑难”，就会想方设法去解决。首先，在设疑时，教师要把教材中的知识点设为疑点，让学生有去解决这些问题的欲望，从而激发出他们主动学习的兴趣。其次，设计教学过程要有科学性，调动学生的主动性，让学习知识点的过程变成他们主动学习的过程。
所谓“探索性学习”，即“学生在学科领域或现实生活的情境中，通过发现问题、调查研究、动手操作、猜想质疑、相互交流等探索性活动，获取知识、技能、情感的学习方式和学习过程”。探索性学习主要在于学生的学，以独立或小组合作的方式进行探索性、研究性学习活动，注重学生的主动探索、情感体验和创新思维。经过多年的教学，我认为初中数学的探索性学习应从以下三方面入手：
一、通过问题的解决进行探索性学习
解决问题是指综合地、创造性地运用各种数学知识去解决那种并非单纯练习题式的问题，包括实际生活问题和源于数学内部的问题。如可以把条件、结论完整的题目改造成给出条件，先探索结论，再进行证明的形式；也可以改造给出多个条件，需要整理、筛选以后才能求解或证明的题目；还可以改造成要求运用多种解法或得出多个结论的题目，以加强发散式思维的训练，提高学生探索问题的能力。要从实际生活情境入手，或者从数学基础知识出发，把需要解决的问题有意识地、巧妙地寓于符合学生实际的基础知识之中，把学生引入一种与问题有关的情境之中，激发学生的探索兴趣和求知欲。
二、通过数学建模进行探索性学习
在数学建模活动中，学生要从问题的实际出发，阅读题目的重要信息，利用合理的假设，简化题目，建立相应的数学模型，通过思考联系出需要的专业资料和数学理论，融汇贯穿整个知识网络；建立适当的数学模型后，再进行必要的数学推理、处理数据、计算结果，最后检验由模型得到的结果是否符合实际。这个过程是学生主动高效的探索学习过程，是培养学生能够通过探索问题过程而解决问题的有效途径。
三、通过开放题进行探索性学习
解常规题时，仿照例题来解是主要的解题方法；通过解开放性的题目，就要从不同的角度思考，考虑不同的出题背景，能够给出不同的答案，没有绝对对与错的答案。开放性的题目是进行探索性学习最有效的载体。开放性的题目不但要体现数学研究的思想方法，还要探索整个题目的解答过程，这种题目不但能体现数学问题形成的过程，更能体现学生在实际解答过程中的思维状态。
我们教学的最终目的，不是要教给学生全部的知识，而是要让学生学会去自主地学习、主动地探索新知，在主动探索、合作交流的学习过程中，养成主动探索精神，能够在更高层次的学习中学会创新，能够尽快地适应社会的发展，最终使他们能够具备不断获取新知识的终身学习的能力和创新发展的能力。
参考文献
[1]刘福泉 主编《合作学习探究》.海潮出版社。
[关键词]高中数学 探究性学习 建构主义
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2015）34-0134-01
21世纪我国的教育理念发生了很大的变化，我国采用的教育模式已经从传统的应试教育转变为素质教育。对学生的主体作用进行了深化，对创新意识的培养比较注重，因而目前高中数学教学中多采用探究性学习方法，通过建构开放性的学习环境，培养学生自主学习的能力，同时引导学生对知识进行综合应用，提高学生应用数学知识解决问题的能力。
一、探究式学习的理论基础――建构主义
建构主义是一种学习理论，主张通过意义建构获取知识，认为学习是一个主动的意义建构的构成，将学生作为认识的主体，提倡充分发挥学生的主观能动性，提倡学生主动发现[1]。建构主义学习理论是探究性学习的理论基础，是探究性学习的理论指导方向。利用建构主义，指导探究性学习是一种有效方法。对学生的内部动机以及直觉思维比较看重，因此，探究性学习中学生利用自身积极主动的思维活动，提升其自身的探究意识以及探究能力。
二、高中数学教学中探究性学习的有效实施
（一）新授课教学中设置有效问题
数学知识的起点是数学概念，数学知识是在概念构造的基础上发展起来的，因此解决数学问题必须要从数学概念出发[2]。在新授课中，首先要对涉及到的数学概念进行学习。探究性学习方法要求针对数学概念设置富有探究性的数学问题，对概念的形成过程进行突出。学生通过抽象概括，获得概念的意义建构，再利用概念去理解同类型的问题。这个过程中，克服了传统的机械记忆的束缚，学生经历了知识的形成过程，因而对概念的理解更加深化。在整个过程中，一定要注意问题的设置，应该要具有清晰的思维指向以及明确的教学目的。例如在学习三角函数知识时，涉及到许多公式的学习，教师可以引导学生对公式的形成过程进行探索，同时对公式推导过程的条件进行深化，加深对三角函数知识的理解。问题还应该要具备开放性，不能直接将公式直接告诉学生，而是引导学生通过类比、归纳、猜想等方法，自己找出结论，并对结论进行证明，可以有效提高学生的观察能力以及抽象概括能力，能够获得极佳的教学效果。
（二）高中数学课堂中渗透探究性学习
传统的高中数学课堂多采用教师授课的教学模式，教师是学习的掌控者，对学生的主体地位有所忽略，多数情况下，学生虽然学会了一道题目的解法，但是因为缺少深入探究，而无法做到对知识点的深刻理解。探究性学习方法，是通过学生的主动参与，提高学生的学习积极性，培养其主动学习的能力。例如，可以在课堂中，采用学生讲教师听的方式，引导学生主动学习，教师可以在这个过程中，实现对学生的深刻理解，提出针对性的解决策略。学生也可以在讲课的过程中，加深自己对解题方法以及思路的理解，调动学生的学习激情，将学生作为学习的主体。
（三）利用数学开放题扩张学生思维
高中数学教学中探究性学习的展开是需要合适的载体的，而数学开放题则是其中的一个良好载体，能够有效提高学生的学习兴趣，激发学生的学习潜能以及创造力[3]。因此，可以在高中数学教学中使用数学开放题作为探究性学习方法的实施载体。
（四）通过社会实践提升学生的探究能力
在高中数学探究性学习中，必须要让学生明白知识是可以应用在实践中，可以解决实践中的各种问题的。教师指导学生参加社会实践，应该在实践的过程中，发现问题，将实际问题转化为数学问题，进行解决，最终从其中总结规律。数学是通往真理的一个方便的道路，而探究性学习则是其中的一把钥匙。利用探究性学习，分析解决实际中的问题，提高学生的创新能力。例如，可以从购房贷款的现实问题中，学习函数的解决方法；从人口增长问题学习指数函数模型，及其特征；在建筑的省料问题以质量问题上，学习立体几何的相关知识。
三、结束语
目前我国教育实行的是素质教育，是以培养学生的创新精神及实践应用能力为核心的教育，目的是培养符合社会需要的合格人才。而探究性学习是实施素质教育的有效手段，其在高中数学教学中得到了良好的应用。作为教师，我们要立足于本职，发挥探究式学习方法的作用，培养学生学习的主观能动性，为社会主义教育贡献更多的力量。
参考文献：
[1] 殷堰工.教材是开展高中数学探究性学习的重要资源[J].中学数学月刊，2011，05：4-7.
论文摘要:建构主义强调“以学习者为中心”，强调学生对知识的主动建构。在建构主义学习环境下，教师不再是知识的权威，不再是知识的灌输者，而应当是知识建构的指导者和促进者、教学活动的组织者、教学活动的平等参与者，同时还是研究者和反思者。
建构主义是20世纪90年代以来对西方哲学、社会学、教育及教拼思想的发展产生巨大影响的一种理论。它是在皮亚杰、布鲁纳等人的理论基础上，吸纳了各种学习理论形成和发展起来的认知主义理论的分支派别。作为认知理论的一个重要分支—建构主义逐渐被国内外许多教育工作者所接受，并且积极运用到教学实践中。在建构主义学习环境下，传统教学中的教学方式和教学手段都发生了一系列变革，传统教学模式中的教师角色显然已经不能适应这种变化，教师应当如何重塑自己的角色成为大家共同关注的问题。
一、建构主义教育理论的基本观点
1.建构主义知识观。建构主义认为:首先，知识是不确定的。它不是对现实纯粹客观的反映，也不是对现实准确的表征，只不过是人们对客观世界比较可靠的一种解释、假设或假说，是个体适应现实的结果，是个体经验的反映。知识不是绝对的、唯一正确的答案，也不是问题的最终答案，它必将会随着人们认识程度的深人而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
然后，知识的运用具有情境性。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法，现实具体而复杂的背景不可能完全涵盖于经过筛选和提炼的书本知识之中。因此，在解决具体问题时，知识不可能一用就准、一用就灵，而是需要针对具体的问题情境对原有知识进行再加工和再创造，才会具有知识的真实意义。
再者，建构主义还强调对知识的理解具有个体差异性。知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，尽管通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些知识获得了较为普遍的认同，但这并不意味着不同的学习者对这种知识有同样的理解。因为，真正的理解只能是由学习者基于自身的经验背景建构起来的、取决于特定情况下的学习历程，由于个体的基础知识、认知结构和经验背景不同，他们建构的知识就会有所差异，因而，对于同一事件、同种问题也就会产生不同的假设和解释。
2.建构主义学习观。建构主义不仅对知识的本质加以剖析，而且对知识的习得过程—学习过程进行了揭示。学生对知识的“接受”只能依靠他们自己的建构来完成，以他们自 己的经验、信念为背景分析知识的合理性，因此学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。概括来说，建构主义学习观认为:(1)学习是一个积极主动的知识建构的过程。学习者不是消极被动的接受外在信息刺激，也不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中，而是在原有经验的基础上，主动根据先前的认知结构和自己的经验背景，对外部信息进行选择、加工和处理，通过新旧知识的相互作用、改造和充实，来建构新的理解，获取自己的意义。因此，学习过程实质上是新旧知识经验反复、双向互动的过程，是学 习者与学习环境之间互动的过程，是认知结构重组的过程。
(2)学习是一个双向建构的过程，已有的经验背景是学生建构知识的必要基础。建构主义认为，学习并不是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧知识经验之间的相互作用。一方 面，新知识是学习者以已有的知识经验为生长点“生长”起来 的。学习者广泛而丰富的知识背景参与到新旧经验的相互作用中，成为同化新知识的固定点，学习者在自己已有的经验背景下，对新知识进行编码和加工，建构自己的理解;另一方面，学习也是对已有知识经验的调整和改造。已有的认知结构会因为新信息的进人而发生不同程度的补充、调整和改造，顺应于新的情境。(3)合作学习受到建构主义者的广泛重视。学习过程中，由于学习者先前的知识经验不同，对认识的事物就会产生情感和兴趣差异，不同的学习者对同一问题会形成不同的假设和推论，但是通过合作学习可以增进学习者之间的，交流，使其看到那些与自己不同的观点，从而使理解更加丰富和全面。学习者之间可以通过合作学习相互交流，相互启发;也可以与教师、学科专家展开充分的沟通，获得丰富的资源和积极的支持。
3.建构主义教学观。对学习本质的认识必然会导致对教学的重新解释。建构主义认为，教学过程不再是一个纯粹传授知识的过程，而是教师帮助学生对知识进行自我意义建构的过程，是在教师的组织和引导下，学生主动参与、积极探索、意义建构的过程。教学中，教师应当了解学生的经验背景，尊重学生的个体差异，重视学生对各种事物的理解，倾听他们现有的想法并且洞察其由来，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。另外，建构主义教学观认为，在以往的学习和生活中，学习者已经形成了丰富的经验，对很多问题都有自己的理解。所以，教学不能无视学生已有的知识经验，而是要在教学之前，了解学生的经验背景，帮助学生从旧的知识中生长出新的知识。事实上，每个学习者都有自己丰富而独特的经验世界，带着自己的经验背景，渗透着自己的个性与风格，学习者常常对同一个问题表现出不同的理解。教师不能按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出简单的评价，而应珍视学生的个体差异，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的群指导，引发学生对间勉作进一步思考。最后，建构主义认为教学过程是教师与学生、学生与学生共同对世界的惫义进行合作建构的过程。因此，教师应当组织学生展开充分的对话和沟通，让学生学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩和分享。
二、教师角色的盆塑
建构主义对传统的教师角色提出了挑战，认为教师不是知识的灌输者，教师的职贵不应该是“给予”，教师也不应当把自己视为掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威，而应该是知识建构的指导者和促进者、教学活动的组织者、教学活动的平等参与者，同时还是研究者和反思者。
1.教师是学生知识建构的指导者和促进者。建构主义彻底摒弃了传统的以教师为中心，把学生当作知识灌输对象的教学模式，提倡教师指导下的以学生为中心的教学。这种新的教学模式不仅强调学生的主动学习，而且也强调教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持。于是，教师从台前退到幕后，从“演员”变成“导演”，从传递知识的权威转变为学生意义建构的指导者和促进者。在建构主义学习环境下，教师的作用不再仅仅局限于将一套组织得很好的知识集合清楚、明晰地讲解或呈现出来，更重要的是引导学生行之有效的进行自主学习;启发学生主动发现问题、探索规律;促进学生相互交流、合作学习。首先，教师是学生自主学习的指导者。指导学生选择一种适合其特点的学习计划;协助学生利用资源进行探究学习;帮助学生提高自主学习的能力;引导学生在自我认识的基础上进行自我反思与评价。然后，教师应当启发学生发现间题，并且在学生对一定的问题情境进行探索的时候提供必要的指导。教学中教师还应尊重学生的个别差异，培养学生分析间题和解决间题的能力，引导学生独立的发现问题、探索间题。另外，建构主义十分强调合作学习。合作学习中，教师为学生营造和谐、民主的学习气氛，培养学生与他人的合作意识和能力，组织和引导学生共同交流，使合作学习朝着有利于意义建构的方向发展，比如说，提出适当的问题引起学生思考和讨论，在讨论中设法把间题逐步引向深人，从而促进学生对知识的建构。
2.教师是教学活动的组织者。建构主义学习环境下，教师不仅是学习的引导者，而且还要充当好教学活动的组织者这一角色。激发学生的学习兴趣;根据实际情况，创设符合教学要求的情境;并且对学习的过程和结果做出适当的评价。教师是学习活动的激励者。教师不应施加压力使学生被迫的学习，而应当激发学生的兴趣，努力使学习活动具有意义，使学生产生强烈的求知欲。在教学过程中，当学生遇到困难时，教师应随时给他们以必要的鼓励;当学生取得进展时，教师应及时的给予他们适当的表扬，让他们体验到成功的快乐，同时还应为学生指明新的努力方向，以保持不断进取的动力。教师是学习情境的创设者。建构主义认为，创设与生活密切联系的学习情景，能够使学生利用自己已有的经验，去同化或顺应当前学习到的新知识。因此，教师可以根据教学内容的需要，创设多种情境，比如设问题使人困惑，或设刺激令人兴奋，或设场景引人人胜，或设悬念发人深省等等。教师是学习活动的评估者。建构主义认为，教师应当注重评价的激励功能，以及评价形式的多元化，对不同的学习者采用不同的评价标准。实际的评估中，一方面可以通过比较学习者当前和以往的表现，提供适当的改进意见和反馈信息;另一方面也可以通过自由的讨论，引导学习者借鉴别人的观点，弥补自己的不足，形成自我评价。
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