【论文摘要】语文课程标准指出：语文课程应重视学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，对小学语文而言，它不仅是工具性课程，而且对儿童的品格底蕴、社会责任感、健康的审美意识、正确价值观的形成和终身学习的能力等都具有重要的奠基作用。“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于垒土”，在小学语文教育中，教师所做的一切，都必须深思远虑，为儿童的终身发展做好奠基。
1．给学生多方面的营养。儿童从进幼儿园开始到小学低段，所接受的教育基本是童话式的，一切都是和谐的和美好的，这对于儿童形成良好的品格底蕴是有较大作用的。但也不能让儿童总生活在童话里，以为现实生活如同童话世界里一样。比如乌龟和兔子赛跑究竟谁会赢？中国的孩子和美国的孩子答案是不一样的。中国的孩子受童话的影响认为肯定是乌龟赢，因为兔子一定会骄傲，在半路上睡大觉。而美国的孩子则理性一些，认为乌龟不可能跑赢兔子，因为既然是比赛，兔子怎么可能去睡觉呢？他们的答案就带有对现实世界理性思考的光芒。儿童的认知方式和认知能力与成人有较大不同，我们不可能让儿童以成人的方式去认识客观世界，但起码应该让儿童明白，童话与现实的认知方式是不同的，不能用童话世界的经验来指导现实生活。
同伴间过多的、缺乏独立思考的互助和合作，以及教师对弱势群体的过多帮助，容易让儿童产生依赖心理，不利于培养儿童的自立意识和独立思考的习惯。在这个问题上，中美教育也是不同的。曾经看过一位留美学者写的随笔，她在文中叙述了一件亲身经历的事：一次她送孩子去幼儿园，看见一个大个儿男孩从一个小个儿男孩手中抢走了玩具，还把这个小个儿男孩推倒在地，于是小个儿去找老师，老师却并没有直接去帮他，而是对他说，你要用自己的力量把属于自己的东西夺回来，老师相信你的能力。于是小个儿勇敢地扑上去，硬是从大个儿手中把玩具夺了回来。我们姑且不论老师的处理是否符合教育规律，但至少对培养孩子的自信自立精神是有好处的。
另外，教师一味的鼓励和过多廉价的表扬，有可能让儿童把学习看得过于简单，使自以为是、浅尝辄止的情绪滋生，使儿童抗挫能力下降。在全面推行新课程的今天，我们教师都懂得了要多给儿童鼓励，于是，“你真棒”、“你真行”、“你真聪明”成了教师经常挂在嘴边的教学用语。多给儿童鼓励是不错的，但表扬不能滥用，也不能拔高了用。如果儿童是跳起来摘到桃子，即使是小桃子，也应该给予鼓励，但小桃子就是小桃子，不能说他摘了好大一个桃子；如果儿童有能力跳起来摘一个大桃子，他却不愿意付出努力，只摘了一个小桃子，这时应不应该表扬就值得斟酌了。我们应该明白，有时批评也是一盏明灯，可以使迷途的羔羊重回阳光大道，而批评以后的鼓励就像雨后的阳光，能把孩子们的心灵照亮。
猪圈岂生千里马，花盆难育万年松。儿童的成长需要多方面的营养，感性的与理性的、理想的与现实的、文学的与科学的、表扬的与批评的，都要让他们去经历、去体验。不出点洋相是学不会溜冰的，一个人的成长，不经历点波折是不够的，所谓酸甜苦辣都是营养，成功失败都有收获。
2．给学生的心灵播下美好情感的种子。儿童的心灵是一张洁白无瑕的纸，好画最新最美的图画，同时也极易受到玷污；又是一块未经开辟的神奇土地，种瓜得瓜，种豆得豆，如果你播下的是温馨，就会收获热情，如果你播下的是冷漠，可能就会收获残忍。而语文课程对儿童心灵的影响是巨大的，正因为如此，我们的语文教材是经过层层严格审定的，它非常重视儿童的文化熏陶和人文渗透，注重培养学生健康的情感、态度和价值观，从多方面体现了现代社会的思想、观念。这就要求我们教师在引导学生感悟文本的时候不能违背文本的价值取向，思维训练不能脱离健康情感的轨道。
但是在课堂教学中，教师过分追求学生思维的独特性和体验的个性化，从而违背文本的价值取向、脱离了健康情感的轨道的现象却时有发生。比如一位教师上《狐狸和乌鸦》一课时，用启发的语气问学生：“……同学们，请你们想一想，还有什么办法可以让狐狸吃到乌鸦嘴里的肉。”真是一石激起千层浪，教室里顿时热闹起来，同学们纷纷发言。
生甲：“狐狸借一把锯子来，把乌鸦落脚的树锯断，让乌鸦掉下来……”（缺乏环保意识。并且，学生忽视了树还没锯断，乌鸦就会飞走了这一显而易见的事实）教师评：“很有意思！但乌鸦会飞走，结果狐狸还是不能得到肉。”
生乙：“狐狸借一把枪来，一枪把乌鸦射下来。”教师评：“很有创意！竟然想到用先进的武器。这样，狐狸不光可以吃到乌鸦嘴里的肉，还有乌鸦的肉吃了。”（教师显然没有考虑动物保护协会的意见，在为“残忍”推波助澜。）
1起步阶段（1980—1994）
自从1980年，梁忠义在《日本教育情况》上发表《关于日本的终身教育问题》以来，终身教育研究便成为了我国教育学者研究的一个方面。一直到1994年，在此期间内，我国终身教育研究，从研究的数量上比较少，见表1。从研究内容上来看，终身教育研究主要是围绕以下几个方面进行的：第一，对国外终身教育的研究和介绍，对日本等国家终身教育的情况的介绍，如方正淑、李协京（1989）介绍了日本国在1988年12月6日发表1988年度教育白皮书——《我国的文教政策——终身学习的新发展》。这是日本国文部省接受临时教育审议会的改革构想，积极推进职业教育论文改革的一个步骤。第二，对终身教育的价值进行讨论和思考，如张渭城（1984）认为终身教育是当代重要的学习思潮，它的理论已成为国外各教育学派的重要研究课题。第三，对成人教育与终身教育之间的比较，如王旭（1985）对成人教育与终身教育之间进行了区别和联系等方面的研究。第四，对陶行知、野村以及比利时的亨利·雅纳（Henri Janne）与法国的贝特朗·施瓦茨（Bertrand Schwarz）等教育家和学者的终身教育思想进行了研究和思考，如王琨（1993）对陶行知先生的终身教育思想进行了总结和归纳。总之，这个阶段终身教育还处在起步阶段，研究的数量较少和研究内容都比较简单。
2发展阶段（1995—2000）
自从1995年以后，对于终身教育研究逐渐增加，从1995年到2000年期间， 研究成果共达到569表11980—1994年终身教育研究数量表
年份198019811982198319841985198619871988198919901991199219931994数量1311259597111311611
篇，其中核心期刊级别的就达到100多篇，包括在《教育研究》杂志上发表的7篇论文，可见这个时期的有关终身教育研究的成果出现了研究数量较多，研究成果发表的层次较高，研究的内容也涉及较广。在此期间主要集中于终身教育的学科研究，如何云玉（1999）所进行的体育终身教育研究；还进行了终身教育与社会经济发展之间的辩证关系的研究，如厉以贤（1999）指出“终身教育、终身学习是社会进步和教育发展的共同要求”；[1]也进行了终身教育与成人教育、家庭教育等方面的关系问题的研究，如宗秋荣（1998）探讨终身教育与家庭教育之间的关系。总之，这个时期的终身教育研究呈现出发展的态势。
3多样化阶段（2001—2011）
随着终身教育研究的进步和社会的发展，特别是党和国家对终身教育体系的逐渐构建，我国终身教育研究出现了多彩纷呈的局面。首先，终身教育研究的数量不断增加，2000—2011年的11年期间，有关终身教育的论文基本上每年都在200篇以上，甚至在2003年和2011年都达到300多篇，共计2 915篇。其次，关注的杂志也逐渐增加，在《教育研究》《江苏高教》《中国成人教育》《成人教育》《继续教育研究》等杂志关注的基础之上，《中国职业技术教育》《职教论坛》《教育与职业》《继续教育》等杂志也加大了对终身教育的关注。其三，终身教育研究的理论程度也越来越强，如华东师范大学高志敏（2001）对关于终身教育与学习化社会理念之间关系问题的探讨。其四，以终身教育为背景的研究越来越多。在以往时期终身教育的研究过程中，往往就“终身教育”进行研究，而在此阶段则将“终身教育”作为背景和研究视角来进行，如斯彩英，楼世洲（2007）指出，终身教育时代的到来和学生闲暇时间的增多，使得闲暇教育成为终身教育的重要组成部分。[2]在这个阶段，终身教育研究出现了多样化的研究形态。
4理论深入阶段（2012至今）
2012年开始，我国终身教育研究逐渐进入了深度研究阶段。我国终身教育研究从研究成果来说逐渐增加，从研究内容来说涉及越来越广的研究和深入研究。第一，开始进行终身教育的反思性研究，如胡弼成（2012）对王洪才教授专著的评述中提到了终身教育哲学的价值与重要性。第二，也开始了终身教育的比较研究，如金哲华（2010）对中国和韩国终身教育的比较研究。第三，深入探讨终身教育的法律研究，如黄欣、吴遵民（2014）对国家终身教育法的立法进行了探讨和研究。第四，深入的探讨终身教育理论的历史研究，如高虹瑶、张健（2015）对终身教育理论的历史演变进行了探讨和反思。总之，在这个阶段，我国终身教育的研究开始进入了深入的研究。
二、终身教育研究的主要内容
1终身教育的价值研究
终身教育研究过程中，一部分学者对其价值进行了广泛的研究，认为终身教育对社会发展、教育发展以及人类的学习等方面都具有重要的价值，如陈乃林、经贵宝（1997）认为终身教育是一种新的教育哲学，同时，终身教育具有较强的社会学意义，在于促进教育社会化和学习社会化。[3]也有学者从终身教育对社会、社区发展所存在的价值进行思考和研究，如陈乃林、孙孔懿（2001）认为，终身教育是社区发展的重要内涵，同时也是社区发展的重要动力，因此，终身教育在整合社区文化以及推动社区物质文明与精神文明建设和促进居民全面发展方面，都具有十分重要的价值。还有学者如高志敏（1997）从终身教育对成人教育的价值上进行分析和研究，并认为终身教育将突破人们对成人教育在人与社会发展中的意义方面的局限的、肤浅的认识。当然，学者对终身教育的价值还有一些其他方面的研究和认识。
2终身教育的比较研究
终身教育比较研究主要是指两个方面，一个是学者对国外终身教育研究的介绍，另一方面是中国终身教育与外国终身教育之间的比较。在终身教育研究过程中，有些学者对美国、日本、法国、韩国等国外的终身教育进行了推介，如李之文、李秀珍、孙钰（2014）对韩国高校终身教育的研究，并提出了相关的建议与参考。同时，学者还对中国终身教育与外国终身教育之间进行了比较，如杨民（2002）通过对教师终身教育体系与日本教师研修制度之间的比较，认为构建中国教师终身教育体系，并主张健全教师继续教育法规，发展教育科学理论，促进教师继续教育事业。还有学者对国外的终身教育思想家的思想和理论进行了研究，如路育红（1991）对日本野村终身教育中心董事长野村佳予的终身教育理论和实践进行了介绍和研究。
3终身教育的法律研究
这部分学者集中于终身教育法律与法规的建立等方面的研究。该类学者认为法律法规的确立对于终身教育的发展和进步是有利的，因此，需要对终身教育的法律法规进行深入的研究，并建议国家建立终身教育方面的法律，如黄欣、吴遵民、池晨颖（2011）指出，虽然《上海市终身教育促进条例》的出台显然已经展现出了政府对于终身教育事业的重视，并且通过《上海市终身教育促进条例》的诸多规定还存在一些有待商榷之处，但它毕竟为我国终身教育事业的发展留下了浓重的一笔，同时其也为不久将来的终身教育在国家层面的立法提供了诸多可供参考的经验。[4]当然，还有学者对当前终身教育立法存在问题与对策进行思考和研究，如沈光辉（2014）针对终身教育立法不足，主张终身教育立法要达到“突出公民受教育权利保障”、“突出教育资源的整合”、“突出立法规范重点”等，从而构建我国终身教育的立法体系。
4终身教育与家庭教育、继续教育、成人教育之间的关系研究
第一，探讨了终身教育与家庭教育之间的关系，如宗秋荣（1998）对终身学习与家庭教育之间的关系问题进行了探讨。第二，对终身教育与老年教育进行了研究，如连明伟（2008）对终身教育与老年教育之间的关系进行了思考。第三，对终身教育与成人教育之间的关系进行了思考，如王丽，王晓华（2011）对成人教育、终身教育和继续教育等进行了分析和界定，认为成人教育是为受教育程度不同的成人提供不同层次和不同功能教育的总和。广义的继续教育是指在任何教育基础之上的教育，狭义的继续教育主要指受教育者在其初始教育之后所接受的教育。终身教育这个概念则是包括了教育的一切方面，它并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则。[5]
5终身教育的体系构建研究
这些学者集中于探讨构建我国终身教育体系的价值，并思考如何构建我国终身教育体系，这些学者主要从终身教育体系的构建策略上进行研究和探讨，如刘汉辉（2007）对终身教育的纵向与横向教育体系之间的关系进行了分析，并在此基础上认为必须打破传统教育体系下各级各类教育组织相互隔离的状态，积极促进彼此之间的相互衔接、相互沟通和纵横整合，加强终身教育的分工与合作，进而形成终身教育的组织网络。此外，其他维度也表现出同样的要求。[6]还有学者王中华（2010）提出：“通过推进全纳教育，可以进一步促进终身教育的发展，推动社会发展和人的发展。”[7]
6终身教育的体育学研究
在终身教育研究过程中，终身教育与体育之间的关系研究还是比较多的。很多学者认为终身教育与体育关系密切，特别是高校体育对终身教育具有重要的价值，还提出终身体育等理念，并认为“终身体育是社会发展的要求，终身体育锻炼是现代生活方式的一个重要标志，终身体育思想越来越为人们所接受。”[8]
三、终身教育研究的问题与不足之处
1研究人员多样性的欠缺
在研究人员的多样性方面还是比较缺失的。在现有的终身教育研究过程中，研究人员集中在高校，其中华东师范大学为单位的就有112篇论文，而非大学的单位主要有上海市教育委员会、教育部职业与成人教育司和江苏省教育委员会等单位，其他的都是高校。可见，在研究人员方面还缺少一线教师和一线工作人员。
2研究方法的单一
在现有的关于终身教育的研究过程中，更多的学者是采取一种思辨性的研究方法，缺少更多的实证性研究。在这样的研究方法指导下，研究成果的真实性和实用性值得怀疑的。因此，研究方法的多元化有待提高和改进。
3研究理论深入的不够
在终身教育研究过程中，很多学者是就理论谈理论，就实际问题来探讨实际问题，没有多少理论的深度，更少学者对终身教育问题进行反思和元研究，也没有多少学者从哲学等层面来思考和探讨。
关键词：终身教育；人才培养；教育教学理念；学习型社会
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）16-0169-02
1972年，由联合国教科文组织召集，以国际教育发展委员会主席、法国前总理埃德加·富尔主持的国际委员会在题为《学会生存：教育世界的今天和明天》的报告中，正式确认了原教科文组织终身教育处处长保罗·朗格朗于1965年提出的终身教育体制的基本理论。
一、终身教育体系的基本定义
终身教育体系是提出于20世纪60年代，并在80年代后开始在世界各国教育改革与发展中付诸实践的一种现代教育的新思潮，其中心思想是指教育系统为个人提供一生参与有组织的学习机会，使其不断学习，提高素质，以适应社会发展的需要。终身教育体系尽可能有效地向社会开放，各级各类教育之间具有包容性，最终实现沟通与衔接。
终身教育体系是一种理念，一种思想，一种原则，它的本质特征是强调教育的终身性、系统性、连续性和整体性。终身教育包括人的一生所受的各级各类教育：学校教育、社会教育、家庭教育，正规教育、非正规教育，成人教育、职业教育，学历教育、非学历教育等，并且由于这些教育的终身性、连续性，所产生的整体效益大于其部分的总和。终身教育作为一种理念、理论、思想，它告诉人们，作为一个现代的人，其人生的各个阶段都应该根据需要不断学习，否则其将被社会淘汰；作为一种原则，教育应该也必须为社会的每个受教者一生各个发展阶段提供必要的学习机会、内容和条件。
终身教育的这种理念和原则，要求在建立新的教育体系时，必须将其作为指导思想和指导原则贯穿其全部工作环节中，以期使新的教育体系与过去传统的教育体系相比，呈现出崭新的、开放性的、创造性的、面向未来的全新面貌。
二、终身教育体系的基本特点
终身教育，顾名思义，是指人的一生不间断的、持续的学习过程，它体现出教育体系最大限度地向社会开放，它是受教人一生中受到各种教育、培训的综合教育体系，是从义务教育、普通教育、高等教育、职业教育、成人教育、培训教育到继续教育等的培养教育总和。它科学地、系统地衔接了受教人在各个阶段所接受的教育形式和教育类型，使其相互包容、相互融合和相互渗透。
三、终身教育的根本目标
当前社会，知识更新快，新设备、新理念、新概念不断推陈出新，为了适应社会、经济、科技、文明的发展和需要，提高人才的综合素质，提升国民的基本素质，更新知识、转变理念、优化人才培养，避免出现人才知识结构的老化、知识内容的退化。通过丰富、及时的、不间断的教育，全面培养受教者的道德情操、健康个性和良好、优异的身体与心理素质，这就是终身教育的根本目标。
终身教育的全面性、不间断性和教育组织的多样性确立了全方位人才培养的基本职能。
四、终身教育新机制的建立
1.完善终身教育的各类执行机构，从上到下，从规划到实施，从管理到监督，各司其职，明确职责。明确终身教育的功能，普及终身教育的理念，在教育的各个阶段以及各种形式的教育中，努力研发教育项目，及时、准确地更新传授内容。政府的各级职能部门对教育管理方式由直接行政控制管理转变为监督控制、规划服务型管理，形成催化人才快速健康成长的净化器。在当今社会，教育不再是单纯地获得知识，而在于促进个人的发展。因此，加强对人才的终身教育体制的建设显得尤为重要。
2.在以社会对人才需求的前提下，大力构建以人才学习能力的培养为中心，构建与时俱进、更新及时、准确的人才终身教育体系。在以素质教育为主的基础上，对社会人才的创新能力、实践能力着重培养；在党政人才的培养上，主要以其思想观念的修养、战略思维的开发、世界眼光的独到以及党性修养的培育为主要培养目的；在市场经营、管理类的人才培养上，主要以提高其市场创新和竞争力为主，为其提供市场化、社会化的教育机制；在对专业技术人才的培养上，主要靠理论与实践相结合的培训，强化其专业技能的培训，提高其专业水平和学术科研能力。
3.加快、加大对教育事业硬件设备和软件资源的投资力度，坚持走可持续发展的人才培养战略，在开放式的现代教育体系前提下，建立联系紧密、结构合理的素质教育制度，让有限的资金投入发挥更大的作用。积极、努力地沟通和引导社会、个人以及单位共同加入到终身教育体系的投资发展中去，促进学习型人才的观念更新，提高其学习能力和自身素质的发展。
五、终身教育理论对我国高校教育的影响
在信息社会中，学校只是学习的一个阶段，在学校里，学生所学到的知识并不能全部满足今后之需要，终身教育即通俗来说就是“活到老，学到老”，已经成为现在社会教育方面的一大特征，面对这样的挑战，个人的学习标准、学习目的与价值取向应适应现在社会的发展。
在我国高校传统教育下，学校的素质教育主要为学生提供相关的专业知识，为学生毕业后走向社会岗位奠定专业基础。但在当今的终身教育理念下，学校也逐渐改变以往填鸭式的落后教学方式，以素质教育为主，秉着“授人以鱼不如授人以渔”的教育理念，一改传统的知识单方面的传递，将学习方法和学习能力引入素质教育中，令学生从被动地去接受教育，改变为主动地、积极地探索学习方法，提高学习能力。
目前世界各国尤其是发达国家都把促进国民的终身教育作为开发人力资源、增强国际竞争力、实现经济和社会可持续发展的重要策略和途径。在我国，发展全民的终身教育也是提高人口素质、把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源优势的重大举措。构建终身教育体系，建设学习化社会，已成为现代社会的重要特征。在一个拥有13亿人口的发展中国家构建终身教育体系，其艰巨性是不言而喻的，这是一项系统工程，需要政府、社会、学校、公民的共同努力。
参考文献：
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论文摘要:学校除了向学生传授科学文化知识外，更重要的是培养学生具有终身学习的能力。本文从三个方面具体阐释了如何培养学生的终身学习能力。
自从二十世纪七十年代末我国引人终身教育理论以后，终身学习、终身教育理念的重要性和必要性已深人人心。从科教兴国的战略高度，我国提出了到2010年“基本建立起终身学习体系”的工作目标。因此，加强终身学习思想的理论研究、实证研究和经验总结，着手构建我国终身学习体系，加快我国学习化社会的历史进程，不仅关系到我国21世纪教育改革和发展的总体方向，而且与我国经济建设所依靠的人力资源质量息息相关，具有重要的理论和实践意义。
一、终身学习理念的涵义
各国教育专家关于终身学习理念的论著浩瀚，观点各异。1965年联合国教科文组织成人教育局负责人郎格朗提出了“终身学习”的理念。1972年5月联合国教科文组织的报告《学会生存—教育世界的今天和明天》对“终身教育”、“终身学习”和“学习化社会”的观点作了精辟论述，强调人必须“在一生的一切时间和空间中学习”。1994年在意大利举行了“首届世纪终身学习会议”，提出了“终身学习是二十一世纪的生存概念”。终身学习的理念被越来越多的人接受，终身学习成为时尚。现代教育思想达到共识:终身学习“是贯穿人的一生的学习，是不断提出问题、解决问题的学习，是敢于打破狭隘界限面向真实复杂学习任务的学习，是与他人分享、协作、共建的学习，是不断进行自我反思的学习，是依托信息技术将真实情景与虚拟情景融会贯通的学习，是以信息技术为强大学习工具的潜力无穷的学习”。
二、终身学习理念与传统学习理念的对比
在社会经济的剧烈变迁、资讯科技加速进步的情况下，传统的学校教育面临着改革的挑战。在传统的学校教育中，学校教育的主要目的是帮助儿童、青少年完成社会化的准备，使其在接受知识及文化的熏陶之后，能够适应社会的变迁，成为社会成员中的一分子。然而，由于现代社会知识不断翻新，学生在学校所学的知识在进人社会之后可能已经面临淘汰的命运。同时，随着个人生涯发展历程角色的复杂化，个人在离开学校后才是学习真正的开始。终身学习的观念，强烈挑战了以学习为主体的学习观念，使学校教育面临必须改革的境地。终身学习的观念，打破了以往将学习活动局限在学校教育的阶段，使学习活动能够贯穿人生全程的各个阶段，帮助个人适应快速变迁的社会。终身学习的方法，注重“学习技巧”的培养，而不像传统学习观，注重既有知识的熟练。终身学习的内容，是以人类生活及社会角色需要为范围，而不像传统学习观，以书本上的知识为主要学习内容。终身学习的对象，是以社会上的全民为对象，强调人人均应拥有学习机会，而不像传统学习观，将学习机会局限在学校，主要以青少年、儿童为对象。终身学习的目标，是以培养终身学习者为目标，注重终身学习的态度及习惯的养成，而不像传统学习观，以文凭或学历的获得，以及一技之长的习得为主要的学习目标。
三、现代教育中。怎样培养学生“终身学习的能力”
在现代教育中，培养学生“终身学习的能力”应该首先解决两个问题:
1.教育者实现教育观念的转变
作为教育工作者，贯彻落实《基础教育改革纲要》，培养学生终身学习的能力，首先要实现教育观念的转变。具体地讲，包括如下几个方面:
(1)树立新的人才观(教育价值观)。教育的价值问题首先是培养什么样的人才的问题。传统教育培养的是被动听话的学生，是能够把已有知识记住的学生。现代教育要求教育培养能够积极主动地发现问题，提出问题，主动、自主、不断地学习，独立自主地解决问题，具有独特的个性、自我意识和创新意识、创新能力的学生，是能改变和完善外部环境同时又能不断完善和超越自我的学生。
(2)树立新的知识观。尽管教育理论的研究对知识的内涵与外延作出了精辟的论述，但是，传统的中国教育仍然将传授“过去的、陈述性的知识”作为教学的重要知识目标。培养学生终身学习的能力，我们应该树立一种建构主义的知识观。
(3)树立新的学生观及学生发展观。新的学生观关注学生发展的潜力和多样性的统一，关注学生潜能的开发，把他们作为起点而不是重点来看待，要对学生的个别差异给予承认和尊重。在教学中，学生的发展，绝不仅仅是学生知识的增加，而是使学生各种发展潜能开发、人格发展、良好的意识与习惯养成。
(4)树立新的学习观。建构主义主张，学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构程，别人无法代替。
2.学校教育教学制度改革
在终身学习观念下，学校教育的主要目的是培养终身学习者。学校干部、教师们要冲破传统观念的束缚和压力，改革教学管理、教学内容和方法，培养学生主动地、生动活泼地学习，树立终身学习的志趣。另外，学校还要放眼社会，为社会服务。
(1)课程结构及内容的调整。在终身学习观念之下，学校教育要培养学生成为终身学习者，还必须在课程结构及内容方面有所调整。首先，学校课程应该将重点置于知识“创造”与“探索”的历程，而非着重既有知识的“传递”。其次，学校课程应朝向学习技巧训练的方向调整。最后，学校教育在课程方面的第三项变革，是要打破学术与休闲的界限、博雅与职业教育的界限及年龄的界限。学习可在休闲中获得知识，休闲时间也可用来学习，学习与休闲不必截然分开。
(2)学习资料与学习方法的扩充。为了达到培养终身学习者的目的，学校教育不仅应在学习机会方面作结构性的调整，以及在课程结构和内容方面作多方向的统整，还应在教材与学习方法方面作多元化的扩充，引用各种多元化的学习辅导教材。学校教育应该将更多社区教育资源引进作为学习材料。因为生活中的教材，往往被认为是学校可以取之不尽、用之不竭的教育资源。只要是有助于学生个人成长与终身学习的资源，均可当作学习的材料。
―、研究进展概况
成人教育学者们对于学习型社会体系的内容、处于转型期的继续教育、因应新技术不断变革的远程教育、适应经济转型、产业升级的创新人才的培养问题、社区学院特点创新等问题的研究丰富和完善了成人教育理论研究的内容，同时也增强了成人教育理论研究的影响力与生命力。
近年来，全国性的成人教育学术活动频繁，推动了成人教育学科不断发展与成熟。围绕“成人教育学专业研究生培养模式改革”、“终身学习与人类发展、终身学习与中国梦”、“学习型社会建设与深化成人高等教育改革”、“学习型社会(城市、社区)建设与成人教育科学研究的开拓与创新”、“继续教育的综合改革一跨界、融合、创新”、“从数量规模型向质量效益型转变一新时期我国继续教育的改革与创新”等主题展开讨论。这些学术交流，丰富了成人教育学科的内涵，壮大了成人教育理论研究的队伍，扩大了成人教育影响力。
此外，成人教育学科理论建设取得丰硕的成果，高质量论文和相关的课题数量不断增加，研究内容与当前社会发展的热点也是密切相关。全国教育科学规划的年度立项课题和教育部人文社会科学立项课题的调查数据显示，成人教育学科立项课题主要集中在教师继续教育、弱势群体技能培训、学习型城市建设、企业员工继续教育、社区教育以及高校继续教育、自学考试、人力资源开发、学习型城市建设等方面。基于人大复印报刊资料《成人教育学刊》数据，主要成人教育期刊2010年至2014年发表的成人教育学科的文章数量近千篇。其中，人大复印报刊资料《成人教育学刊》全文转载数量643篇，发表在CSSCI刊物及以上级别的成人教育类文章近400余篇，研究的主题涉及成人教育与成人学习、教师继续教育、开放大学建设、社区教育、现代远程教育与教学改革、终身教育与终身学习、农民工等弱势群体教育以及成人教育比较研究等内容。
二、研究的主要内容及特点
(一)成人教育研究的多维视域
随着成人教育理论与实践的不断开展，对此过程所产生的问题的相关研究与反思也不断展开，随着研究视域的不断扩充，很多学者从不同的角度对相关问题进行研究，丰富了成人教育学科的内涵，扩展了成人教育学科的外延，在这种学术争鸣的氛围下，成人教育学科的内容得以不断丰满，程度不断加深，其影响力也得以不断扩展。
1.成人教育学科的进展与反思
20世纪我国成人教育学的发展经历了初建、重建、停滞、再建、发展和成型六个阶段。回顾20世纪我国成人教育学学科建设，有学者提出，当前我国成人教育学学科发展亟待解决以下五个方面的问题，即成人教育学科的独立地位、成人教育学与其他学科的关系、成人教育学的国际责任、成人教育学和成人教育实践的关系、成人教育学学科研究队伍建设。从批判与重建的角度出发，有学者认为，中国成人教育学科研究的关键在于着手进行社会组织体系的健全与完善，应把构建现代成人教育作为特定组织目标，使之对中国成人教育学科重建给出富有实际价值的引导。[2]
2.多理论视角探究成人教育学科发展
借鉴、吸收其他学科的理论，不断丰富成人教育学科的研究内容，已成为成人教育理论研究者的关注点之一。转变学习理论对建构主义理论、哈贝马斯的社会学理论和弗莱雷的解放理论等进行消化和吸收，同时又以生活情境下丰富多彩的成人学习现象为现实基础，形成了较为系统和完善的理论体系，是西方成人教育学界自20世纪70年代末以来持续探讨成人如何学习的一项重要研究成果。[3]对教师学习的研究应该用哲学的思维态度，即认识批判思考教师质变学习如何可能的问题。有学者通过分析找到教师学习的现实缺失，从而论证教师质变学习的“在场”是由教师学习的作为人的发展价值取向所决定的，以学者想象的“思想实验”方式进一步论证了教师质变学习的支架与路径。[4]
(二)终身教育问题的探讨不断深化
1.终身教育政策研究逐步展开
自20世纪60年代以来，终身教育理念在联合国教科文组织、经济合作与发展组织等国际组织和机构的推动下，历经半个世纪的发展，已从理念的倡导逐渐发展成为一项国际性的政策与战略，一些先进国家已通过政策的制定及立法的手段，实现了终身教育由理论到具体实践的转型。但是成人教育政策更多地成为“社会控制的工具”，许多国家缺少对成人教育政策的整体处理方式，因此，制定相关政策特别应注重不同部门的整合性合作，提高资源与政策的运行效率。[8]中国终身教育立法正日益引起社会的关注，总的来看，近年来有关终身教育立法的相关研究大多是基于国际比较的视域而展开，如借鉴国外终身教育法诞生的经验，分析我国终身教育立法需要夯实的基础条件，这有助于更有针对性地做好推进工作，使得终身教育立法工作的更具可操作性。9]我国国家层面的立法虽尚未完成，但通过对现有法律政策及其实践的分析，从而进一步明确未来中国终身教育政策的着力点和基本走向，勾勒出未来中国终身教育政策的基本框架，如确立终身教育的责任主体、改革主体、服务体系、学习机制等。[10]
2.终身教育体系的研究渐趋推进
“终身教育”是20世纪以来世界上最有影响力的教育思潮之一。有学者借助福柯的“话语实践”的分析框架，运用N-Vivo8.0对联合国教科文组织的终身教育政策文本进行了编码分析，研究发现，“终身”的哲学根源是回归人的价值理性、彰显人、制度和合作的力量，这也正是终身教育今天拥有如此旺盛生命力的原因。[5]确立终身教育体制的基本理念，促进受教者终身学习，不断提高学习能力和个人的综合素质，已经成为世界各国教育发展的根本趋势及其政策的原则和目标。[6]因此，需要从多方面努力推进，如加强终身教育立法，保障教育体系的有效构建;加快开放大学建设，做为巩固终身教育活动的主要阵地;积极开展社区教育，夯实终身教育体系的重要基础。[7]
3.终身教育立交桥和学分银行建设研究成为热点
《教育规划纲要》明确提出，要构建灵活开放的终身教育体系，建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接。学分银行旨在为学习者搭建终身学习的“立交桥”，它是以终身教育学分认定、积累和转换为主要功能的学习成果认证管理中心和转换服务平台。近年来，联合国教科文组织成员国的终身学习政策与实践的发展显示，年轻人和成人在生活经验中对于知识、技能与竞争力获取的需求日益增长，对于各种学习成果的认证，应该成为建立终身教育体系和学习型社会的一个重要环节。[11]随着终身教育和终身学习理念的日益渗透，许多国家都把建立学分银行作为将终身教育理念转变为实践的一种切实可行的措施进行推广，我国北京、上海等地也相继开展了有关学分银行建设的理论研究与实践探索，并取得了一定的成效。[12]结合国际经验和我国实际，有学者提出，我国学分银行应采取建立国家层面的学习成果认证、积累与转换制度模式，应在大量研究和调查的基础上，进行整体设计，建立继续教育协调机构、学习成果框架和标准体系，并通过国际合作和试点，协调、稳步推进学分银行建设实践。[13]成人教育学分银行制度建设的核心在于学分互换，即建立学分转换对接体系、学分转换评价体系、学分保障体系。[14]应从顶层设计、法规建设、公益性手段、质量规范等现实问题人手，从而夯实终身学习“立交桥”的基础。[15]
4.学习型城市建设研究取得突破
知识化、信息化、智能化时代的全面到来意味着学习型社会建设势必成为当今社会发展的大势，而学习型城市建设是实现学习型社会的重要步骤与衡量标准。目前，世界上有超过1000多个城市和地区已经把建设学习型、教育型城市作为城市的发展目标，许多城市积极参与相关国际政策交流、行动研究、能力建设和相互学习，如2013年全球首届学习型城市大会在北京召开，讨论了学习型城市的主要指标，并通过了《建设学习型城市北京宣言》和《学习型城市的主要特征》两个文件，明确了学习型城市的基本特征，提出了建设学习型城市的主要战略。[16]有学者对联合国教科文组织新近的全球学习型城市评价指标体系的初步框架进行了解读，整个框架从“为什么”、“是什么”和“怎样做”三个逻辑源点出发，以“学习型城市建设增加的裨益”、“学习型城市建设的主要支柱”和“学习型城市建设的基本条件”为三个一级指标，又分别列出若干个二级和三级指标，形成了学习型城市评价指标体系，以期促进学习型城市的构建与发展。[17]
(三)继续教育转型发展研究备受关注
党的十八大报告提出“积极发展继续教育，完善终身教育体系”，表明国家从政策层面对继续教育的重视，继续教育作用也更加明显，继续教育应顺应经济发展的趋势，为创新型国家建设、经济发展方式转变和人才强国战略服务。
1“继续教育”概念取代“成人教育”
从历史沿革看，我国多将继续教育视为成人教育体系中的一部分，约从2002年开始，国家出台的文件中常同时出现两个词汇，但在2007年之后，国家出台的文件中多使用“继续教育”一词。继续教育的概念产生于西方的“继续工程教育”一词，原意主要是把工程技术人员作为再教育对象，后来理解为完成继续教育之后针对成人所进行的教育，我国于1979年正式引人该概念以来，不同学者基于不同的立场、价值观对此概念进行了界定与评价。我国《关于改革和发展成人高等教育的意见》(1987)等文件也表明，继续教育是指以具有大学专科以上学历和中级以上职称的专业技术人员和管理人员为对象的再教育活动，[18]这是“继续教育”与“成人教育”两者之间联系与区别的重要内容之一。随着“继续教育”一词在理论与实践中更多地使用，尽管仍有学者对区分两者上持不同意见，但无论是使用“成人教育”或是“继续教育”，都改变不了面向成人群体，提供各类学历或非学历教育的这种教学活动的根本性质;而且从实际角度看，众多成人院校更名为继续教育学院等，也是在实际行动上对国家使用“继续教育”这一表达的回应与认可。
2.高校继续教育的定位与转型研究重点
更新继续教育观念，加大投人力度，以加强人力资源能力建设为核心，大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育，这是明确继续教育的定位与发展方向问题。19]而继续教育要获得持续发展，必须打造品牌特色。大学继续教育是大学品牌的重要组成部分，是大学功能得以实现的重要途径，应与大学品牌形成互动关系。[20]从发展现状看，高校继续教育还存在不少问题，高校继续教育应该更新观念、创新管理运行体制机制、建立教育培训机构联盟、构建基于网络的开放式终身教育平台、调整培训项目结构，以适应社会的发展要求。[21]高校继续教育需实现人员互补、教学相长、资源共享、市场共赢之利，这是一项系统工程，需要从组织体系、营销体系、教学体系以及学生服务体系四个方面进行系统整合。22]在此过程中，高校成人院校需要增强整体自我办学实力，高质量完成学历教育、非学历继续教育等人才培养目标，全面提升成人教育学院服务地方经济与社会发展的能力建设。[23]高校继续教育要形成自己的优势，必须从理论、政策、目标、模式、对策等方面加以创新，制定特色鲜明的发展战略。
(四)城镇化背景下的农民融入城市问题研究成为关注焦点
1.关注新市民角色转换研究
新市民角色转换是随着产业结构的调整和城市化进程的加快而产生的。农村土地被征用，农民身份发生转换，从而由农民转换成城市的“新市民”，随着新市民对城市生活的融人，会有一些文化上的冲突，他们综合素质的提高对城市化进程具有决定性意义。成人教育不仅可以帮助新市民掌握城市生存所需要的技术、技能，更重要的是帮助他们更好地适应城市生活，调节好由于身份转换带来的焦虑。[24]
2.关注农民工融人城市问题研究
随着我国城镇化建设的发展以及农村地区人口向城市的流动，产生了我国独有的农民工问题。因此，在农民工社会融人问题上，教育都是一个既注重现实需求又关注长远发展的解决方式。[25]城镇化或进城务工意味着从农村生活方式向城市生活方式发展和质变，新生代农民工的城市适应实质上就是接受城市生活结构、社会行动影响并自我调整的过程。受收人水平、工作和生活环境、社会融人状况、自我发展能力、学习能力和文化程度等诸多因素的影响，农民工幸福感偏低，有效地促进农民工的社会融人程度，教育培训是非常重要的方式与手段。成人教育应该通过提升技能水平、促进经济融人、重视社交平台，促进社会融人、增进城市认同、促进心理融人等内容，真正消解新生代农民工的心理隔阂与认知隔阂。[26]
三、未来的发展趋势
近年来，成人教育研究数量增多，研究选题、内容比较分散，呈现出多元化的发展趋势。如成人教育学相关文化研究、企业大学的战略发展、开放大学的质量研究、继续教育的劳动力市场研究、进城务工人员的满意度的相关研究等选题都有所涉及。但是，成人教育研究的质量有待提高，研究的深度还需加强，如何增加、提升、搭建多方面的研究平台，也是今后成人教育学科亟待解决的问题。构建“处处学习、人人学习”的学习型社会，需要成人教育学，成人教育学科也在不断参与社会经济发展、提升全民综合素质的过程中得以不断成长与壮大。在此过程中，成人教育学者需不断关注相关领域的研究，积极总结经验与教训，从而更好地服务社会发展、个体提升的需求。
(一)实践导向的价值取向
从价值取向看，近年来成人教育学科的发展仍然延续了以往的研究特点，即对解决社会实践问题的追求，无论是城镇化进程中农民的技能培训问题、信息化进程中远程教育与新技术的结合问题、成人教育创新人才的培养问题，抑或是成人高等教育人才培养体系研究与实践问题，都是立足于解决成人教育教学实践过程中所产生的问题，或就对成人培训工作中所取得的经验、教训展开反思，这一方面是由成人教育学科特点所致，即实践指导性所决定的，另一方面也是成人教育发展到特定阶段的必然结果。这一取向将是该学科发展的主流，当然，有关元成人教育学的相关研究并未停止，对基本理论的思考仍在持续着，这是该学科存在与发展的重要前提与基本保障。
(二)开放学习，总结反思性研究
随着终身教育、终身学习思潮全球化蔓延的态势，在基于合作、交流、达成共识前提下以更加开放的心态来接纳、学习国外先进的经验，并展开反思也必然是今后本学科发展的重要内容。应结合国际成人教育会议提出的思想理念、行动框架与愿景，思考我国成人教育改革和发展。[27]目前，全球成人教育实践呈现多元化发展特征，需要成人教育政策必须是动态化的延续发展，因此，全球成人教育政策的实践走向，拓展了我国成人教育政策实践的空间。[28]今后有关国外成人教育的成果，包括政策类、课程类、信息类的题材将会受到更多研究者的关注。
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[论文关键词]幸福 终极目的 结构 美感
幸福与教育问题提出的社会背景，首先是物质越来越丰富国民却越来越难以体会到幸福的普遍的自我意识，其次是经济建设与和谐社会建设中政府对居民生活品质与幸福感的特别关注。问题提出的理论背景是，很多教育研究者将幸福推为教育的使命乃至终极目的，这一提法极具现实意义，但对幸福本身和幸福作为终极目的的具体内涵理解还有些模糊不清。本文通过对文献的梳理，努力以结构化的方式揭示幸福能否是教育的终极目的，幸福作为教育的终极目的是哪个幸福以及谁的幸福，这一观点在何种层面上成立，乃至如何把握这个观点，等等。
一、从一般对称结构来审视幸福作为教育的终极目的
对称结构是指逻辑意义上的对比对照关系，一般对称结构对应于文章后两部分的特殊对称结构。一般抑或特殊是本文个体化的界定，即文章后两部分，将幸福感与美感和教育形式与教育内容作为对称项，是笔者方便问题论证假设出的逻辑结构，期望是一种创新。从对称结构出发，我们对于作为教育的终极目的的幸福能够有一个更为准确的定位。第一部分的一般对称结构有：教育目的的社会本位论与个人本位论，教育系统内与教育系统外，主观体验的幸福与客观评价的幸福，作为目的的幸福与作为手段的幸福，与德性统一的幸福和与德性对立的幸福。
首先，幸福作为教育的终极目的是社会本位的目的论，还是个人本位的目的论?即教育目的的价值取向通常被分为社会取向的和个人取向的，那么作为终极目的的幸福是社会的幸福还是个人的幸福呢?如果是社会幸福或者国民幸福感，那么就应该在大时段大背景中宽视角地去考虑幸福与教育的问题；如果是个体幸福，就要在教育的微观层面去细微地考虑幸福与教育的问题。教育目的的社会与个人两种取向是很难统一的，幸福被选作教育的终极目的可能是由于它可以同时是社会与个人的最高追求。所以这种选择可能是一种逻辑不清的下意识选择，把握作为教育终极目的的幸福首先要反思这一幸福是个体幸福还是社会幸福。
其次，幸福是教育系统内可以造就的，还是需要教育系统外才能造就的?如果说学校教育能够带来社会幸福是教育万能论的变体，那么个体幸福可不可教得呢?笔者以为，个体幸福不可教，因为幸福不像知识技能一样可以全部传递，教育系统不能也不应该为个体幸福负全部责任。个体幸福实现取决于才、德、力、命、欲五个因素，体育、德育、智育和生活观价值观的教育能够部分作用于才、德、力、欲四个因素。命的因素如教育系统外的社会与时代状况是教育系统所无法控制的。由于个体幸福是需求的满足带来的，学校教育不能满足所有人的所有需求，大包大揽只会导致教育计划和教学实施的混乱，在此意义上它不能将幸福作为终极目的来追求。
再次，幸福可以分为主观体验的幸福和客观评价的幸福，作为终极目的的幸福是哪一种呢，作为终极目的的幸福是谁的幸福?主观体验的幸福(A)都是个体幸福，有回忆的幸福、期待的幸福、虚拟的想象的幸福和当下真实体验的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福。客观评价的幸福的一种即整体社会或国民的幸福及至人类幸福(B)，另一种是我们抽离出来作为评价、思考或谈论的对象，给予了客观标准的个体幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求学生的反思幸福可能将教育引上歧途；幸福B不是教育完全能担当的，应该是学校和其他部门共同的努力方向；幸福c亦有经由教育而被异化的危险，比如，仅仅将幸福与经济能力相联系的取向。如果作为终极目的的幸福是学生在学及成人后作为社会成员的幸福，将教育的终极目的定位为幸福，学校教育就应努力形成学生建立在自我建构的效能感之上的自我悦纳的能力，重视心理学意义上的客观幸福感，形成合理的幸福标准，教给学生为他人创造幸福生活的意识，联合其他部门与社会成员共同致成国民乃至人类的幸福。
幸福既可以作为目的，也可能成为手段。如果教育目的应定位于培养“人”，最终也都可以表述为“培养什么样的人”，那么作为教育的终极目的亦应该着眼于人本身。如果被培养的是(少数)人的幸福，而非幸福的(大多数)人，幸福就可能成为被利用的手段。作为教育的终极目的的幸福被政治性或利益性地窃用之后，通过培养“幸福”及其感受力，教育可以让人忘记不平等和所受的压迫，放弃批判和为更好的世界和全人类的幸福而奋斗。因此，幸福是教育的终极目的的表述，要警惕一种未必然的“美丽新世界式”的控制企图。如齐美尔所言，“平等或自由的价值同金钱的价值一样，最终都不过是纯粹手段”，为自由呐喊和为平等点头都是太现代货币经济式的激情，现代社会“货币从一种纯粹手段和前提条件成为最终目的”。幸福同样可以附庸于金钱可能成为一种手段而非目的，幸福就是获得更多的经济资本，幸福教育则完全可以成为一种稀缺商品被买卖。
最后，幸福可以与德性统一，也可以和德性对立，当幸福与德性对立的时候还是值得追求的吗?对于多数人来说，幸福只是个人满足的生理幸福，在西方哲学史上，幸福事实上一直都是德性的对立面。很多思想家都贬低个体对幸福的追求，比如，尼采认为以苦乐为宗旨的哲学都是幼稚的哲学，享乐主义、悲观主义、功利主义、幸福论，都是思想简单的东西：“在这些东西的基础上，任何一个意识到创造性的力量和一个艺术家的良心的人，并非没有嘲笑，也并非没有同情地俯瞰着”。学生是有个体差异的人，不可“被幸福”，亦不能按照“幸福”的程度来衡量教育的效果或学生的价值。即不是任何人都能幸福，任何人都应该幸福，有很多比幸福更有价值的东西值得追求。将幸福作为教育的终极目的，就是要求教育者追求和创造出受教育者的幸福，而不是要受教育者单纯以幸福为人生追求。因此，教育者应该将受教育者的幸福作为终极目的，反对教导受教育者为了私己的幸福抛弃德性，相反要使学生领悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意义上说也是幸福的人。
二、从幸福与美感的二元性来审视幸福作为教育的终极目的
从一般对称结构审视幸福作为教育的终极目的，对于什么样的幸福在哪一层次上怎样作为教育的终极目的，我们能够有一个基本的理解。在这一部分，在教育者要将受教育者的幸福作为终极追求的前提下，我们引入和主观幸福构成二元结构的美感。笔者认为，只有理解美感和幸福的关系，才能更好地为学生创造幸福生活，培养真正幸福的人。
首先，或者为什么谈到幸福(感)必须谈美感?这是因为在公共知识结构中，幸福和美感总是发生联系：幸福感常和快乐相区分，美感常和快感相对立；美感基于共通感，幸福感有客观依据；两者都是愉悦的，都和道德伦理相作用；幸福和美的感觉常常并存，在体验较弱的“高级幸福”中有美，强烈的美感体验在低层次的幸福需要中亦有美；幸福给人带来美感，美感给人带来幸福@。所以，将幸福作为教育的终极目的，必须厘清美感和幸福的区别。
其次，为什么幸福(感)与美感具有二元性?对确立幸福为教育的终极目的来说，幸福一美感二元结构意味着什么?笔者认为幸福与美感时常交替出现，它们基于“截然相反”的生理－心理机制。从生活中的许多生理现象、语言现象及至理论史出发，可以设想幸福感和美感是两种恰好相反的生理－心理过程：幸福是一种精神能量的自足的充盈感，而美感是一种精神能量的自持的畅放感。幸福和美感产生自不同的文化——心理——生理反射弧，在生理和心理过程上讲，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元结构给我们的启示是，应该结合美感的培育来培育学生的幸福。幸福、美感二元结构，有利于我们分析将幸福作为教育终极目的的相关论证中不甚清晰之处。 一些研究者将美感偷换为幸福的方式是，弱化结果幸福，强化过程幸福；弱化个人幸福，强化集体幸福；弱化低级幸福，强化高级幸福。比如将幸福和自由与解放，人性和生命，文化和精神以及创造创新联系起来倡导幸福教育。自由和解放需要牺牲，人性和生命需要锤炼，文化和精神存在斗争，创造和创新要付出艰辛，这些东西却每每和“不幸”相伴。幸福是结果或成就带来的，而非过程中产生的。所谓自由、生命、创造这些经由过程显现出来的范畴更多是美学所关照的，不能以结果幸福弥盖过程美。再如，马克思主义的研究者，将幸福理解为集体成就以及集体中的个体的全面发展带来的感觉，重新提倡道德幸福和劳动幸福。集体主义幸福、个人发展幸福、道德幸福或劳动幸福是客观幸福、过程幸福，也能称为协作美、劳动美、道德美。幸福或许只是有意义生活的副产品，所以可以将这些研究者的声音转译为：要获得幸福吗?崇尚美吧!将幸福确定为教育的终极目的的出发点是反对教育中的功利性，可能会由于强调过程和结果的成就感受而没有从根本上摆脱功利。从这一点出发，对高级幸福、过程幸福、集体幸福的追求就更应该取道于美了。
还有个别研究者直接从美学和休闲学的角度论证幸福是教育的终极目的，并套用美的定义，认为幸福本身是一种精神状态，是生命力的表现，是人本质力量的体现。这就完全取消了幸福与美的界限，在逻辑上是不是有些问题呢?放开思维，上述界限或许仅仅是由于时代的局限，上述思索也只是时代的思索，在人的全面发展得以实现的未来，可能幸福就是一种经常性的自我悦纳的心态，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本体和心理本体一样是一体二面的关系?全面发展来自二者的完美结合。而在必须做工具的今天，人们只是更向往幸福。
三、从教育之内容与形式的区分来审视幸福作为教育的终极目的
幸福作为一种个人本位或社会本位的教育目的，首先规定了教育的内容，然后才对教育提供的相应的形式(教育方法、手段、环境与情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系统自身来负责，所以如果有一种“教育本位的终极目的”的话，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是个人与社会本位的终极目的，应该还有一种教育本位的终极目的，和作为终极目的的幸福相互适应。
那么，基于教育形式的教育本位的终极目的设定是什么样的，它们以什么方式介入教育内容，教育本位的终极目的设定和作为终极目的的幸福是何关系?教育是为了不教育，教育本位的终极目的自然是指向教育自身，尤其指向教育形式。所以，笔者将“教育人”这种理想型视为教育的终极目的。“教育人”不是一种人性假设，因为政治人、生物人、经济人范型作为一种抽象没有全面概括人的全部特性。“教育人”可以作为人的一种属性，这种属性只能通过教育培养出来。当用“教育人”称呼一类人时只是为了强调他的这种特殊属性。由于指向教育形式，“教育人”就应该是掌握教育方法、手段、会改造教育环境创设教育情境的人。
（福建师范大学 闽南科技学院，福建 南安 342332）
摘 要：高等院校体育教学不是一项短期化体育锻炼，而是为了使学生掌握一项或者多项可以长期坚持的体育技能.所以高校体育教学应当摒弃义务教育阶段的传统教学方法，坚持体育训练与体育思考并重，以便让学生可以真正理解体育的内涵与锻炼的本质，为终生体育的发展作出应有贡献.本文即在对终生体育进行反思的前提下，探讨了高校体育对终生体育的作用，及高校体育如何借终生体育理论完善自身改革等内容.
关键词 ：高校体育；终生体育；影响作用
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）01-0100-02
终生体育的主要思想在于它让体育教育伴随人的一生，同时将学前体育、义务教育体育、高校体育与高校后的社会体育紧紧相连，以确保体育教育可以得到完整、统一贯彻，达到真正的一体化发展.高校体育无疑是终生体育中的中坚环节，起着重要的承启作用，研究它对终生体育的作用可以让这种承启功能发挥得更好.
1 对终生体育的理解
终生体育的理论思想最早由法国教育学者保罗·郎格朗在上世纪六十年代所提出，他的观点中主要涵盖了两个意思，即人处在横向的社会生活中，是离不开体育的；人在纵向的生命链条中，也是离不开体育的[1].也就是说，体育在人的生命各个时期与生活各个方面都有所体育，这样的观点让高校体育教学的时间和空间观念大为延伸，达到了体育整体性和连续性的认知境界.从这种观点来看，体育不仅仅是在学校阶段所产生的一种学科和活动，也不只限于人的青年时期，它是与社会现实、未来发展息息相关的.首先，终生体育思想利于社会发展，国家之所以兴旺，离不开国民身体素质的强健，我国经济发展速度保持高速稳定态势，群众生活环境与生活质量大大提高，在体育方面的要求自然而然地产生，为了适应时展与群众现实需要，终生体育思想的提出是必然之事.其次，终生体育思想给长期体育锻炼提供了理论基础，终生体育思想将目光着眼点放在了满足人们对健康生活方式的追求上，使体育锻炼提高全民身体素质的功能可以发挥得更好.另外，终生体育思想对高校学生而言是一种自我调控的指导思想，它改变了传统观念里人们普遍认为的体育只属于青少年的认识，使学生明确人们需要在人生的各个时期都要注意体育训练，学校期间的体育训练是日后体育训练的基础[2].
2 高校体育对终生体育的作用
2.1 高校体育可以培养学生必要的终生体育意识
教育部门在2001年即已经规定了新一轮的高校体育锻炼实施办法，明确要求各校在校生均应每天进行必要的体育锻炼，但现在的问题是高校体育课程安排学时不足，一般每周只有两个学时，这种每天锻炼的要求和学时不足的矛盾让身体锻炼目标不易达成，学生体育素质也就难以达到国家与社会的要求[3].在这种情况下，学生需要加强体育自我训练意识，只有意识提高上来，才能做接下来的实际工作.所以终生体育意识的培养同养成学生可以在终生应用的体育能力与体育习惯同等重要.培养终生体育意识在高校体育教学中的位置突出，若想做到这一点，首先不能忽略体育教学中的理论知识部分，要使理论先于能力而行，形成一套完整的体育训练模式体系.其次学校与教师要选择那些可以为学生同时提供能力与兴趣的项目进行指导，并注意学生体育锻炼积极性的塑造，要以科学身体锻炼、身体终生受益为基本指导内容，同时再以合理化的体育考试作为辅助，从方位增强学生终生锻炼思想意识.
2.2 高校体育是终生体育的一个必要环节
首先我们应当注意到，高校所设置的体育教学任务是学生时代所要接受的最后一部分含有教学任务性质的课程，在学习目标的设置上，它和义务教育阶段并没有明显区别，是学生学业成绩的一个组成部分[4].直至高校期间，学生还依然很少懂得体育课开设的真正内涵，那就是在校期间的体育只是终生体育的一部分.如果不能理解这点，学生学习心态与体育训练目标相协调.再者，现在有些高校过于看重短期的体育成绩，忽略了成绩只是衡量身体素质的一个标准却不是唯一标准，这使得学生出现了相当大的体育学科认识误区，这样也是与终生体育思想相违背的.在这种不很合理的体育教育影响之下，学生的体育意识有可能变得淡漠，甚至会因为毕业后的工作压力增大而取消身体锻炼，无法感受到体育锻炼所带来的长期乐趣.也就是说，高等院校的体育教学需要考虑各种环境因素及学生心理特点，做好学生全面发展的辅助工作，使学生能够在高校期间接受科学合理的阶段性训练，自觉意识到体育锻炼应当是终生的，而不是应试的.
2.3 高校体育可以为终生体育奠定基础
我们在高校开设体育学科的一项目标就是提高学生的身体及心理素质，以便使学生在毕业以后可以有充裕的精力应对工作与生活，并掌握后续的锻炼方法技巧.所以高校在设计体育教育内容时，需要交给学生实用的锻炼方法，只有方法实用，才能确保学生自觉锻炼，将主观能动性发挥出来，使学生无论是在在校期间还是毕业以后都可以感受到体育运动所带来的无穷乐趣，将体育视为生活中的有机组成部分，在充满轻松愉悦的氛围中强健体魄、净化心灵、陶冶情操.特别是当前社会经济的发展，让人才市场竞争变得极为激烈，有越来越多的人表现出心理紧张、身体素质降低情况，文明综合症的问题不断涌现.人们其实是需要在工作之余利用某些优雅轻松的办法调节身心的，所以高校体育教学对于终身体育的基础作用就非常明显了.
3 用终生体育思想促进高校体育改革
3.1 改革基本教学方法
高校在进行具体体育课程安排上应当看未来而不是看眼下，注重终生体育思想的贯彻，选择那些锻炼实用性较强的内容.通过前期调查分析我们能够发现，那些参与性强、趣味性强、娱乐性佳体育课程更容易受到学生青睐，此外一些新兴体育项目也在学生的兴趣点之内，比如体育舞蹈、网球、轮滑等都对高校学生有较强的吸引力，符合他们的心理需要[5].这一问题，是当代高校教育工作者所应留心的，像排球、足球、篮球等传统体育课程的受欢迎程度则同教师的授课技巧有很大关系.也就是说，除却教学内容的新颖性因素以外，教学效果如何是同教学方法优劣挂钩的.因此高等院校体育教学应当融入更多的兴趣因素，通过多种途径促进学生的素质发展，为其树立终生学习意识，与之相对应的是要用终生学习意识反过来照顾学生全面发展.比如我们可以考虑把普通的体育课形式进行重组，以体育俱乐部的模式重新包装，突出学生兴趣的影响力，或者变二年体育为四年体育，最终达到使学生热爱体育、形成体育习惯的教育目标，让体育真正成为人才可持续发展的一个组成部分.
3.2 加强选项课程设置
我们强调高校体育教学是终生体育教学的中坚环节，实际上承认了它对中小学体育教学的继承性与拓展性，那些基础理论与基本技能实际上在中小学阶段即已经有所接触，如果在高校学习期间，学校与教师再重复中小学的理论与基本技能，则无疑是屋上架屋，并无意义，反倒会招致学生的反感.因此笔者所持的观点是应该逐步加强选项课程设置，少开或者直接取消基础课，让学生可以有更自由的空间进行自主选择，按照自身实际情况挑选喜欢的、适合于自己的运动项目.如此一来，学生的身体与心理素质、学习兴趣等都能够有所提高，会更自觉地进行体育训练，给终生体育锻炼奠定良好基础[6].笔者近日对包括我校在内的四所高校进行了一项调查，调查主要询问学生对选项课的态度.根据调查问卷结果表明，有96%的同学赞成选项上课，86%的同学认为这样上课更能促进终生体育的形成.
3.3 注意运动意识培养
首先是要让高校学生养成独立运动的能力，这就要求高校体育教师采取更加积极的态度引导学生参与体育锻炼而不是应付体能测试，同时却不能忽略体育理论与体育常识的学习.在日常生活中，我们经常可以看见没接触过系统体育训练的人在进行武术、健美操活动，这些人在姿势的准确性、练习的效果上肯定没有接受系统训练的人好.所以教师需要以给大学生培养系统技能为目标，让技能既有理论知识的功底，又有实用运动技巧，既衔接于中小学体育，又较中小学体育更加深化.比如羽毛球、篮球、排球等一些传统运动科目的教师可以采取集中教育与个别培养综合化的办法提升学生运动水平[7].注意运动意识培养的第二个注意要点是使学生养成终生体育理论基础，现在有相当一部分大学生健身方法不够准确，无法将健身技巧同人体结构结合对待，健康知识奇缺.结合这种情况，高等院校的体育教学需要在理论教学上下足功夫，让学生有机会在理论教学过程中深化已知、了解未知，只有体育理论知识丰赡了，终生体育运动的达成才不会落空.
4 总结
终生体育的意义在于它是人们在一生时间内所付出体育锻炼与受到相应体育教育之和，即它是不受某一阶段教育所限制的.近些年来，受到国际终身教育思潮的深刻影响，终生体育的观念正在深入人心，而与之相反的是，目前的许多高等院校体育教育依然还有片面追求应试成绩的现象发生，对学生终生体育能力形成与培养重视程度不够.因此系统探讨高校体育对终生体育的作用，以便让高校体育顺利成为终生体育的一环，其现实意义是十分重要的.
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参考文献：
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一、终身学习发展进程与成人教育变革意蕴
风生水起的终身学习潮流，对成人教育提出了一个严肃的时代命题，即成人教育在终身学习发展中有无必要性和重要性？理由和根据何在？回答当然是肯定的，其根本依据是“成人教育使命的客观性’、“成人教育目标的现实性”和“成人教育责任的普遍性”。甚至从某种意义上可以说，成人教育就是促进终身学习发展的主导力量，而成人教育变革则是这种力量产生的泉源。
1.完善终身学习理论是成人教育变革要义
1994年在意大利举行了“首届世纪终身学习会议”，提出了终身学习是21世纪的生存概念。终身教育的理念被越来越多的人接受，终身学习成为时尚。然而“终身学习”作为一种理论体系还处于初构阶段，尽管终身学习作为一种社会思潮，是在对社会教育理论反复选择基础上的吸纳，并在吸纳过程中融入自己的个性意志、思维理念的理论结构，进而生成不同一般的诸如理想化、集约化的相对稳定和批判性的教育特征，但这些特征表现还不充分，特别是与此相关的终身学习体系与机制、规律与特征、结构与层次、路径与方式等关键性要素还存在种种瑕疵。终身学习的学术研究急盼引导、表象与骤发，理论脉络和未来趋势需要梳理与廓清；发展价值和成功经验要求昭示与推广、学习精神和良好学风亟待弘扬与塑造、学习层次与运行结构更待优化与调整，新的学习思维和理念诉求萌芽与涌动，进而生成具有鲜活特征和自身特色的终身学习理论彳本系。
从认识论角度讲，任何理性认识的飞跃离都不开实践的土壤，这些问题的解决不仅与成人教育理论研究密切相关，更与成人教育发展实践不可分离。作为终身学习的基本平台和主要动力，相关成人教育概念、成人教育精神、成人教育制度、成人教育人文、成人教育文化等等学术研究，只有通过实践的历练才可能成为终身学习理论的认识本源。从上述意义上看，成人教育变革就是要为终身学习的理论研究与学术探索提供实践平台，通过这个超时空平台的引领与导向，使之紧贴世界终身学习的学术潮头，有效提升理论层次和学术水平，不断健全与完善理论体系和运行机制。
成人教育变革的实践探索与理论研究“双轨同合”的谙达形态，使之对完善终身学习理论的作用与影响显得既突出又持久。就本质而言，成人教育变革是一次既无现成理论作为指导又无成功实践经验可供借鉴的社会化教育创新运动“敢为人先”是其意识支撑“在摸索中前进”和“在试验中发展”是其基本路径，也正是在此曲折与艰辛、失败与挫折交替的变革实践过程中，使终身学习理论发展与成人教育变革实践相契合，追踪与紧贴社会主义和谐社会主流文化趋势，以超越的视野中密切关注国内外终身学习理论发展的新前沿和新动态，前瞻性引导有关终身学习理论的发展方向，并通过选择成功的实践经验和学术成果，为终身学习理论发展提供新信息、新意识、新元素，填补乃至丰满终身学习的理论体系、张扬终身学习的学术成果，使之成为当代终身学习理论建设的沃土。
2.提升终身学习能力是成人教育变革目标
终身学习不仅是一种学习需求和一种学习方式，更是一种学习能力，这种能力不可能是与生俱来的，而是后天不断学习的必然结果。因此，要真正推进终身学习发展，就不但要求广大学习者在终身学习实践中历练自己，更需要汲取成功经验和丰富的理论营养，使自己树立坚定的终身学习理念，把握终身学习的规律与特点，提升终身学习认识的层次与水平，掌握终身学习的技能与方式，寻找出一条最为适合自己实现状况的终身学习之路。而要达到上述目标，不仅需要学习者个人不懈的努力，更需要有社会力量的帮助与支持。这是一项系统工程，决不可能一蹴而就，这也是为什么近年来我国推进终身学习发展的呼声很高，而终身学习实践却发展迟缓的重要因果。
提升社会和学习者个体终身学习能力的进程中，成人教育始终是重要力量。当代成人教育变革的重要目标，就是要有效提升社会整体和学习者个体的终身学习能力，特别是一些与终身教育或终身学习相关的成人教育类型，都大量举办涉及终身教育或终身学习的社会教育服务活动。其主要目的就是充分发挥成人教育的引导和调控作用，从两个方面引导终身学习能力提升：一方面，通过举办各种公益性的终身学习服务活动，了解学习者的学习能力、兴趣、要求，引导学习者树立正确的学习观，因势利导培养学习者良好的自我学习习惯，使学习者有明确学习目的和端正学习态度，形成刻苦钻研与积极进取的好学风。另一方面，通过相关终身学习成就的展示与评价，促进学习者在成人教育学习中获得终身学习心得、亲身体验和独到见解，增强社会和学习者个体的终身学习责任感和紧迫感，提高全民参与终身学习的积极性和主动性。以上两个方面同存互动轨迹的重合，无论是提升社会整体终身学习能力抑或学习者个体终身学习能力都是大有裨益的。
在推进终身学习发展过程中，成人教育变革目标都与终身学习发展要求和终身学习市场需求相联系，通过社会、市场等平台和路径，成人教育与它们之间建立起相互协调又相互制约、相互作用又相互矛盾的某种或强或弱的联系。这种联系必然要求成人教育既能与外部终身学习相关板块进行信息交流与交换，更要与终身学习的社会、市场、学校等诸板块之间进行各类物质资源的交流与互动，并从中确定自身的社会定位与社会责任，从根本上解决过去成人教育那种对外交流与交换过程低效、不能在一定的时空内对终身学习发展产生相应的效应与信誉的弊端。
3.导引终身学习行为是成人教育变革要务
目前，我国还处于构建学习型社会和终身教育体系的初级阶段，社会和学习者个人的终身学习行为还呈现出许多问题，例如学习目标与学习方式相差异、学习取向与学习手段相悖离、学习行为与学习要求相错位等等，上述种种问题归纳起来实际上是一个终身学习行为问题。社会实践表明，终身学习作为一种社会教育方式，其学习行为就必然受教育规律和学习规律的制约，不可能随心所欲地进行，无论社会力量或学习者个人的相关终身学习行为的政策方针或行为方式，都必须遵循社会教育和社会学习规律，否则终身学习就会流于形式。从理论的高度上看，要使终身学习行为符合规律性要求，离不开教育理论和实践指导，特别是与之相关密切的成人教育理论与实践的点拨。
成人教育变革正是要通过对传统“教与学”“导与疏’“授与解”方式的创新，充分张扬其“明道引路”的增效功能来指导社会或学习者个人的终身学习行为：即不仅注重成人教育“教书育人”的基本功能，包括人才培养、社会服务、科技进步、经济贡献，以及对育人质量的追求，而且在扩展功能上下气力。一方面，致力于对现有成人教育办学势态和价值取向的社会定位，触及本然地调整成人教育原有发展导向与主体结构，革新成人教育以往的内容架构和层次形成，不断彰显成人教育社会影响和树立优良学术品牌。另一方面，倾力于现有成人教育成就的增效，从成人教育的视角关注终身学习形式发展和学习行为的推进，创新终身学习的时空分布与方式选择，疏通各种渠道和路径，及时把有影响、有实效的终身学习经验和成果推向社会或广泛传递，使之能对社会终身教育行为发展起导向性作用。
长期以来，成人教育正是顺应构建学习型社会和终身教育体系的时代潮流，致力于从成人教育的视野对终身学习进行理论研究与实践探索，尤其偏重关于终身教育和终身学习行为的实践总结。改革开放20多年来，我国成人教育举办了职工教育、农民教育、干部教育、军人教育、妇女教育、社区教育、职业教育等等诸多教育形式，其中与终身学习行为相关联的占有很大比例。这些教育形式或是根据当时终身教育或终身学习行为还存在的统筹性缺失、协调性缺乏、规划性缺位等现象，或是针对终身教育或终身学习行为实施过程中的学习行为范式缺失、学习行为进程滞后、学习行为管理队伍匮乏、学习行为动机功利、学习行为手段陈旧等情况，或是有感于终身学习行为在整体上呈现为“地摊式”或“自发式”的松散态势。从成人教育视阈下进行有的放矢的教育与引导，尽管有些教育形式只是对终身学习某一阶段或某一方面行为的校正与导引，但从近年来我国终身学习行为发展整体行进脉络上考察，可以断言，正是这些相关终身教育或终身学习行为的成人教育形式，对当时社会整体和学习者个人的终身学习行为发展产生了难以估量的影响，对推进社会或学习者个人终身学习行为的调整是起了大作用的。
二、终身学习发展问题与成人教育变革缺失
近年来，成人教育在变革中为推进终身学习发展做了大量卓有成效的工作，所取得的成就也有目共睹。但存在的问题也不容忽视，这些问题主要表现为“三缺失”需要我们进行很好地梳理与反思。
1.变迁认识缺憾影响终身学习和谐发展
成人教育变革是社会经济发展的必然要求，是不以人的意志为转移的客观存在，并随着一定历史时期内社会经济发展变化的而变化。然而，成人教育作为一种介于上层建筑与经济基础之间的社会体系，它的社会价值不是持续不变或呈正向发展的，而随着社会经济转型和市场需求变化而显示为波状走向，且这种波状形态在某一时期表现还可能十分明显。而现阶段成人教育正处于这个波状态势的底部，从而使许多人对成人教育现实社会价值判断迷惘，尤其是对在推进终身学习发展中的作用与价值认识模糊，直接影响终身学习的和谐发展。
具体表现为二：一是对共同发展认识不足。一个时期内，成人教育不能充分认识到终身学习的发展是人类整体发展的重要表现，要通过人与社会、终身学习与其他社会体系相互关系的发展来实现。因而，对终身学习共同发展的本质认知缺失，片面地把自由发展当做终身学习的主流。由此，在变革过程中，成人教育与终身学习联系不紧密，缺乏一种以推进终身学习为己任的使命感和紧迫感，对成人教育在终身学习发展中的地位不明、作用不清，不能使成人教育变革与终身学习发展形成一个和谐生态。二是对共生发展认识不足。在一个阶段内，成人教育对终身学习不可能离开其他事物而孤立存在的辩证关系理解不足，对终身学习与其他社会事物、特别成人教育的共生和自生机制的把握甚浅。以偏概全地把自生机制作为终身学习的主要生态，而忽略了成人教育是终身学习发展主要载体的本质联系。因而，在变革过程中，缺失推进终身学习的主动性，未能建立起一种资源共享、适时协同、两相合一、和谐共荣的生态关系。
以上两种状况迭合在一起，使成人教育变革在某些方面时常处于一种实用主义状态，时而与“终身学习”过从甚密，时而又与“终身学习”似形同陌路，始终不能把成人教育变革与终身学习发展本能地融合起来，形成“和衷共济”的变革意识和变革行为，这对终身学习和谐发展的影响是显而易见的。
2.变革理论缺陷制约终身学习协调发展
终身学习是21世纪的生存概念，即终身学习是学习者个人的深层次地思维活动和一种自主性学习行为，而不是传统意义上的“听说读写”学习活动。其主旨有三：一是强调终身教育主体的转换，要求充分发挥学习者个体的潜能；二是强调学习者个体的学习权，重视学习者个体的参与意识；三是强调对学习内容、过程和方法的选择，注重自我设计和自我完善。终身学习并不否认传统“听说读写”的学习活动中存有的自主性因素，但要求学习者在现代教育理论的导引下，从那些表层或简单的自主学习桎梏中突围出来，不断消解和清除被动式或灌输式学习的烙印，自觉养成终身学习中所倡导的主动探究式学习行为。
从上得知，成人教育变革要对终身学习持续发展产生重要影响，就必须在指导学习者探究式学习方面有所突破。这就意味着成人教育变革必须持有丰满厚重的学术成果与笃实沉稳的理论积淀，而目前成人教育变革是否有此理论功力和学术滋养，则是一个需要分析的现实问题。一方面，在有关成人教育变革理论成果量上看。据相关统计，近10年来，我国有关成人教育变革的学术论文有2万余篇，但其中以研究终身学习为主题的文献则委实不多，大多文献都是就成人教育质量、教育体制、教育机制、教育结构等等环节的变革问题进行探讨与阐释，只是在谈到终身教育的某些问题时，才有所涉猎，很难说是积淀敦厚。另一方面，从相关成人教育变革理论成果的质上看。在数以万计的学术成果中，尽管不乏原创性与实证性意义的文献，可多与终身学习研究失之交臂，以终身学习研究为题材，且质高声远的经典文献，凤毛麟角却是不争的事实，很难说是文脉绵长。
令人不安的是，以上两方面的问题往往凑在一起，搅得研风西渐。从某种方向上说，也正是由于理论缺失问题的交织缠绕，不但大大折扣成人教育变革对推进终身学习持续发展的影响和作用，引发社会和学界对成人教育在终身学习持续发展中作用有效性问题的质疑。甚至还影响到政府职能部门相关终身学习持续发展大政方针的制定，导致终身学习发展水平与层次长期徘徊。
3.变革实践缺失终身学习持续发展
当前，在信息传输技术的发展下，时空条件、资源整合、环境塑造以及学习成本等要素的变化推动了终身学习的发展，终身学习呈现出的终身性、全民性、广泛性、灵活性以及自主性等诸多特点，表现出教与学的全覆盖、共同体、全景式以及经济性的优势。因而，终身学习的作用又不仅仅局限于学习者对某些知识和技能的掌握，更重要的是使人聪慧文明，使人高尚完美，使人全面发展。正是基于这样的认识，终身学习才会成为一个时代主题。同时，人们对“吾生而有涯，而知也无涯”的哲理认识渐行深刻，越来越多的人认识到，社会发展无止境，学习也无止境，人们要适应不断发展变化的客观世界，就必须把学习从单纯的求知变为生活的方式。这是一种世界观的转变，也是一种价值观的创新。以此视角伸延，终身学习作为理论发展和实践精进的时代风潮，可持续发展无疑是主旋律。
从成人教育责任上说，推进终身学习可持续发展责无旁贷，至少有两项任务在肩。一是对终身学习可持续发展进行顶层设计，既对终身学习创新的体系与机制、战略与取向、层次与架构等事关发展的关键环节进行科学设计，使之“得路遵道”。二是对终身学习可持续发展进行底部分析，即对终身学习可持续发展的必要条件和基本要素进行量的分析与质的研究，为之添砖加瓦。这实质上又是一个社会功能问题。从发展历程上考察，在一个长时期内，我国成人教育社会功能虽说林林总总，但在具体运行中，基本上就是单一的办学功能，局促于“招生办学”循环往复过程之中。尽管这种现象产生有多种因素作用，但深入透析，成人教育社会功能虚悬应是主要因果。正是由于现阶段成人教育的学历补偿任务基本完成后国家责任的长期不明，致使成人教育变革主体晦暗，变革路径不明，致使变革实践“路漫途远”，难以把变革重心和力量聚焦到在那些牵动终身学习可持续发展的路径上，而只能以泛化的形式改进成人教育办学形式和社会服务活动，甚至搞一些名不符实的“大杂烩”式的教育改造活动。诚然，这种办学形式与服务方式的泛化式变身，在一定层面上扩大了成人教育社会影响，张扬了成人教育社会职能，但由于变革主体对象少有终身学习身影，不仅使成人教育变革实践缺乏感性与理性，客观上也迟缓了终身学习的可持续发展。
当然，在社会转型的强力作用下成人教育功能变迁实践，不单是成人教育一家之事，更是社会和政府的职能与责任，但成人教育是否也要思考一下，自己在变革过程中是否为推进终身学习可持续发展倾尽了全力。
三、终身学习发展趋势与成人教育变革构想
在推进终身学习发展过程中，成人教育变革始终是一个事关全局又必须把握的战略性问题。它不仅是解决成人教育发展中的现实问题与矛盾的根本方略，更是推进终身学习科学发展的不竭动力。因而，成人教育变革要以“三个推进”为路标，为终身学习发展引流导向。
1.变迁学术取向推进终身学习理论发展
终身学习理念实质上是将“以人为本”的科学发展观落实在社会领域，其提出的“人人学、时时学、处处学”的教育理念，实质上是对以往传统教育发展过程中“重教轻学”观念的批判与反思，希冀改革传统教育中“应试教育、灌输教育”等不良倾向，强调人的学习与教育具有同等重要性，进而把人的学习作为推动传统教育向终身教育发展的力量，并以此作为未来国民教育改革发展的指导思想。这种理念上的突破，不仅在理论上把推进“人的全面发展”提到我国教育发展战略高度来认识，而且在实践上更是把教育的功能与国家的需要和大众的诉求统一起来，为解决当前中国教育存在的主要矛盾和突出问题提供基本导向。
与此相符，既然终身学习理念表明“教育与学习并重”是“人的全面发展”的关键，那么“健全终身教育理论体系”无疑是成人教育变革的学术取向。关键有二：
一是锻造队伍。成人教育在变革中要注重凝聚人气、形成人脉，打造一支具有个性鲜明、质量上乘的终身学习理论研究群体。一方面成人教育要积极与国内外从事终身教育或终身学习的研究人员，特别是知名专家学者保持密切关系，建立详尽的学者与科研人员档案，了解和掌握科研者个人的学术方向、理论专长，甚至于个人爱好与特色，在进行定期联络与联系的基础上，对现有的终身教育或终身学习科研群体进行层级整合，形成有不同学术侧重的科研团队。另一方面，从事成人教育或终身教育的科研人员，包括知名专家学者、各层次专业科研人员以及广大成人工作者，有义务和责任在终身学习理论研究方面下气力，积极回应和热心研究相关终身学习的焦点或热点问题，采用重点把握和对点连接的方式，把自己研究重点和着力点适时转移到终身学习基本理论的创新和发展上来，集全行业之力塑造一支关于终身学习理论研究的高端学术队伍。
二是学术互动。成人教育要把终身学习相关的学术互动作为变革的重要方面，这种学术互动包涵两层意思，第要求成人教育领域内的不同层次科研团队或个体进行高层协作式的学术互动，促进行业内有关终身学习理论研究质量与结构的有效融合，生成内部支柱型终身学习的学术架构。其次，要求成人教育与外部相关终身学习理论研究进行无缝对接，把成人教育相关终身学习的学习成果与国外终身教育研究前沿及国内相关研究状况进行比较，在纵向比较中发现问题，在横向比较中找到差距、取长补短，使成人教育成为国内外有关终身学习理论研究与实践探索的重要高地。毋容置疑，只要上述两项互动轨迹高度迭合，成人教育变革必然成为推进我国终身学习理论研究的主动力。
2.变革价值取向推进终身学习科学发展
1994年“首届世界终身学习会议”在罗马隆重举行，终身学习在世界范围内形成共识。终身教育已经作为一个极其重要的教育概念而在全世界广泛传播。从上述意义上说，终身学习无所不在。即学习的空间极广，不仅发生在学术领域里，也发生在非学术领域、社区、工作场所和家庭里。大范围的研究表明：社会和文化的因素对获取进一步的学习机会有很大的影响。很多学习理论都认为，要鼓励人们终身学习特征的发展，就必须有意识地提供适宜的学习环境，因为终身学习不仅仅涉及一个自我导向的问题，还需要一种更强有力的有关终身学习的社会环境。
然而，终身学习作为一种世界性教育思潮，在我国的传播与发展还为时尚短，所需要的社会环境还处在规划与设计阶段，特别是终身教育社会服务机构的建设更是滞后于终身学习实践。成人教育作为与终身学习联系最为紧密的社会团体，使自己成为终身学习社会服务中心责无旁贷。由是，创新办刊格局则刻不容缓。创新办刊格局的要害是确定“顶架与底层共存”的基本格局，即一方面要关注对终身学习发展的整体性、趋势性研究，以自上而下的社会视角，把终身学习看做一种价值观、一个过程和一个结果，包括设计符合社会进步和群众需求的终身学习发展策略和战略性终身学习改革宏观框架，探索中国特色的终身学习规律和发展趋势等，为社会终身学习整体发展提供战略参考与理论支持。另一方面，要重视终身学习的微观与具体性研究，以自下而上的方式，对终身学习中的学习动机、学习需要、学习态度、学习价值和学习精神等具体问题进行入微分析，尽一切努力发展人们的终身学习品质，帮助每一个人成为终身学习者。
其中树立两个基本原则至关紧要：一是“成人”为本。成人是终身学习的主体推进力量，要在解读“成人”关心“成人”的基础上，探究成人学习规律、学习动机、学习方式、学习心理，切实解决如何满足“成人”学习需要问题，把推进终身学习发展、服务终身学习落在实处。二是教育惟真。终身学习是一种以“求真”底蕴的教育活动，要以终身教育发展与趋势为行进空间，以探究终身学习的真理、真知、真相为切口，对终身教育和终身学习进行真实、真切的实证研究。
3.变迁行为取向推进终身学习实践发展
从终身教育理论认知，终身学习并不是人的个体行为，而是由全社会广大人民群众的集合学习行为，是一种社会化学习的理论表述与实践行进。终身学习概念在理论上重新界定了人的学习本质属性，廓清了人的学习基本原则与行进基点。在实践上，明确了人的学习目标、学习需求与学习方式。我们只要稍加分析就可以发现，即是对终身学习的理性阐释，又是对终身学习的实践要求，这也表明，人的终身学习是必须在理论与实践互动中进行。从我国人口素质现状上看，由于历史与现实的因素，我国人口中能具有较好掌握终身学习的理论与实践互动要求者委实不多，许多人由于自身素质、工作环境或认识意识等等问题，在终身学习过程出现这样或那样的问题，并成为一个社会性问题，迫切要求和需要有一个社会化的教育体系给予实践指导。
以往成人教育在终身学习指导方面，进行了许多有益的尝试和做了大量的工作，但与社会终身学习发展的要求相比还有相当距离。主要表现为三个方面是指导缺乏主动性，是一种被动性的指导行为。二是指导缺乏系统性，对终身学习的显得力度不足。三是指导缺乏层次性，对终身学习的指导显得深度不够。细下分析，这种差距产生的主要原由应出在行为取向方面。在市场经济条件下，成人教育归根结底是一种以社会服务为表象的经济活动，许多办学机构都是自负盈亏，办学行为与经济环境切切相联，没有经济利益回拫“皮之不存，毛将附焉”，就失去了所依存的物质基础和发展动力。因此，在行为取向方面存在着功利性、边缘性、应变性问题也在情理之中，但这些问题对终身学习实践产生的负面影响是不可低估的。
教学过程管理是所有教学单位管理的核心，也是实现教学培养目标的根本保障。因此，思考如何在教学过程全面开放的现代远程教育中实施科学管理，对电大系统而言显得至为关键。正是基于此思考，加强开放性教学过程中的科学管理受到全国各级电大普遍重视，且逐渐摸索制定了一套较为有效的教学管理制度。以山西电大为例，现阶段已经制定的教学过程管理制度包括:1．《山西广播电视大学关于加强教学过程管理的意见》，从总体上规范指导整个教学过程;2．成立山西电大教学督导组，聘请有关专家，论证教学计划、研讨专业建设有关问题，建立了全省系统的“电大、分校、教学点”三级教学督导联络员制度;3．修订完善《开放教育教学计划管理办法》、《关于制定开放教育省开课程教学大纲的若干意见》、《关于进一步加强网上教学工作的实施意见》、《开放教育双向视频大课堂教学管理意见》、《加强教学资源建设和应用的若干意见》、《进一步推进现代教育技术手段应用的意见》、《关于加强开放教育课程形成性考核改革和管理的通知》、《开放教育课程实验管理办法》、《课程设计管理办法》、《开放教育对社会调查的要求》、《开放教育实习管理办法》、《开放教育毕业论文(作业)或设计管理办法》等制度，建立了完备的教学准备和课程组织、实施教学过程监控体系;4．制定严格的《关于进一步加强“导学群”理论探索和试点实施的安排意见》、《关于加强师资队伍建设的决定》、《开放教育专、兼职教师资格审核与聘任管理暂行办法》《教师工作量计算办法》，《教师工作量考核办法》，《山西广播电视大学教学事故认定及处理办法》，《课程导学教师评讲评教制度》、《专职教师管理办法》、《关于教职工学习、进修和培训的暂行规定》等制度，加大了专职教师培训和学历提升的力度，建立了严格的专、兼职教师聘任、培训、考核体系;5．制定《开放教育试点教学检查实施方案》、《开放教育试点教学检查学生调查表》、《开放教育试点教师调查统计表》等，适时开展多种形式的专项检查，加强对分校、教学点常规教学监控。
可以说，以上五点包含了电大系统教学过程管理必备的教学准备、课程教学组织与实施、学习活动的组织和管理、实践教学和教学效果评价等方方面面，可谓层层把关，制度严备。也正是因为如此完备的教学过程管理体系，电大教育才得以“培养了数以百万计的应用型高等专门人才，为扩大人民群众接受高等教育的机会，加快我国高等教育大众化进程，做出了很大贡献。”成绩代表了过去的辉煌，体现了各级电大在制度建设探索的成功。然而面对新世纪、新形势、新变化，近年来教学过程管理的效果也出现了有所下降的迹象，引起了有识之士的重视。比如，在山西电大教学检查数据统计中，2008年中央电大统设课程教学实施和效果试评价结果统计中课程的教学组织、支持服务(非课业)、教学实施和教学效果分别得到84．01、80．87、68．41和68．69分数。中央电大教学平台访问情况2007和2008年分别是26．3%和25．7%;省校、分校教学平台访问情况2007和2008年分别是9．1%和8．48%;学生对网上教学的满意度2007年和2008年网上教学资源满意度分别是89．4与80%，网上教学活动满意度分别是88．62%与81．5%，其它学习支持服务满意度分别是88．38%与82．33%，总体感觉满意度分别是89%与81．63%。［1］以上数据揭示出学生对教学过程效果的评价和满意率的下降是十分明显的，面对如此略显尴尬的数据，电大未来远程教育应该如何内强势力，外树形象可谓任重道远。
二、山西电大教学管理过程探索:深化理论认识，保证教学过程效果
1．深化对杜威“以学生为中心”理论的贯彻落实，建立“114”教学模式，通过深化教学改革保障教学过程管理的有效性
在近代教育思想家中，恐怕没有一个能够比得上美国人杜威对世界教育思想与实施具有深远的影响了。其教育理念中“教育及生长”、“学校即社会”、“做中学”、“以学生为中心”等，有的影响了现代国家对教育地位的认识，改变了国家的教育政策制定;有的直接指导了学校教育方式、方法的转变，使得素质教育之花开遍校园。而在其诸多教育理论中，由“以学生为中心”演化而来的“以教师为主导，以学生为主体”，应该是对课堂教学由旧的“填鸭式”教学转化为新的“启发式”教学最具影响力的教育理念之一。而电大在实施远程教育中，学生和教师总体形式上处于分离状态，这样的一种分离状态本身就对“学生主体作用”和“教师主导作用”的双发挥提出了很高的要求。而也正是基于这样的一种认识，电大系统才在总结自身教学特点的基础上，大力推广了“导学群”教学管理模式。然而，从上文所列诸多的教学效果反馈数据可以得知，推行这一模式的现实效果并不十分理想。山西电大在排除了诸多主客观因素之后，得出的结论是:有些教师，特别是一些基层电大教师不知“以教师为主导，以学生为主体”是“导学”教学模式的思想发端，对“导学”这一教学模式所体现的现代教育“以教师为主导，以学生为主体”的理论基础存在着不能很好消化、吸收和应用的普遍现象。找到了影响实施效果的根源，山西电大迅速展开了有针对性的理论学习，并在理论学习的基础上，群策群力，形成了推广于全省电大系统的“114”教学模式。所谓“114”教学模式即:一个中心———“以学生为中心”，一个环境———“为学生个别化自主学习、协作学习创设一种优良的学习环境。”四元互动———“导学、助学、自学、协作学四方面的联动。”应该说“114”教学模式在全省电大系统的推广，极大地强化了广大一线教师对杜威“以教师为主导，以学生为中心”的理论认识，提高了教师的教育理论素养，为教师结合自身专业特点，灵活有序地开展现代远程教育奠定了良好的理论基石。
2．强化对陶行知“生活教育”理论的理解，加强学生实践能力的培养，提高教学过程管理的有效性
陶行知是我国素质教育的先行者和奠基人之一，其一生依托自己留学欧美的先进教育理念，紧紧围绕中国的实际国情，提出了“生活教育”的教育理论。陶行知认为，“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”［2］，其教育理论的具体支撑，包括“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三部分。可以说，陶行知的“生活教育”理论的提出，是首次在理论上将学生实践能力的培养放到了教育的重要位置。他在重庆创办育才学校期间，明确规定现代教育方法，必须“注重教学做合一，在劳力上劳心，理论和实践并重”，［2］结合陶行知的教育理念，反观电大远程开放教育所面对的学员，均具有学习时间基本被压缩在八小时之外，学习热情因繁忙琐碎的社会工作而消减等特点，如果电大远程开放教育能够在教学效果上更多地注重学员能力的培养，在评价方式上灵活地采用更适合成人学院考核的实践报告等形式，使学员能利用评价的机会来了解自己的进步。评价自己的成绩，监控自己的发展。那么，上文所列学员对教学效果评价不高的现象相信将会大有改观。也正是基于以上的分析，山西电大制定了《关于进一步加强开放教育实施环节教学的若干意见》和《关于“人才培养模式改革和开放教育试点”实践性教学环节的管理办法》，《开放教育实践环节审批环节要求》等文件，将课程实验、课程设计和课程作业均纳入到学员形成性考核的范畴;同时又将社会调查研究、实习考察和毕业论文的写作一并列为学员终结性考核的形式。而且山西电大为了方便一部分待职学员实践能力的培养，进行针对性的考核，建立了分布全省的实验实习基地。这些教学实验实习基地，均属能够切实培养学生实践能力的有信誉单位，学员在实习基地的所有实践活动均有严格的原始记录，为学员最终的成绩评定提供科学的依据。综上可知，山西电大在培养学生实践能力方面的理论认识是先行的，举措是详尽的，效果也是值得肯定和推广的。
3．升华对朗格朗“终身教育”理论的实践探索，尝试搭建山西终身教育平台典型
保罗•朗格朗是法国著名教育家，其一生最大的学术贡献便是其在联合国教科文组织担任终身教育科科长期间，旗帜鲜明的提出“终身教育”理论。1965年12月，在联合国教科文组织于巴黎召开的国际成人教育会议上，朗格朗以终身教育为题做了学术报告。他的报告打破了“学校等于教育”的传统观念，提出教育应是一个人从生到死一生中继续着的过程，从而使家庭教育、学校教育、社会教育之间的壁垒轰然崩塌，构筑起了民主化终身教育体系。此后，朗格朗陆续撰写《成人教育与终身教育》(1969)、《终身教育问题》(1970)等著作，配合联合国教科文组织大力提倡终身教育，开展系列活动，因此朗格朗也被冠以“终身教育之父”的美誉。我国将终身教育的理念以国家的名义确认与提倡，是在十七大报告中明确提出:“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础……发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会。”很显然，国家的这一提倡，是对远程教育和继续教育功能的新要求和新定位。电大系统应该清楚地认识到自身在这一教育体系中举足轻重的地位，发扬自己在三十年远程教育中积累的宝贵经验，为国家尽早实现“全民学习、终身学习的学习型社会”目标贡献自己的力量。基于以上认识，山西电大近年来一直将尽早搭建起山西终身教育的网络平台为己任。先后投入了大量的人力、物力进行科研探索和技术攻关。力争在科研先行，技术保障，充分论证的基础上，顺利迎来“山西省现代远程教育中心”的挂牌与运行，真正为搭建起以山西广播电视大学为龙头的山西终身教育平台，为地方区域整体素质的提升添砖加瓦。
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