论文关键词：中职机械基础教程中相关问题分析
随着经济的发展和社会的进步，我国的机械制造业有了长足的发展，机械行业成为了我经济发展的重要行业。机械行业的发展迅速对技术人员的素质和技术等提出了更高的要求。中等职业学校是培养相关技术人员的重要基地，是提高机械行业技术人员综合素质和实践技能的重要场所，中等职业学校的教育对技术人员的技能和综合素质的培养有着重要的意义。
然而在中等职业学校的机械基础教材中存在相应的问题，影响了中职的教学质量和学生的学习能力和相应实践技能的提高，在更高的层面上说影响了整个机械制造业的长足发展，影响了我国经济的持续发展。教育是第一生产力，而教材是中职教育承载知识的载体，教材的改革和发展对中职教育的发展十分重要。
一、中职机械基础教程存在的问题
中等职业学校主要是培养适应现代企业生产以及其他相关行业的熟练技术工人和相关的操作人员，注重对学生的实际动手能力和实践能力的培养和提高。相关专业课程的设置应具有较强的实践能力，相应的，中职学生也应具有较强的实践动手能力和较强的技能，目前中等职业学校的机械基础教材设置对人才的培养未体现出中等职业学校的教育和培养特色，中职的机械基础课程的教材在一定程度上存在缺陷：
1、中职机械类基础教材理论性知识多而实践性知识少
中等职业学校的机械类基础教材理论性知识多、抽象概念多，实践性和实用性知识较少教育教学论文，而中职的教育模式偏向与实践性和实用化较多，教材的编制和难以满足中职的教育和对人才的培养模式。当前中职所使用的教材抽象理论和机械原理成为了教材的主体，而应用与实践的理论和知识则很少，那么学生在这样的教材指导和学习之下成为理论型人才的可能性较大，学生对教材把握程度越深越能形成系统的知识和理论体系，然而却不能将从教材所学的知识应用到具体的实践中去，不利于学生职业技能的培养和实践能力的提高，对于培养实用型人才的中等职业学校而言不利。教材的理论性强导致了中职的教学与社会生产脱节，
学生缺乏相应的岗位适应能力和职业综合能力。
2、中职机械基础教材的针对性不强
中职机械基础教材的针对性不强，没有体现中等职业教育的特点和优势，在很大程度上说也是由于中职机械基础教程中理论性强而实践性较弱，学生的机械基础知识和相应的机械实践能力建立在理论性较强的教材基础之上，而不是基于学生对教材理解转化为自身知识结构和相应的实践经验之上。随着职业教育规模的扩大，教材的针对性不强导致了学生综合素质的下降以及中职学校学生质量的下降，不利于中职学校的持续发展。同时中职机械基础课程的教材使用中专以及大专人才培养模式选取的教材，没有考虑到具体教材与当前中职学校机械专业教学的实际需要，也未对相应的企业岗位对相应人才所具备的专业知识和实践技能进行相应的调查，因此中职毕业生的能力依旧与企业岗位所需人才无法匹配。
3、中职机械基础教材内容陈旧落后，与社会需求和岗位需要不符
中职机械基础教材未得到及时的更新致使机械基础教材沿用过去的中专大专教材体系结构，从而基础教材内容陈旧落后，与社会对中职人才的专业知识和实践技能不相符合，从而导致了中职生毕业后难以适应相应岗位的需要，依旧得重新学习相应的理论和实践，在中职所受到的教育没有发挥出应有的理论支撑作用。教材内容的陈旧落后致使教师的教学和学生的学习也建立在落后的理论和知识的基础之上，从而对中职学生的创新思想和实践能力的培养不利。
二、中职机械基础教程的具体改革措施
1、中职机械基础教程的设置应以教学大纲为准
教学大纲是教育部制订的教学指导的纲领性文件，是中职指导教学、安排教学的依据，也是机械基础课程进行考核的依据。因此，中职机械基础教程的设置应以教学大纲为准。虽然市场上的教材大致依照教学大纲进行编制，但由于相应的知识点掌握程度和编写层次和角度的不同，这些教程大多不能针对中职教育的需求，存在理论型强、抽象概念和理论原理占据整个教材的较多篇幅，然而实践性和实用性知识则较少甚至一笔带过等现象，不符合中职教育对培养人才的真正需要。 首先教育教学论文，教材的编者应依据相应的教学大纲和学生的理解和学习由浅入深的逻辑对教材进行相应的编辑和内容的优化，其次相应的编者可针对中职的特殊性和教学的特点有针对性地编写合适的教材，从而实现中职有针对性的教育。
2、中职机械基础教程的编写应符合中职学生的学习能力
中职机械基础教程的编写和中职机械教学的教程选择应具有相应的针对性，而不能一致沿用过去中专、大专的相应教材，应针对中职教育和中职学生的基本特点进行相应的选择和编写，适当减少理论性的知识和原理的讲述，在构建学生基本而系统的理论知识体系基础之上增加实践知识和实践能力培养相关知识的编写，构建新的教程体系，掌握相应的教程的难易程度。同时在对教程的编写进行改革的同时中职教师可在教学中对相应的教材进行合理的调整和构架，从而形成与学生理解能力相适应的知识结构和学习体系。同时也可分发课程相关的资料帮助学生理解和掌握抽象概念。也可利用多种形式的教学方法提高教学的效率，培养学生的实践能力。
3、中职机械基础教程的编写应注重教材的更新和时效性
中职机械基础教程的相应问题可从教程的编写和教师的教学中进行相应的弥补，但教程的编写始终是提高教学质量的关键因素，中职机械基础教程的编写应注重教材的更新，使中职学生的学习与相应的能力锻炼充分结合起来，形成与企业和岗位相互适应的实践技能，培养自身的综合素质和职业素养，从而使学生真正适应相应岗位和社会发展的需要，提高自身的竞争力。
关键词：南京国民政府；边疆基础教育发展；激励政策
一、南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策研究的重要性
南京国民政府时期是民国时期最具有代表性的阶段，内有军阀混战，各种社会矛盾激化，外有帝国主义国家插手的分裂活动，使得民族矛盾激烈凸显，民族教育问题显著突出，选择边疆基础教育来研究，对于加强民族团结有重要的历史意义，对当时边疆基础教育中的问题做一澄清，对现代民族教育提供可供借鉴的经验。在区域上选择边疆，首先边疆的教育历来被忽视，边疆的教育发展更是步履缓慢。然而，民国政府成立以来，社会动荡不安，边疆危机的进一步加深，使得民国政府深深地意识到了边疆的民族问题对于维护统治所起的重要作用，然而民族教育乃民族问题之根本，是解决其他民族问题的先决条件。因此，为抗日和国防的需要，南京国民政府相继出台了一系列关于边疆基础教育发展激励政策。故本研究就南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策的相关研究成果进行梳理和分析，期望为下一步的研究打下坚实的基础。
二、南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策的相关研究综述
学界各家历来对于边疆教育尤为重视，关于边疆基础教育的理论和实践都有很多研究。南京国民政府成立后，因国防和抗日的需要，大力发展边疆民族教育。于1930年2月成立蒙藏教育司，依照三界二中全会关于“优待蒙藏学生的决议”，教育部会同蒙藏教育委员会相继颁布了《蒙藏委员会保送蒙藏学生办法》和《待遇蒙藏学生章程》，其中对蒙藏学生的学费以及升学优待政策有明确的规定。1935年教育部依据中央常务委员会关于“蒙藏教育的决议”，制定并颁布《推进蒙藏回苗教育计划》，将边疆学生的优待范围扩大至苗回学生，进一步扩大了边疆民族教育的范围。除此之外，蒙藏教育司于1943年将历年来颁布的法令法规汇编成《边疆教育法令汇编》（教育部边疆教育司编印，1944年），同年还编辑印行了《边疆教育概况》（教育部边疆教育司编印，1944年），具体记录了民国24到民国31年间民国政府的边疆教育概况，其中对于边疆基础教育发展的激励教育政策有所涉及，随后1947年又出版的《边疆教育概况续编》（教育部边疆司印，1947年），具体记录了各省举办边疆教育的概括，并附有各项数据统计，对于各省的民族教育实施概况记录详实。尽管如此，但截止目前，尚没有专门研究南京国民政府时期发展边疆基础教育激励政策研究的成果，涉及这方面的研究成果大多散见于教育史和民族政策史等著作中的部分章节中，或是对某些教育机构的相关研究中，相关论文也只涉及到边疆基础教育发展激励政策的某一方面，笔者现就目前的研究状况做以下分析：
（一）在边疆史和教育史专著中的相关研究
最早的一本有关边疆教育的著作是商务印书馆于1936年出版的刘曼卿女士的《边疆教育》，该书是刘曼卿女士亲赴康藏历时三个月之久，深入调查的基础之上所编著的，全书分为三篇，其中在第三篇“计划”篇中对于实施边疆教育的理论原则、教育经费的规划、师资培养等有具体的阐述，其中师资培养中对于教职员的激励政策深刻的见解。[1]另有曹树勋的《边疆教育新论》一书不仅对于边疆民族教育的方针、边疆教育的语言和经费有所涉及，尤其是对于边地青年教师和学生的优待政策进行了具体的论述。[2]建国以来出版的第一本民国教育史专著是熊明安编著的《中华民国教育史》，该书第七章中，对国民政府的边疆教育政策、推进边疆教育的主要措施等几个方面进行了概括，其中关于教员的激励政策有所涉及。[3]关于这方面的著作还有：高时良的《中国教育史论丛》（福建教育出版社，2009年）、申晓云主编的《动荡转型中的民国教育》（河南人民出版社，1994年）。
（二）在民族教育史和民族政策史中的相关研究
其中最具有代表性的是吴明海主编的《中外民族教育政策史纲》，该书的第二章是关于中国近代中央民族教育政策的发展历程的研究，其中对于南京国民政府时期的文教政策的论述中具体阐述了有关边疆民族学生在经费，升学等方面的优待政策以及对于边远地区教育督导员的相关优待政策。[4]另有滕星、王军编著的《20世纪中国少数民族与教育理论、政策和实践》其中第十一章少数民族教育发展史中对于少数民族的激励教育有所阐述。[5]相关的论文中有代表性的有马廷中的《民国时期的民族教育政策研究》一文中对民国时期颁布的边疆民族教育法令、对从事民族教育的教职工实行的奖励政策、对在招生和升学等方面实行的倾斜政策、发展民族初等教育的政策等做了全面的论述。[6]除此之外，相关的论文还有： 张双志的《南京国民政府时期的民族思想和民族政策—以蒙藏问题为中心》（载《中国藏学》，2003年第4期）、张建中的《战后边疆教育的衰退及其原因分析》（载《教育研究》，2011年第1卷第5期）、周泓的《民国时期的边疆教制度》（载《民族教育史》，2000年第4期）。
（三）在对民族管理机构研究中的相关研究
对民族管理机构的相关研究中最具有代表性的成果，有王海文的硕士论文《南京国民政府蒙藏教育司创设及其实践研究》一文，在描述蒙藏教育司的创设动因、机构设置及其职能的基础上，对于边疆教育政策的制定，边疆教育的视导与考察，教材编译与边疆文化研究，边疆教育经费及师生优待等做了系统介绍，其中边疆教育经费及师生的优待占有很大的篇幅。[7]期刊论文方面有田正平、张建中合作的《近代边疆教育行政管理机构的创立与演变—-以中央政府一级为中心的考察》一文，其中对于中央一级边疆教育行政管理机构、机构性质和作用做出了如下概括：“这一部门是近代中央政府出于解决边疆危机和在边疆地区发展新式教育的需要得以设立，在抗战期间获得快速发展，并在20世纪40年代末最终形成，部门的设立为推动近代边疆教育的发展起到了一定的作用。”[8]周竞红的《南京国民政府初期十年边疆民族事务管理机制与政策》，一文中的第二部分对边疆民族教育政策中有关边疆基础教育经费以及对蒙藏学生的招生政策上的优待都有具体详细的阐述。[9]与此相关的研究成果还有：朱慈恩的论文《蒙藏委员会与民国时期的边疆教育》（《民族教育研究》，2008年第5期）等。
（四）以某类专题为中心的相关研究
1.专门研究南京国民政府时期边疆学生的激励政策的相关文章：张建军的《南京国民政府对蒙古族学生的保送升学政策及其变动》一文中就优待蒙古籍学生升考内地大专院校的政策法规，做了系统论述，对当时蒙古籍学生升学保送政策实施过程中出现的问题也有全面的阐述。[10]余书麟的《战后我国边疆教育建设之途径 》一文中提到边疆师范生除了享受内地师范生同等待遇外，学习期间的医药、书籍费用均由国家提供，并且免除徭役，作为对学生的激励。[11]与此相关的文章还有： 曹树勋的《抗战十年来中国的边疆教育》（载《中华教育界》复刊，1947年第1卷第1期）、王一影的《泛论边疆教育夷族青年的教育与训练》（《边政公论》，1941年第1卷第3、4期）。
2.专门研究国民政府捐资兴学问题的相关文章：李敏的《论南京国民政府时期捐资兴学产生的的历史动因》一文从传统伦理道德影响和政府的政策激励两方面对南京国民政府时期捐资兴学产生的历史动因进行了系统的阐述。[12]高耀丽的《民国时期教育经费短缺的原因、对策以及启示》一文对于民国时期边疆教育经费短缺的原因从两方面进行了分析，提出了相应的对策，其中关于社会团体的捐资兴学的激励的阐述是一个重要方面。[13]
3.专门研究边疆师资的相关文章。顾岳中在《抗战建国中我国社会教育及边疆教育概况》分为边疆学校员生之救济；边疆教育师资之训练；边疆学校及教育机关之增设三部分，期中对于边疆基础教育的激励政策做了系统的阐述。[14]此外黄熙庚的《边疆教育的特性及其应有之设施》一文中关于边疆师资训练中对于改善边疆师资待遇有详细的论述。[15]武志华2010年发表的硕士论文《国民政府蒙旗教育政策及相关措施》在蒙旗教育政策与实践中有关于师资培养与师生优待等方面做了系统的论述。[16]与此相关的研究成果还有：方东澄的《边疆教育问题概况》（《边疆半月刊》，1937年第2卷第2期）、宗亮东的《边疆教育的三个重要问题》（《教与学月刊》，1940年第5卷第7期）等。
三、对已有相关研究的评价
总体来说，学界已经对民国时期边疆民族教育政策方面进行了丰富的研究，这些成果对于深入研究南京国民政府时期边疆教育政策提供了丰厚的基础和充足的条件，成为不可多得的宝贵材料。但是从现有的研究成果看，边疆基础教育激励政策研究存在着明显的不足：
（一）缺乏整体的研究。对于民国时期时期边疆民族教育激励政策研究是一个比较薄弱的环节，目前学界尚没有一部专门以研究南京国民政府时期边疆基础教育发展激励政策研究为题的成果，大多是以激励政策的某个方面为题展开的研究，而且散见于民族史，民族教育史和边疆史等的研究成果也不多。
（二）研究深度有待提高。目前大多数的研究成果基本停留在对政策的罗列和陈述上，缺乏对政策的深层次的分析，对于实施效果也只是做数量上的罗列，而对优缺点，社会影响以及政策方面存在的问题、经验教训的挖掘不够，亟待进一步的拓展深入，这也正是后续研究中有待深入挖掘的地方。
[参考文献]
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[2]曹树勋.边疆教育新论[M].台湾：正中书局，1945.
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[4]吴明海.中外民族教育政策史纲[M].北京：中央民族大学出版社，2006.
[5]滕星，王军.20世纪中国少数民族与教育理论、政策和实践[M].北京：民族出版社，2006.
[6]马廷中.民国政府的民族教育政策研究[J].西南民族大学学报.2007，（5）.
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[8]田正平，张建中.近代边疆教育行政管理机构的创立与演变——以中央政府一级为中心的考察[J].社会科学战线，2008，（3）.
[9]周竞红.南京国民政府初期十年边疆民族事务管理机制与政策[J].中国边疆史地研究，2005，（3）.
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[11]余书麟.战后我国边疆教育建设之途径[J].教育杂志1947，（2）.
[12]李敏.论南京明政府时期捐资兴学产生的的历史动因[J].南方论刊，2007（8）.
[13]高耀丽.民国时期教育经费短缺的原因、对策以及启示[J].江西师范大学（教育科学版），2003（3）.
[14]顾岳中.抗战建国中我国社会教育及边疆教育概况[J].教育杂志，1939，（12）.
[15]黄熙庚.边疆教育的特性及其应有之设施[J].贵州教育，1942，（7—9）.
关键词：比较教育学；教育理论“本土化”；学科性质；学科特点；
作者简介：辉进宇，大理学院教育科学学院副教授(云南大理671003)；
从教育理论“本土化”实现过程的内在机制来看，它主要涉及三个相互联系的环节和阶段。一是通过译介和学术交流等多种途径，国外相关教育理论和思想被引进并与本国相关教育理论和思想发生交流、碰撞和联系。这是教育理论“本土化”实现的前提条件。二是本国教育理论和思想对国外相关教育理论和思想进行选择性的借鉴和融合。这是教育理论实现“本土化”的过程和关键。三是基于本国教育理论和思想的历史传统及现实状况，并通过同化和内化等一系列内在转化的过程建构出一种新的教育理论和思想。这可谓教育理论“本土化”的结果和最终目的。国外教育理论“本土化”的实现涉及的因素是多样的，转化的过程也是非常复杂的，它与教育科学各门具体学科的研究都有十分密切的关系；同时，这个过程的实现无疑也需要教育科学各门具体学科的共同参与。作为教育学二级学科的比较教育学具有将国外教育理论“本土化”的先天学科优势。因为，在比较教育研究与国外教育理论“本土化”两者之间存在内在的逻辑联系，比较教育研究可以在促进国外教育理论“本土化”的过程中发挥独特的作用和价值。本文主要从比较教育的学科特性来分析其在教育理论“本土化”中的学科优势。
一、从比较教育研究的“引进性”
和“借鉴性”来看教育理论的“本土化”
学习和引进别国先进的教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴，这是比较教育学科得以产生和发展的内在依据与直接原因。从这个意义上讲，比较教育研究一定是与“学习”、“引进”和“借鉴”等范畴密切联系在一起的，并且这几个方面成为比较教育研究必不可少的内在意蕴，进而构成该学科的重要性质和特点。但另一方面，在比较教育的实际研究中，很少有什么纯粹的“学习”、“引进”和“借鉴”，也很少存在为“引进”而“引进”的现象。在比较教育研究的早期，大量存在的对国外教育理论和实践照抄照搬式的简单移植最终都被证明是行不通的。如法国比较教育学者库森就指出，尽管“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”[2]。美国比较教育学者霍勒斯·曼虽然一方面充分肯定了借鉴别国教育(包括教育理论)的意义和价值，正如他所说的：“我毫不犹豫地认为国外有许多东西值得我们在国内效仿”[3]；但另一方面，他同时又提出了“以有限度的借鉴为目标的观点”[4]。“有限度的借鉴”实际上就是对国外教育理论和经验照抄照搬和全盘吸收的一种否定。又如比较教育学者萨德勒、康德尔和汉斯等人在比较教育研究中提出了“民族主义”和“民族性”的方法论原则，其核心就是强调借鉴别国教育理论和经验要以本国教育的历史文化和民族传统为依据。在我国，早期的比较教育学者庄泽宣先生也指出，教育研究要“合于中国的国情与需要”以及“如何使新教育中国化”等；陶行知先生则主张“教育研究别替东洋人拉洋车”；古楳先生也发出了“为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景”的质疑。如此等等，不一而足。我们把这些中外比较教育学家的上述思想归结起来，实质上就是一个国外教育理论和经验如何实现“本土化”的问题。这样，在比较教育研究中，“学习”和“引进”就应该有一个落脚点和归宿，其中很重要的一点就是“同化”和“内化”国外相关教育理论，并由此实现国外教育理论的“本土化”和“本土生长”，并通过这个过程来发展本国的教育理论和发挥对本国教育实践的指导作用。如果我们把“引进”和“学习”作为手段、途径和方法，那么，“同化”、“内化”和“本土化”就是结果和目的。反过来说，没有对国外教育理论的“引进”和“学习”，也就谈不上什么国外教育理论的“本土化”了。因为教育理论的“本土化”这一概念一定是建立在“引进”和“借鉴”的基础上的。正如有学者指出的：“本土化是与‘借鉴’紧密相连的重要问题。‘借鉴’是对外而言，‘本土化’是对内而言。”[5]因此，比较教育学“引进”和“借鉴”的学科性质和特点就为教育理论的“本土化”提供了前置性的条件。
二、从比较教育研究的“比较性”来看教育理论的“本土化”
比较教育研究的实质和具体过程就是把国外的教育制度、理论和经验与本国教育相对应的部分加以比对。通过这个过程，一方面找出本国教育与别国教育的相同点，另一方面找出本国教育与别国教育的差异点。当然，发现本国教育与别国教育的异同还不是比较教育研究的最终目的，比较教育研究的深层目的在于探究本国教育与别国教育差异形成的原因，进而认识和确立本国教育与别国教育之间的优劣与长短，并由此达到以别人之长补己之短的结果。而就其中教育理论的发展而言，这个比较的过程就是要求吸收别国教育理论中的“合理元素”，并把这些“合理元素”吸收和补充到本国的教育理论体系中，并由此建构出一种既反映本国教育特色和传统，又有新质要素的新的教育理论体系，而这本身就是实现国外教育理论“本土化”的一个重要方面和具体路径。对于比较教育研究的“比较性”在教育理论“本土化”中的作用，著名比较教育学者奥利韦拉就有深刻的表述。他提出：“它的真正对象是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型，作为一个力求获得科学地位的学科，它的真正目的就在于从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系。”[6]这段话就从学理上阐述了比较教育研究中的“比较性”在生产新的教育理论以及实现教育理论“本土化”中的作用。我国早期比较教育学者罗廷光先生也认为，“在今日外来势力纷沓交呈之下，我们要想建设真正我国的教育，非从比较教育入手不可：用了比较的眼光，就该国教育之背景及演进步骤，了解其现状，权衡其强弱得失利害之处，再针对本国教育情况而斟酌损益之……我们所以注重教育之比较的研究之理由便在此。”[7]
三、从比较教育研究的“跨文化性”来看教育理论的“本土化”
“跨文化性”是比较教育研究的另一个重要学科性质和特点。同时，“跨文化性”在比较教育研究中还具有特殊的意义。比较教育在本质上是一种跨文化的教育研究，“比较教育学的异质性最深刻的表现还在于其文化语境的异质性”[8]。当然，“跨文化性”的特征只可能存在于两种或多种不同性质的文化之间，“跨文化性”实质上就等同于文化的“异质性”，而只有在具有“异质性”的不同文化之间，才可能存在着相互学习、相互交流、相互借鉴，以及“本土化”的问题。因为，具有“同质”的文化之间是没有什么根本区别的，也就无所谓用一种文化来“化”另一种文化了。当然，就更谈不上什么“本土化”了。因此，比较教育研究的“跨文化性”特征在客观上构成了教育理论“本土化”的逻辑前提，并为教育理论的“本土化”提出了需要和可能。正如有学者指出的：“文化语境的异质性本身并不是比较教育学的学科同一性的障碍，相反它有利于这门学科在促进本国教育的改革和发展中发挥独特的功能，因为几乎所有的文化比较研究都是从本民族文化的发展出发来建构本民族文化的‘他者’的。”[9]
四、从比较教育研究的“跨国性”来看教育理论的“本土化”
从比较教育的发展历史来看，最初的比较教育研究主要表现为不同民族国家教育之间的相互比较。尽管比较教育发展到今天，比较的单元发生了很大的变化，并得到了极大的拓展。但国别比较至今仍是比较教育研究最基本和最重要的比较单元。也正是由于存在着不同国家的不同教育及其理论体系，教育理论“本土化”这一命题才得以成立。因为，教育理论“本土化”暗含的一个前提和要求就是要有“他者”或“他国”异质教育理论的存在，并且“他者”或“他国”的异质教育理论还要与本国的教育理论之间发生某种形式的交流、沟通和实质性的联系。如此，从逻辑关系来看，任何一种“本土化”一定存在着一个外界的参照系。所以，“跨国性”也构成了教育理论“本土化”这一命题成立与否的先决条件。关于这一点，有学者就指出“它的学术实践有一个前置性条件就是研究对象的‘他者化’，即它要首先在‘本国的教育’之外建构出一个异于本国教育的‘别国的教育’，然后才能开始它的学术实践。”[10]
五、从比较教育研究的“异域性”来看教育理论的“本土化”
与比较教育研究“跨国性”相联系的就是其“异域性”的学科特点。在这里，“异域性”主要有三个方面的含义：一是指比较教育主要是基于不同国家开展的教育比较研究，即把每个独立的国家作为不同的区域和地域；二是指比较教育主要是基于一个国家内部不同区域、不同民族和不同文化圈的教育比较研究；三是指比较教育主要是基于超国家，如当今各种世界性的经济联合体和政治联盟等的教育比较研究等。随着比较教育研究对象的发展，比较的单元开始延伸到一个国家内部不同行区域、不同民族地区和不同文化圈的比较以及超国家的比较等。“异域性”也往往是与“异质性”和“差异性”等密切联系在一起的，并由此构成了比较教育学中的比较的基础。当然，在比较教育研究中，与其说它关注的是研究对象的“异域性”，还不如说比较教育研究更看重的是在“异域性”中所隐藏的“差异性”和”多样性”，而差异性无疑又构成了所谓“本土化”的内在基础。如此，只有在“异域”的具有“异质性”的教育理论之间，才可能有教育理论的“本土化”之说。
六、从比较教育研究的“多元化”来看教育理论的“本土化”
关键词: 教育研究 教育研究方法 文献研究
进入二十一世纪后,我国高等教育事业蓬勃发展,教育研究成果日益丰富,研究的水平和层次也不断得到提升。然而,作为工具手段的教育研究方法却仍处于落后水平,文献法、经验总结法等理论方法仍占多数,定性定量相结合方法虽日益被重视但仍占少数,相比于西方尤其美国的多种多样、多元跨学科研究有很大差距。本文对二十一世纪以来高等教育研究方法领域进行文献分析,从期刊文献的角度了解了我高等教育研究方法的研究现状,以发现不足,寻求改进。
一、二十一世纪教育研究方法研究的历史回顾
纵观教育研究方法的历史,自改革开放以来,经历了从重视教育实验研究,到强调教育行动研究,最后在二十一世纪初提倡教育研究“范式”的争论中质的研究方法被引入了教育研究。与此同时,越来越多的问题被研究者所关注,如教育研究方法的发展、教育研究方法的应用、质的研究的理论基础、分类及质的研究与量的研究相结合、混合范式等问题。教育研究方法不断从经验走向理论,从单纯定性走向定性定量分析相结合[1]。调查研究和实验也有了较好的发展,建立了多元的教育研究方法体系,对这门学科的研究也有了一定的成果。
在中国期刊全文数据库中以“教育研究方法”为精确提名或关键词能搜索到有关教育研究方法论文127篇,其中2000年到2008年的论文103篇。下面对全部论文进行分系比较。
1.时间
在2000年3月到2010年3月10年间,中国期刊全文数据库内收录的有关教育研究方法的论文篇数总趋势是增加的,并且自2004年以来,研究者对教育研究方法的研究兴趣一直较高。2005年到2010年间发表的论文数占二十一世纪以来总量的69%。
表1 教育研究方法论文年份分析
2.刊物
将论文分为教育类全国核心刊物、大学学报和其他三类期刊,可以分析出研究教育研究方法领域所发表的文章在全国核心刊物(根据2008年《北大中文核心期刊要目总览》)的划分中占了1/3以上,层次较高。
表2 教育研究方法刊物分析
3.论文研究内容
对这103篇论文的内容进行分析,可以大致分为教育研究方法的现状分析内容比较类、教育研究方法及方法论的探讨、教育研究方法文献综述、教育研究方法在实践应用中的反思总结、教育研究方法创新、教育研究方法的价值意义和其他一些内容。对比分析可以看出:第一,基于二十一世纪初的关于教育研究方法范式和方法论的争论的激烈及研究者对教育研究方法的实践应用的关注,所中一半以上是关于这两个问题;第二,关注教育研究方法的中外分析、内容比较及历史沿革和未来发展趋势的文献综述的研究者多于1/4以上,而这几方面均有在核心刊物上发表相关论文,取得了一定成果。
表3 教育研究方法论文内容分析
二、二十一世纪我国教育研究方法研究中仍然存在的问题
首先,对教育研究方法的分类作出定义。众所周知,教育是培养人的活动,它是一个复杂的多层结构的开放系统,因此,作为工具手段的研究方法也呈现出多种形态。如文献法、数模分析的方法、调查法、实验法、个案研究、历史方法、比较的方法等[2]。然而有关方法的分类似乎没有一个比较清楚、统一的标准,在这里,我姑且将它分为思辨的方法和实证的方法,思辨的方法多用于一些文献综述的论文中,而实证的方法包括定量、定性和混合研究。具体来说,定量研究包括:描述统计、经验和方差分析、多因素方差分析、多元回归分析、独立卡方检验、结构方程模式等;定性研究方法有:访谈、重点小组讨论、观察法、文献内容分析等。同时定性定量相结合混和研究方法也越来越被重视[3]。基于上述分类,我们可以再看一下二十一世纪以来的研究成果,会发现我国教育研究方法领域还存在着众多问题:
1.具体实践中存在方法单一的问题
从内容分析上来看思辨类的文献综述文章占10.68%,加上现状分析内容比较和实践问题反思总结、方法论探讨等定性研究文章更是占据了几乎全部研究结果,而定量研究、混合研究少之又少,定量中描述研究、试验研究等研究的文章几乎为零。实践问题反思总结更多的是一种经验性总结发现,相比于国外的教育研究方法领域,我国学者做的大多都是论辩、综述的文章,缺少拥有第一手资料、原始数据的实证性文章,研究方法单一[4]。
2.没有建立完整有特色的研究方式体系
在关于方法的探讨上,很多文章所出现的关键词,如混合方法研究、多学科研究、教育叙事研究等都是一些“泊来词”。我国教育研究还处于学习借鉴阶段,在教育实践中,大多仍常用文献法、观察法等传统手段,并且,作为一个完整的研究方法的体系的三个层面:方法论、研究方式或者具体策略,在这103篇论文中都有涉及但并不系统深入,也没有一个公认的有特色的体系结论。
3.教育研究方法论仍没有唤起教育界普遍重视
相比于国外教育,我国对方法论的研究仍然显得不够深入,追溯下来,部分原因可以归结为我国高校对教育学研究生的方法论教育不够重视。在对厦门大学高教所、华东师大高教所、华中科技大教科院、北京大学教育学院四所大学高等教育学专业博士研究生培养方案的调查[5]中发现,在研究方法课程设置上,仅华中科技大教科院开设教育哲学选修课程,北大教育学院开设有教育研究方法论专题,其它两所院校均没有设置相关研究方法方面的课程。同样,我作为高等教育学硕士在学习过程中便发现了这个问题。可以看出我国“对研究方法与技术类课程重视不够、设置不多,其结果就使得学生对研究方法的知识知之不多,对研究所需要的具体技术掌握不够。势必导致在研究过程中正确使用研究方法与技术的能力欠缺”。[6]我国这样的研究者培养状况也必定导致教育研究方法的以上种种问题。
三、我国教育研究方法领域的展望
二十一世纪对科技、人才的重视必将引起教育的竞争和进步,教育研究方法也必定会随之得到长足的发展,在不断反省、批判,以及对传统或新兴教育研究方法理论的审视基础上,不断揭示出适合于教育研究的具体方法及基本特征,不断推进教育研究的发展,最终为教育的研究服务。从相关研究成果中可以看出我国进入二十一世纪以后教育研究领域的发展趋势。
1.教育研究方法的研究日益科学化
二十一世纪以来,教育研究中的经验化描述、单一化手段在逐步改变,研究者们在不断进行定性与思辨研究结构的优化,不断寻求定量与实证研究的加强,以及不断发展对于混合范式的研究[7]。从103篇论文中占到14.56%的关于现状分析内容的文章中,可以看到,各类研究者在尝试使用更科学的方法进行研究,包括用多媒体技术来收集资料,有几篇使用SPSS等软件来分析相关数据,用结构树的逻辑来阐述问题和从思辨实证相结合的角度来分析解决问题。教育研究手段不断深入、具体,向着科学化的方向发展。
2.教育研究方法论系统的深入探讨
研究者越来越重视对教育研究方法论的各个层面进行构建,突破以往大而泛的以马克思主义为指导的认识,细致到哲学世界观和方法论、教育方法及教育研究中具体使用的各种方式、方法和手段的层面,在103篇文章中从教育研究方法论的探讨、各种范式的争议到具体出现例如《叙事研究》这样的论文,可以看出二十一世纪教育研究方法必定会不断细化,具有中国特色,方法论不断建立、填充和完善。
3.教育研究方法的多元化发展趋势
首先,教育研究方法与多学科融合,越来越多的教育研究采用了其他学科的概念、视角和方法,如2000年发表于教育试验与研究的《从复杂科学视角反思教育研究方法》、2006年发表于江苏高教的《学科语境:教育研究方法的新视角――以“高等教育产业化”论为例》等核心刊物的高水平论文。其次,教育研究趋向多元,如实践取向、人本取向、系统取向等,越来越多的研究者应用教育研究方法来审视各学科教育中的问题,在23篇关于实践问题反思总结的论文中涉及了数学、生物、医学、政治、教育技术等不同学科,以及教师、农民等不同人群的教育和社会、家庭的不同教育问题。再次,在具体方法上,各种方法在不断整合,定性定量混合研究研讨增多,展示出以多元的方法论去指导教育研究方法,促使我国教育研究的尽快发展。
综上所述,我国教育研究方法的研究仍处于发展状态,任务还十分艰巨,然而它的意义却十分重大,其研究成果能使教育研究更加科学有效。目前我国这个领域虽存在着种种问题,但二十一世纪其研究前景必将出现一个科学化、系统化、多元化、个性化的方法体系。
参考文献:
[1]郑日昌,崔丽霞.二十年来我国教育研究方法的回顾与反思[J].教育研究,2001/06.
[2]丁洁.我国高等教育现行研究方法分析[J].高教探索,2005/04.
[3]曹如军.高等教育多学科研究与混合方法研究之比较――兼与田虎伟博士商榷[J],2008/04.
[4]潘懋元,刘小强.21世纪初我国高等教育研究的进展与问题[J].国家教育行政学院学报,2006/08.
[5]田虎伟.中美两国高等教育研究方法现状的比较分析[J].中国高教研究,2008/04.
关键词:教育生态理论；《教育生态理论研究》；教育著作；序言
Abstract: it iseducational ecological theory the preface to the book. introduction to educational ecological theory background and I know the research situation at home and abroad. that educational ecological theory research a book roughly content and achievements. and sincerely thank the support of leaders of all levels and mentor of the guidelines.
Key words: education ecology; ecological theory of" education" education works; preface
中图分类号：G422 文献标识码：A文章编号：2095-2104（2012）03-0020-02
在世界范围内，伴随着自然、社会与教育生态危机的凸现，生态学的地位与作用也日渐彰显。人们从来没有像今天这样关注过生态问题，这是人类付出沉重代价后的明智选择。可以说，当生态学发展到人和自然普遍的相互作用问题的研究层次时，就已经具有了哲学的性质和资格，它已经形成了人们认识世界的理论视野与思维方式，具有了世界观、道德观和价值观的性质。方兴未艾的生态范式将是开拓视野看教育的新范式，或许它的思维模式本身更切近于教育的形态。
20世纪六七十年代，美国社会动荡不安，各种矛盾交织，人们纷纷把矛头指向教育。美国哥伦比亚大学师范学院资深教育史家、教育评论家劳伦斯•A•克雷明敏锐地觉察到，当时社会发生的种种变化，不能把教育失败的所有责任都归咎于学校，必须看到学校以外的种种教育现象，对教育问题应当有新的思考。在新史学革命浪潮的影响下，克雷明尝试将生态学方法运用于教育研究，着重考察各种教育机构之间以及与整个社会之间的关系,于20世纪70年代，首次创造性地提出了“教育生态学”理论，并将其运用于美国教育史研究，开辟了教育史研究的新时代。他把教育界定为“审慎的、系统的和通过不断努力去唤起知识、态度、价值、技能和情感的过程。”指出教育生态学的理论基础是“相互作用论”，即各种教育机构之间以及与整个社会之间是相互联系、相互影响的。因此，考察教育问题时，就必须坚持生态学思考方式，即全面地、有联系地、公开地思考。
我国的相关理论研究起步较晚，就笔者所知，迟至2007年8月，浙江省杭州市下城区教育局首次对多年来的工作进行全面回溯，从理论体系的视角提出了“教育生态理论”的概念：教育生态理论源自自然生态，融合生态学的精髓，立足于“生命观”，终极目标是为了人的全面发展，旨在探索符合区域经济和社会发展要求，与生态文明时代相适应的教育存在和持续发展的方法体系。因此，教育生态既是一种教育理念，也是一种教育实施策略。2008年5月，“教育生态理论研讨会”在浙江省杭州市举行。与会者提出，将教育生态学的相关理论运用到教育实践中来，它首先可以作为一种指导我们认识教育现象、解决教育问题的方法论。它强调要把事物看成一个完整的生态系统，要看到系统内部各种因素、各个部分之间的相互关联，同时在解决问题的过程中，强调一种动态平衡的观点，强调内部各种因素的协调，它是用一种方法论来认识教育问题。因此，对于解决教育现实中的现实问题，具有很重要的指导意义。
生态系统是一个有边界、有范围、有层次的系统，任何一个被研究的系统都可以和周围环境组成一个更大的系统，成为较高一级系统的组成部分。而且，它本身又可以由许多子系统或亚系统构成。生态系统是一个相互联系的系统，不仅有机体与其环境之间存在着相互依存、互为因果的关系，而且各子系统之间以及子系统与母系统之间也同样有着密切的联系，这种联系是不断进行能量、物质、信息的交流。简而言之，生态系统的原理也就是联系的原理、共生的原理。因此，教育生态研究的分析视角是教育生态学本身具有的一些基本范畴和规范构成的认识、整理和规范各种教育现象的特定的模式。教育问题的生态学研究的分析视角可以是主体与环境、遗传与变异、平衡与失衡、共生与竞争。
人们虽然在理性上认为理论引导实践，但事实上理论却往往是滞后于实践。行与知是一个不断往复螺旋上升的过程，站在理论知识的节点上，瞻前与顾后得出的结论自然大相径庭。生态教育理论（确切地说是教育生态理论）也是如此。实际上全国各地有关教育生态的具体实践从未停止过，单个层面或局部领域的学术探究不断深入。譬如从2003年开始，南阳理工学院教育学院部分老师就开始以生态学的视角，以教育生态理论为指导，坚持以人为本的理念，自觉运用联系的原理、共生的原理，直面教育热点问题，对学生素质、教师道德、校长素养等教育内部生态问题进行了梳理并提出了建设性意见；同时对教育公平、农村义务教育、教育乱收费等教育生态的外部环境进行了学理性分析，并提出了应对策略；同时还从细节入手，对课堂模式、传统文化、素质教育等方面进行了专题探讨。这些牵涉教育生态的系列课题相继通过验收，先后获得南阳市社科优秀成果一等奖（1项）、河南省教育厅教育调研优秀成果一等奖（4项）、河南省优秀社科成果三等奖(2项)、中央教育科学研究所二等奖（1项）、后续的两个科研项目也在去年相继通过了河南省科技厅鉴定，均居“国内领先水平”。本人有幸作为上述教科研项目的主持人或核心成员，全程参与了系列调研，并将成果作为南阳市、焦作市等教师培训的课程资源予以推广，“生成的课堂”或“六生课堂”作为教育通识理论和课堂教学专业技能编入相关大学教材中，产生了良好的社会效益。在此特别感谢景文栓、贾建民、刘舜民、宋祖建、沈建国、金瑛、郑云霞等各位领导对上述科研工作的大力支持和倾心付出。教育生态是多维交叉、立体呈现的，教育资源作为教育生态的重要客体也具有历时共生的特征，构建先进的教育文化是各路精英共同协作的结果。对于有关专家和学者虽未谋面但心仪已久，他们的专业学识和理论水平时常让我辈深感自身的局限和学识的浮泛。所幸文化在于传播，乃于仓促之中借他人之花礼呈教育同道，如能与大家有些许参考价值和导引作用，我们将深感荣幸。同时，我们在此郑重感谢叶澜教授、杨东平教授、冯天瑜教授、俞文森教授、有宝华教授、吴林富教授、赵绍军教授等人，是他们在理论上的建树拨去了我们在探索道路上的迷雾，使我们在对教育生态的研究中，找到了指路的明灯。如今生有幸谋面，定以此书敬献，以表谢意。
生态环境是指有机体生存空间内各种条件的总和，人类生态环境是一个包括自然环境、社会环境和规范环境在内的复合生态环境。自然环境又称物理环境，即一般生态学所称的生物圈，它包括高山、丘陵、平原、湖泊、海洋等各种自然地理空间，以及各种自然资源的系统与循环。自然环境对教育生态系统以及教育生态系统中不断发展着的人也产生着直接或间接的影响。社会环境也称结构环境，是人类所特有的生活环境。社会环境本身是一个具有高度组织层次性的复杂整体，社会环境中各种生态因子相互联系，相互制约，共同构成一个复杂的生态系统。
毋庸置疑，研究教育生态的意义和作用十分重大，一是以整体论与系统观对教育生态的各种因素进行全面的联系的思想，就能发现和解决教育在宏观与微观的失误；二是以教育生态系统和教育生态平衡的视角，来考察教育的生态结构和功能，就能主动地调控教育外部和内部的生态平衡，从而确保教育的可持续发展；三是运用教育生态的原理和规律，就能够深入洞察教育的本质及其运行机制，更好地发挥出教育的多维效益；四是以教育生态学为指导，规划布置学校的自然生态环境和人文生态环境，促使受教育者内心环境的构建与和谐协调发展；五是将生态意识整合到教育的全过程中去，促使课堂与社会以及课堂内部的关系转变。
我国的教育生态现状不容乐观，从某些方面来看甚至可以说非常脆弱。为了进一步改善教育生态环境，保证教育又好又快地可持续发展，必须直面现实问题，增加教育投资，关注教育公平，提高教师素质，改革教育体制，重视课堂效益――这是一个大课题的宏观表述。具体而言，每一个子题都需要进行专门系统的调查研究，从而理清思路，对症下药。
从专业理论而言，教育生态研究应在概念体系、理论架构、本土实践等方面做科学深入的研究，以形成具有中国特色的教育生态理论体系。然而，教育生态环境是以教育为中心的对教育的产生存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元的环境系统。可以从三个角度和层次来分析：一是以教育为中心，结合外部的自然环境，社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所成的教育系统，它反映了教育系统内部的相互关系；三是以人的个体发展为主线，研究外部环境，包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。通俗地说，教育生态由外部生态环境和内部生态主体两部分构成，外部生态环境又包括社会生态环境、区域生态环境、家庭生态环境和学校生态环境，它们各有优劣、顺逆、贫富、好坏之分，学生、教师和教育领导既各为教育的生态主体，又互为彼此的学校生态环境的构成要素。
教育生态的理论研究的确应当如此，但这是一个庞大而复杂的系统工程，母题下的子课题头绪繁复且多维交叉，时空节点错综复杂，生态因素相互制衡且彼此联动……有限的文字表述显然浮泛乏力，所幸教育从来倚重有目的的实践过程，任何力图外化为空洞的理论、停滞于纸上谈兵或坐而论道的表面文章，实在与教育的本真和生态的真谛相悖。以教育叙事的方式总结失真的教育实践达到“立此存照”的参考价值，或以学理探究的方法直面变形的教育生态，期以“正本清源”的借鉴作用，显然要比程序化地死板教条和机械性地套用经典有益得多。近几年，教育理论“乱花渐欲迷人眼”，需要有披沙拣金和去伪存真的识见；教育经典“东风夜放花千树”，更需有避免邯郸学步和东施效颦的智慧。不同的地域有不同的教育生态，各有区域性的小气候，强行移植和生硬嫁接，只能导致“南橘北枳”的结果。生态的多样性、歧异性和适宜性、关联性，都喻示着教育生态的特殊性和鲜活性。因此，立足于局部，改善原生态；着眼于宏观，创造良好的环境；致力于细节，发挥个体的潜能――可能是教育生态可持续发展的最佳路径。
教育生态的核心理念是以人为本，促进学生身心的全面健康发展。改善教育生态环境是教育生态研究的重要使命。教师、学校、课堂、社会都是作用于学生的教育生态的有机构成部分。缘此，我们从教育的原点出发，探究这些基本的因素，作为教育生态研究的纲目。
生物学是研究生物主体与环境关系的一门学科。生物有机体的存活需要不断地与其周围环境进行物质和能量的交换。一方面环境向生物有机体提供生长、发育和繁殖所必需的物质和能量，使生物有机体不断受到环境的作用；另一方面，生物又通过各种途径不断地影响和改造环境。生物与环境的这种相互作用，使得生物不可能脱离环境而存在。人类作为生物主体的一种，也被包罗在内。
人类对生态学的重视，生态学对人类生活的渗透，以及生态学向社会、经济、文化领域的应用，形成了教育生态学这一分支学科。教育在发展过程中也要受到生态环境的各种制约和影响。任何教育活动是在一定的时间、一定的地点、一定的环境，通过一定的社会成员采用一定方式才正式来实施的。人是教育活动的主体和客体，人的全面发展和社会的全面进步与发展密切相关。而教育的发展离不开教育的生态环境。
吴林富在《教育生态管理》一书中，在援引有关学术成果的基础上，认为教育生态环境(Educational Eco-environment)是指以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的n维空间和多元的环境系统。在这方面大致可以从三种角度和三个层次来分析：一是以教育为中心，结合外部的自然环境、社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所构成的教育系统，它反映了教育体系内部的相互关系；三是以人的个体发展为主线；研究外部环境包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。教育生态系统就是这样一个与环境组成的多维的复合网络系统。在系统中，通过物质、能量、信息的流动，促进教育的生态演替(Ecological succession)，使教育的层次由低级向高级转化。
随着人类的发展，科技的进步，使人们难以从单一的社会因素来考虑教育。教育的客观环境往往是自然因素和社会因素相互渗透，物质因素与精神因素相互融通的复合生态环境，也就是说它是一个包括自然环境、社会环境和规范环境在内的复合生态环境(Compression ecological environment)。研究生态环境与教育的相互关系，是教育生态学研究的一个方面。
本书的主导思想是：立足教育生态理论，以人为本，把学生作为能动学习的主体，以课堂作为教育的主要场所；把课堂看作师生生命发展的重要历程，重视生成的课程资源，提高教育的效益，这是教育生态的文化动力；学校、社会是教育生态的外部环境，重视政策资源的调控和优化，把教育优先发展的战略地位落实到具体行动中，着眼于人的全面发展，倡导“尊师重教、科教兴国”的社会风尚，构建终身教育与学习化社会，促进教育公平，建设和谐中国，以教育文明领跑中华民族的伟大复兴。
【关 键 词】类型分析/教育理论/教育实践
【作者简介】栗洪武，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师；郭向宁，陕西师范大学教育学院。（西安 710062）
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1672-4283(2009)02-0118-05
所谓教育理论是指针对整个社会系统或教育子系统内各个因素间相互关系研究的成果，是人们对教育实践活动的理性认识；而教育实践则是“人类有意识地培养人的活动”[1]，是以培养人为目的的实践。从哲学角度讲，教育理论与教育实践的关系问题，本质上是认识与实践的关系问题。在认识过程中，由于认识主体受到政治意识、知识水平、社会风俗、文化传统等因素的影响以及客观世界的复杂性和实践活动的多样性，必然导致人们在认识过程中产生主观与客观不相符合的现象，这一问题构成了认识过程中的基本问题，是认识论的基本矛盾。认识的主要任务就是不断地解决这一矛盾，使人们的主观认识与客观现实基本相符合，进而实现社会和谐发展的目的。但在现实生活中，这种抽象概括总是表现为同一系统内不同类型的具体的、活生生的认识与实践的关系问题。具体到教育系统中，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，从而在其同一系统内大致形成相互对应的关系。所以，从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，是解决“教育理论与教育实践之间矛盾”的一种有效方式。因为，类型分析是科学研究的一个重要理论框架，也是揭示研究对象本质或属性的重要方法。
一、教育实践的类型分析
教育实践作为人类实践的一部分，既有人类实践的一般共性，又有其自身内在的规定性，并构成自己相应的教育实践系统。“教育实践活动也是系统的。单个的教育要素不是教育实践……教育实践是不同的活动形式构成的活动体系。”[1]在教育实践这个系统中，根据不同的参照标准可以将教育实践活动大体划分为以下几种类型：
第一，依据参与实践活动主体的不同，可以将教育实践划分为国家的、群体的和个体的实践(或宏观的、中观的、微观的)三种类型。所谓国家的教育实践，顾名思义，其活动主体是国家，是指国家在一定历史时期的总体教育实践活动。如我国在全国范围开展的教育体制改革以及素质教育、创新教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有整体性和统一性，其外延具有全国性或大范围性，其特点是具有一定的强制性与规范性。所谓群体的教育实践，主要指教育系统内部各个子系统或某个特定的群体所进行的教育实践活动，如教师教育、职业教育、中小学教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有分类性和专门性，其外延具有边界性(即所有系统都有边界，并以此与其他系统分隔开来)和区域性，其特点是具有一定的针对性与方向性。所谓个体教育实践，是指具体到一个教育实体所从事的教育实践活动。如某所学校内部的教育教学改革活动、某个教师的教法改革实验等。这一类型的教育实践活动，内涵具体，外延确定，具有灵活性和单一性的特点。
第二，依据实践活动的范式不同，可以将教育实践划分为常识性的、规范性的、创造性的几种类型。所谓常识性的教育实践，是指实践者根据已有的经验和对教育问题的认识，按部就班地进行的日常教育实践活动。这种类型的教育实践活动，具有日常性、自觉性和持久性等特点。所谓规范性教育实践，是指实践者根据国家政策、法规以及教育组织制定的规章制度等所进行的实践活动。这种类型的教育实践活动，具有规范性、强制性和统一性等特点。所谓创造性的教育实践，是指实践者所进行的独特的、创造的教育实践活动，或是在对已有实践活动进行反思的基础上的教育改革活动。这类教育实践活动的显著特点是具有探索性和创新性。
第三，依据理论对实践活动影响取向的不同，可以将教育实践划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。所谓“常识”性取向的教育实践，是指实践者在对“常识”理解的基础之上所从事的教育活动，其特点是实践决定理论的效度，而不是理论决定实践的效度；所谓“应用科学”性取向的教育实践，是指以科学经验验证的法则作为解决教育问题的实践活动，其特点是通过运用科学理论来指导实践，从而排除实践中人的主观性影响；所谓“实践”性取向的教育实践活动，是指在一定的教育理论启发下，通过培养实践者的“实践智慧”而开展的教育实践活动，其特点是根据实践问题选择理论、整合理论和组织理论，并针对实践问题的需要来优化理论、发展理论和建构理论；所谓“批判”性取向的教育实践，是指通过增强实践者的“理性自主”，使他们排除其他社会因素的影响而从事的教育实践活动，其特点是实践者不受外在因素的影响，通过自我反省做出合理的实践行为。
二、教育理论的类型分析
从教育理论与教育实践的相互关系来看，教育理论也具有不同类型，大体上可以划分为以下几种：
第一，依据理论研究的目标指向不同，可以将教育理论划分为国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的(或宏观目标指向的、中观目标指向的、微观目标指向的)三种类型。所谓国家目标指向的教育理论，是指针对国家或某个区域经济和社会发展密切相关的重大教育问题做综合性、系统性的研究而形成的教育理论。如对教育与政治、教育与科技、教育与文化、教育与人口关系的研究，以及国家的教育方针政策、教育目的、教育制度、教育结构和类型的研究等，所形成的相关问题的教育理论。这些研究范围大，涉及面广，其理论具有较强的整体性、综合性和全局指导性等特点。所谓群体指向的教育理论，是指群体在贯彻实施国家教育方针、政策和法规的过程中，针对本群体的实际情况而开展教育理论研究所形成的理论成果。如针对国家教育方针、政策和法规贯彻执行的具体措施的研究，某校的教育教学改革研究，某大学学科建设研究等所形成的教育理论。这种教育研究是在一定范围内由某个群体所进行的，其教育理论的涵盖范围较确定，具有一定的区域性、局部性和方向性等特点。所谓个体目标指向的教育理论，是指个体在对受教育者实施教育的过程中对所面临的问题进行研究所形成的理论成果。如教师对课程建设、学科教学、学校管理等具体问题的研究所形成的教育理论。这种教育研究范围较小，其理论的显著特点是具有较强的针对性和单一性。
第二，依据理论研究的手段和方法不同，可以将教育理论分为实证性的、解释性的、规范性的和意识形态批判性的几种类型。索尔蒂斯曾经区分了教育理论研究的四种不同类型：(1)实证研究，即运用自然科学的方法去发现教育实践活动的因果联系；(2)解释研究，即运用日常语言哲学、现象学、解释学等方法，去揭示各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；(3)规范研究，即奠定选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理基础；(4)意识形态批判，即去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。[2]503根据不同的研究手段和方法，自然就形成了“实证性的教育理论”、“解释性的教育理论”、“规范性的教育理论”和“意识形态批判性的教育理论”等。
第三，依据理论研究的价值取向不同，参照英国分析教育哲学家卡尔(Carr W.)的分类标准，可以将教育理论划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的和“批判”性取向的几种类型。卡尔认为，在教育理论的历史发展过程中，以四种不同的理论取向表现着它与教育实践的关系：(1)“常识”性取向，即试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正；(2)“应用科学”性取向，即强调从科学的事实判断出发建立理论，并把经过经验验证的法则作为解决教育问题和指导教育实践的依据，认为理论是通过运用科学理论知识来联系实践，从而排除实践中人的主观性；(3)“实践”性取向，即主张教育理论的目的在于培养教育实践者的“实践智慧”，通过启发实践者而与实践发生联系，理论的目的在于指导实践者与开拓实践者的视野；(4)“批判”性取向，认为教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受意识形态影响的社会实践活动，因而教育理论的目的在于增强实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。[3]
三、同一类型的教育理论与教育实践的关系
为了使教育理论更好地服务于教育实践，需要运用类型分析的方法把握好教育理论与教育实践的内涵和适用范围，并对二者在同一系统内的同一类型之间的对应关系进行具体分析，这是解决教育理论与教育实践相结合的一种有效方式。
(一)国家、群体、个体三种类型的教育理论与教育实践的关系
第一，对国家指向的教育理论研究者而言，首先在选题时要对宏观性的热点、难点、重点问题予以更多地关注，尤其要注重对重大的现实问题进行研究。“教育研究工作必须树立为重大教育决策服务的意识，研究教育发展中出现的一些热点、难点问题，对一些教育问题作长远的、全局性的和深层次的科学研究，提出新思路、新办法，为教育决策当好参谋。”[4]其次，要使“国家指向的教育理论”及时、有效地转变成为教育实践的工作方针、政策和法规。再次，要全面分析教育理论指导教育实践过程中所面对的现实问题，并设计出相应的策略或对策。最后，要制定出教育理论与教育实践相结合的方式和实施结果模型，为决策者和实践者提供理论指导。
在宏观类型教育系统中，国家指向的教育理论与国家教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，是以教育的大政方针、政策和法规为中介的；或者说，国家指向的教育理论需要转化为国家教育的大政方针、政策和法规，以指导国家教育实践活动。所以，对教育决策者而言，应当提高教育理论水平，使得教育方针、政策和法规的制定能够自觉地接受教育科学理论的指导，以遵循教育本身的内在运行机制和规律。因为，教育作为社会的一个子系统，与整个社会系统及其他子系统之间既有千丝万缕的联系，又有不同的质的规定性，有其自身的运行机制和规律。为此，在制定教育方针、政策和法规之前，决策者应当虚心听取有关专家的意见，积极地吸纳科学的教育理论，使国家指向的教育理论能有效地转化成为国家教育的大政方针、政策和法规。“如果占统治地位的教育思想，是在一个范围广泛且受过不同训练的教育家、教育理论工作者之间经过充分的商榷的结果，而不是几个权威人物谋划、运筹的结果，那么教育政策失真(或失败)的危险就会小得多。相反，如果政府崇尚行动而轻蔑思想，不允许独立思考和百家争鸣，不能广开言路，那么教育政策失真的可能性就会成倍增加，甚至步入歧途。”[5]
第二，对群体指向的教育理论研究者而言，他们所研究的教育理论主要是该群体在贯彻、实施教育方针、政策和法规的过程中所面对的具体问题。所以，研究者要做到：一是该教育理论研究要在一个确定的范围内针对一定的目标和方向进行，集中解决某一教育领域、某一单位或某一群体所面临的理论与实际问题；二是针对具体的教育实践活动而开展理论研究，使该理论从具体的教育实践中来，反过来又指导具体的教育实践活动；三是要制定该理论研究成果的实施方案，包括详细的实践途径、程序、方式和方法等，以便于理论成果向实践活动转化。
在中观类型教育系统中，群体指向的教育理论与群体的教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，既需要群体的教育实践活动主体对国家教育的大政方针、政策和法规进行理解与掌握，又需要对群体指向的教育理论的认同。所以，对群体指向的教育理论工作者而言，要将群体指向的教育理论研究成果通过学习、宣传等方式转变为一种共同接受的信念或一种政策，使其为某一教育领域和单位的实践群体所认同、接受，形成实践意识，然后付诸实践。尤其是在群体的实践过程中，主要执行者或领导者对群体指向的教育理论成果的理解和认同水平直接关系到该理论能否被准确地贯彻执行，同时也受到诸如软硬件设施等实践环境因素的影响。因此，一方面，主要执行者或领导者要加强对教育理论的学习，使自己具有相应的理论水平，成为教育的行家里手，这是消除群体指向的教育理论成果在实践过程中产生曲解和衰减的重要条件；另一方面，扩大教育理论传播范围，使得教育实践环境中的相关人员对教育理论知晓、理解、认同，为其实施提供配套服务，这是保证群体指向的教育理论成果顺利实施的必要保障。
第三，对个体指向的教育理论研究者而言，其理论研究要从选题、研究方法和成果表述方式等方面接近个体的教育实践活动。目前我国中小学教师的学历层次和专业化程度普遍偏低，所以研究者应根据中小学教师的实际科研水平和阅读习惯，将教育理论以教师所喜闻乐见的形式呈现给广大一线教师，使他们有兴趣接受和理解新理论，并通过反思改善自己的教育教学实践活动。有关调查表明，基层教师对纯教育理论性的文章缺乏兴趣，比较喜欢阅读“叙事性的教育文章”和“教育案例分析报告”等。[6]因为，这类研究成果将教育理论置于实际的教育教学之中，使教育理论与教育实践有机地结合在一起而成为活生生的东西，便于个体教师的理解和应用。
在微观类型教育系统中，对个体实践者而言，首先要通过学习和培训等途径不断提升自身的科研水平和理论素养，以促进个体的专业化发展。尤其要重视培养一线实践者的教育科研素养，以此来化解教育理论工作者和个体教育实践者之间的隔阂，促进理论专家与一线实践者的视界融合。其次，个体实践者有着丰富的工作经验，经常会遇到许多鲜活的教育事例，所以要引导一线实践者对这些教育经验和事例进行如实的记述、分析和反思，以形成具有实际操作价值的叙事性教育理论，反过来这些理论成果可以提供给其他教师作为阅读材料，这样不仅提升了一线实践者的科研水平，也为进一步的理论创新提供了丰富的事实依据。
(二)“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论与教育实践的关系
这几种教育理论主要是针对解决教育实践中出现的问题而言的。人们常说，理论研究要有“问题”意识，当人们在教育实践中发现了某一方面的问题时，依据理论研究的手段和方法的不同，经过科学研究与理性加工，便形成了“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论，并用以指导教育实践中出现的相关问题。
由于实证研究是运用自然科学方法发现教育实践活动过程中的因果联系，所以在应用实证性的教育理论时，应当特别注意实验条件和实际教学条件之间的区别与联系，谨慎地使用相关的教育理论，并在应用过程中验证和发展这些理论，通过从“点”到“面”的实验路径指导教育实践活动。
解释研究所得出的教育理论，一般是运用日常语言对于教育过程中的某些问题进行哲学、现象学等方面的解释。它往往偏重于揭示教育活动中各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；也可以帮助人们从总体上把握相关要素之间的内在联系，是指导教育实践活动的战略性原则，有助于我们避免战略性的失误。
规范性的教育理论研究，则偏重于选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理问题，重视社会行为规范和人际关系因素的影响作用。这种理论对于制度建设和教育组织的管理工作有着重要的指导作用。
意识形态批判性的教育理论研究，其目的在于去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。它对于扫除旧的错误的教育观念，克服教育活动中的主观主义、形而上学、各种陈腐的习惯和片面性思想倾向有着重要的作用。这类教育理论研究应当着重引起人们思考和讨论现实教育问题，实际上起着让人们加强对实践活动的反思，提高应用有关科学的教育理论指导自己的教育实践活动的自觉性的作用。
(三)“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论与教育实践的关系
这几种教育理论主要是依据理论研究的价值取向不同而形成的，当用以指导教育实践活动时，便使其凸显为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。
“常识”性取向的教育理论研究，试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正。这种研究的结果大多数与常规性的教育活动相关。从辩证法的观点来看，常识的东西也是需要不断更新的，并且随着实践的发展和时代的变化、进步而不断改变和深化。
“应用科学”性取向的教育理论研究，强调从科学的事实判断出发建立教育理论体系，并把经过经验验证的理论法则作为解决现实教育问题和指导教育实践的依据。事实上，教育理论与教育实践的关系问题，是每个教育工作者随时都会遇到的问题。因为，人们在从事教育实践活动时，总是自觉或不自觉地受到某种正确的或不正确的教育理论的指导。“应用科学”性取向，强调了科学研究的自觉性，要求以科学研究的态度来对待教育实践活动，通过运用科学的教育理论知识来联系教育实践活动，从而排除教育实践中人的主观随意性。
“实践”性取向的教育理论研究，是针对教育理论研究者而言的，主张教育理论研究的目的在于培养教育工作者的“实践智慧”，开拓实践者的视野。即通过自己的研究启发实践者，让实践者不要陷于盲目的事务主义的圈子里，而要关注相关的教育理论研究的新进展和新成果，使之与教育实践发生联系。
“批判”性取向的教育理论研究，其焦点集中在发现现实教育问题和纠正教育实践中的偏差方面。由于各种因素的影响，人们在实际教育工作中总会出现这样或那样的偏差或错误。因为，教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受各种不同的意识形态影响的社会实践活动，在实际工作中难免会出现狭隘的经验主义和空洞的教条主义的倾向或影响；所以，“批判”性取向的教育理论研究的目的在于增强教育实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。
总之，教育理论与教育实践的关系是一种动态的复杂的关系。国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的教育理论以及与之相应的教育实践活动也不是截然分开的；并且，也可能在国家、群体、个体(或宏观的、中观的、微观的)三种类型的教育理论与教育实践中，分别存在着“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”、“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论，以及与之相对应的“常识性的”、“规范性的”、“创造性的”、“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的教育实践活动。笔者强调，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，并构成相应的系统和大致的对应关系，主要是想提示人们从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，以解决“教育理论与教育实践之间的矛盾”，从而进一步提高我国各级各类教育部门的工作质量和效益。
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关键词：体育教育；生态学；理论体系建设；发展路径
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）29-0078-02
目前，体育教育生态学仍属于一门新兴学科，它既是一种教育理念和实践策略，同时也是一种体现平衡、自然、和谐的教育模式，着重突出体育教育与各种环境主体之间互动、协调、共生、关怀的和谐生态行为特点，为教育研究者提供了一个全新的角度对体育教育进行研究。随着对体育生态理论研究的不断深入，以及战略经验的积累，体育教育生态学的理论体系逐步得到完善，这将有利于体育教育研究人员以生态学的理论和方法为基础指导实践活动，为学生创造一个系统、可持续发展的体育教学环境，推动体育教育科学的理论研究发展，改进体育教育的现状，从而构建完善的体育教育生态学的理论体系。
一、体育教育生态学理论体系的建立
近年来，生态教育思想和生态教育理念逐步进入人们的视野，也成为谈论越来越多的生态话题，随着对生态学理论的深入研究和探索，生态式教育为体育教育研究提供了新的视角。生态学是研究生命系统和环境系统之间相互作用规律和机理的科学。生态学和其他学科的相关理论和方法论为体育教育生态学理论体系的构建奠定了基础。体育教育的理论与方法，除了在内涵上得到了进一步的深化，而且体现了体育教育思想和理论发展的时代感，所以在研究体育教学时不能简单的套用生态学理论，而需要注意运用生态教育思想和理念将其作为一种复杂生态系统进行相关的研究。随着体育教育改革的快速发展，当今人们的观念和思维方法都发生了很大的改变，体育教学并不是过去传统的教师教、学生学的简单教学模式，而是一种受多种因素影响的复杂的社会现象，无论是社会、自然，还是人们的心理和生理等方面，都关系着对体育教学的发展，这就要求体育教师掌握和借鉴相关学科的理论知识，并理解透彻影响体育教学的各方面因素，找到有利于其发展和创新的突破点，从而达到体育教育改革的目标和要求。为了适应这一需要，体育教育生态学理论体系逐步建立起来，并且通过研究体育教育的改革和发展，阐述体育教育生态的基本原理和基本规律。
体育教育学理论体系尚不成熟完善，体育教育生态环境也存在失衡的现状。体育教学生态系统是建立在多类学科理论的基础之上，其各个方面、各个层次之间是相互联系着的，任何一个生态分系统里存在更小的相互影响的生态要素，由此拓宽了体育教学研究的内容和范围。因此，在结合生态学理论分析体育教学时，应该注意充分利用各种原理对其进行研究，另外也要借助各种生态要素合理搭配，进而形成一个和谐、系统的活动生态和良好的生态系统。同时，体育教学生态系统的外部要素和内部要素要共生互补，使各要素达到动态的平衡状态，才能够保证在宏观上实现协调性与科学合理性，形成最佳的体育教学效果。体育生态教学理论体系，其研究的重点是教育，并且关系着体育的产生、存在、发展，目的是形成一种良好、和谐的生态关系。
二、体育教育生态学理论体系构建的发展脉络
依据学科属性，体育教育生态学是多种学科相互连接形成的交叉学科，它既属于体育学科的范畴，也是教育学的一个分支学科。依据生态学理论，体育教育生态学主要是以生态理论、研究方法为主，并致力于分析在体育教育和教学活动中的社会环境、自然环境、文化环境以及各种人文环境等对于体育教学活动的影响以及它们之间错综复杂的联系，并将其中的基本规律展现出来，推动体育教育事业的发展，丰富体育教育学理论研究体系。另外，体育教育生态学以体育教育和教学实践为立足点，分析和解释体育教育中的问题，并将生态学理论运用到体育教育实践活动中。从教育学的角度看，体育教育生态学不仅是教育学其中的一环，而且也是属于体育教育学的一部分。体育教育生态学是依据生态学和教育学等学科的理论而建立起来的，然而分析实际体育教育问题时，要避免简单地硬搬相关的理论和方法，应该在生态学和教育学的相关理论和方法指导下，对体育教育进行全面而透彻的探讨，进而完善体育教育生态学理论体系，同时也为当前体育教育的改革与创新提供一定的帮助。通过这一理论的运用，深入分析体育教育生态学理论体系结构，这一部分主要研究的是体育教育的个体以及群体系统，并对整体生态系统建设进行了研究。在研究体育教育生态结构的基础上，揭示“最适度原则”、“体育教育的生态节律”等基本原理，阐释体育教育生态的基本规律，探讨体育教育过程中的相关问题，并通过理论指导进行体育教育实践活动。从这些条件上看，在教育领域中，体育教育生态学与其他学科有明显的不同和差别，有其独特的学科体系和研究视角，具有针对性和应用性。另外，体育教育生态学的学科性质和研究领域，以及与相关学科的边缘效应，是其学科产生和发展的基础，这些问题关系到体育教育生态学是否具有成为独立学科的权利和理由，对学科未来的发展前景有着决定性的影响。
三、体育教育生态学的理论体系的特点
体育教育的生态学将生态学理论引入到体育教育，在体育教育中是一种兴起的研究视角，属于体育教育学科的一个分支，体育教育生态学在进一步发展的过程中，吸收了生态学、体育生态学、体育教育学等相关领域的理论，体育教育生态学研究内容体系的结构体系可以从以下几点进行归纳和分析：1.体育教育生态学理论体系的创立。这一部分研究的重点在于教育生态学的概念、研究方向，以及教育生态学的目的和意义。2.体育教育的生态环境和生态功能。首先从体育教育的生态环境来讲，教育的生态环境是以教育为中心，影响着教育的产生和发展。这一部分以自然环境为基础，分析了体育教育的社会环境和规范环境，只有综合考虑多种环境因素，这样才能全面地做出判断，更好地发展体育教育。再从体育教育的生态功能这个角度看，这一部分研究的侧重点则是体育教育生态的内在功能和外在功能，依照生态学的理论和观点，研究了体育教育的生态作用和意义，阐明了体育教育生态的内在发展进程，还展示了其外在的生态功能。3.体育教育生态学的基本原理和基本规律。从体育教育生态学的基本原理的角度看，体育教育的生态学理论在教育工作中发挥作用，主要是基于两方面的原理，即生态学原理与教育节律。这个部分主要阐述了体育教育生态学的定律、法则以及效应，并在此基础上构建了体育教育生态学的理论框架。另外，从体育教育生态学的基本规律来讲，这个部分不仅分析了体育教育和外部生态环境之间的关系，还对体育教育与内部各个环节的联系进行了研究探讨。4.体育教育生态学的评估模式。这一方面分析了体育教育生态的评价、原理以及方法，评估模式作为体育教育生态学中的重要部分，是进行反馈调控的环节。
四、体育教育生态学理论体系的发展趋势
尽管在我国体育教育生态学引发了许多学者的关注，但是其仍呈现出明显的落后性，还处在发展的初级阶段，属于一门新兴学科，同时也缺乏广泛的推广和运用，教育研究者的研究重点也没有放在体育教育生态学这一课题上，严重阻碍了体育教育的健康发展，迫切地需要获得全方位有效的改进。究其原因可从这几个方面来分析，目前对于体育教育生态学的研究不够全面和开放，而且研究的范围比较小，缺乏多样灵活的研究方法和丰富的研究内容，由于参考了大量的文献资料，因此研究理论大多是经验之谈，没有充分的对比研究和实验性研究。除此之外，体育教育生态学的基本理论仍旧缺乏足够的深层次研究，在学术上还属于边缘学科，对关系到体育学科发展的基本问题还没有进行深入的学术研究和探讨，无法形成学术共识。所以，体育教育生态学在研究上面临着难以创新的问题和不足，这不利于其长久的发展下去。
五、结语
体育教育生态学的发展尚不充分，仍处在初步的发展阶段，属于一门新兴的边缘学科，需要充分的条件促进体育教育生态学的创建和完善，具体可以从体育教育实践活动的发展、相关学科的发展、教育研究人员的关注视角三个条件着手。由此，体育教育生态学的理论体系构建要从内部和外部两个发展路径来分析。而且，随着体育教育的不断完善和改革，在学术上对该领域新问题的研究日益增加，有利于生态学和教育学的发展，同时鉴于体育教育生态学涉及多种学科的内容，不同学科之间的相互渗透，因此，体育教育生态学拥有坚实的理论基础和深厚的背景资料。同时，研究队伍吸收大量高素质的人才，充分挖掘和研究队伍的增强，对研究内容进行深入挖掘和分析，加大研究投入，丰富研究方法。加之，随着外部路径进一步发展，学术上需要研究的有关体育教育生态学的内容越来越深入，范围也逐步扩大，在学术上更加注重对这一领域的研究，从而为体育教育生态学的系统研究创造更充分的条件，以推动体育教育在未来时期的发展完善。
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论文关键词：马克思主义理论教育 思想教育 目标指向 生活世界 素质教育 优秀传统文化
《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》明确指出：“加强马克思主义理论研究和建设，增强党的思想理论工作的创造力、说服力、感召力。坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识。”要完成这一重要使命，高校马克思主义理论教育是极为重要的一个环节。在这方面，笔者以为有几个重要问题需要进一步研究和探讨。
一、关于进一步明确树立马克思主义
理论教育战略意图的自觉意识问题马克思主义理论教育是马克思主义理论本身的内在要求，是社会主义事业不断成长、创新的实践需求。理论尤其是正确理论的内在要求主要有两个方面：一是回到实践中去，在实践中掌握群众。马克思认为，理论一经掌握群众，就会变成物质力量；理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。这可称为理论的“主体性诉求”。也就是说，理论被创造出来，绝不仅仅是一种自我欣赏的自言自语，而是为了影响更多的人群，得到更大人群的认同认可和理解把握。二是理论的目的性、理想性追求。任何理论都内在地预设了目的性的理想目标。但是，理论本身并不能实现什么；理论要实现自己的理想目标，就要通过熏陶、教育这一不可逾越的中介环节，变为人的自觉意识，从而诉诸实践。比如，马克思主义理论“改变世界”的理想性追求，就要通过教育而变为人们的自觉行动才能实现。
真正的共产党人不屑于隐瞒自己的政治观点。建党85年来，中国共产党始终坚持以马克思主义基本原理为自己指导思想的理论基础，始终不渝地为社会主义事业而努力奋斗，而高等学校源源不断地为社会输送“精英阶层”，他们的社会理想、政治理念乃至世界观、人生观与价值观，事关国家和社会的历史走向。这就规定了高校马克思主义理论教育的战略意图必然是政治性的、社会性的和指向未来的。其实质与核心价值主要是：第一，表征社会主义大学的性质。在当代中国，高等学校的性质是由社会的性质和执政党的政治纲领所决定的。第二，为学生坚持正确的政治方向和形成良好的思想道德修养奠定理论基础。第三，关乎马克思主义理论事业后继有人。第四，关乎中华民族的历史走向及对世界社会主义事业的重大影响。这是高校马克思主义理论教育必须进一步明确树立的自觉意识。实践表明，有无这样的自觉意识，马克思主义理论教育工作的激情、观念、方向感和实效性是很不相同的。这是因为人的“自觉意识”是一个直面现实思维的理念系统，是知与行转化过程须臾不可离开的出发点和中介环节，是达到目标的指导原则。所以，理论教育工作者是否明确确立了这种自觉意识，事关高校马克思主义理论教育的成败。
二，关于学校德育视域中的马克思主义理论教育问题
社会主义国家的马克思主义理论教育是全方位的。从教育对象方面看，马克思主义理论教育可划分为四类情形：(1)领导干部教育。主要包括县(处)级以上干部(包括军队和各行各业干部)；(2)理论工作者教育，主要包括哲学社会科学特别是思想理论教育工作者，(3)公民教育，即通常所说的群众性的理论学习；(4)学生教育，重点是大学生。这四类情形，除具有共同的任务即教育对象的自我修养、自我改造、自我提高外，各有鲜明的特征。领导干部的马克思主义理论教育是“践行型”的，根本在于以马克思主义基本原理、核心性的立场观点方法指导实际工作。理论工作者的马克思主义理论教育是“学理型”的，在他们那里，马克思主义理论教育本身包含双重任务，既要对理论进行学理性研究和发挥，又负有宣传教育的任务。公民的马克思主义理论教育是“熏陶型”的，主要在于普遍提升大众性的理论知识和政治素养。大学生的马克思主义理论教育是“准备型”的。虽然大学生的马克思主义理论教育也有～定程度的直接实践意义，比如指导他们树立正确的理想信念及世界观、人生观、价值观等，但是，马克思主义基本理论是些“大道理”，比如“马克思主义基本原理”教育，按照国家课程实施方案的要求，“着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展规律”，这些道理，只有走向社会之后，才有更多实践的机会、条件和意义。因此，马克思主义理论教育不同于日常思想道德教育，如果将重心放在学生日常生活细节之中，效果往往是不理想的。二则，即使是思想道德教育也只有在与自己的工作实践、社会实践结合时，才能得到真正的体悟毋庸回避，在当代多元文化的现实背景中，对于“学生日常生活细节”问题具有一定解释力的，已不像上个世纪五六十年代那样只有一种思想文化，而是有多种思想文化的存在。但马克思主义理论教育的根本优势在于给人们提供建设主流文化指导思想的理论基础，在于给学生指明社会发展和人类生活的历史走势及正确方向，在于为学生的现实和未来生活、工作中遭遇大是大非问题时积淀正确的行动指南和价值判断准则。
因此，大学生的马克思主义理论教育在根本上是“准备”性、积淀性的。相对于其他三类情形，在学校德育视域中它的特殊规定性在于：第一，以理论体系、学科体系与教学体系研究为依托，进行系统教育。第二，具有以课程教学为主要载体兼及实践教育的集中统一的教育方式。第三，它的根本之处不在于掌握多少“知识”、“理论”，而在于训练理论思维和端正价值导向，正确掌握社会发展的客观规律，确立社会主义核心价值观体系。第四，国家颁布统一的教学大纲、课程设置、学分要求，提供或推荐指定及指导性教材。诚然，高校马克思主义理论教育的根本指向在于“学以致用”，可问题是学以致用之“用”应当是个过程。据有关部门调查，处于一定领导岗位的大学毕业生在回答“在学校期间什么课程对你走向社会后的发展影响最大”的问题时，相当多的人回答是“马列主义理论课，这就是一个例证。所以，马克思主义理论教育过于急功近利，反而影响效果。
三，关于马克思主义的理论教育与思想教育的关系问题
大学生的马克思主义理论教育主要是指马克思主义基本原理、基本观点、基本方法教育；思想教育主要是指大学生的思想、政治、品德教育。总体来看，两者具有内在的规律性关系。第一，马克思主义的思想教育涵容理论教育，理论教育是思想教育的升华。第二，理论教育应当以思想教育为“中介”，且只有转化为思想教育形态，才能真正“嵌入”教育对象的头脑，获得实际效果。第三，在思想教育中。马克思主义理论应当发挥“导向、“固本”、“解惑”等作用。
如若以马克思主义哲学理论与社会主义理想信念教育的关系为例，即可看出两者关系的“一斑”：
(1)马克思主义哲学是现时代精神的精华，科学社会主义是马克思主义哲学的逻辑结论。哲学教育可为青年学生树立社会主义理想信念提供宏大的社会视野、深沉的时代情怀。(2)从学科理论的主要特点看，马克思主义哲学是社会主义理想信念的深层依据。哲学教育可在反思现实、探求规律的层面上，为青年学生树立正确的理想信念增强理论功底。(3)从学科理论的基本功能看，马克思主义哲学是社会主义理想信念的认识论基础，给人们以“伟大的认识工具”。哲学教育可为青年学生树立正确的理想信念提供科学的思维方式。(4)从学科理论的人生导向看，马克思主义哲学是社会主义理想信念的价值观基础，也是一种人生理想境界追求。哲学教育可为青年学生树立正确的理想信念铸造一种自强不息的奋斗精神。由此可见，马克思主义理论教育与思想教育必须有机结合，相互促进，合理配置，才能取得好的效果。
四关于马克思主义理论教育的主要目标指向问题
大学生马克思主义理论教育的主要目标指向应当是：第一，重在把握马克思主义揭示的基本规律。主要包括：客观世界的本质和规律、人与世界相互关系的运动发展规律、社会基本矛盾运动发展的根本规律、社会形态运动发展的一般规律、资本主义社会运动发展的规律、社会主义社会运动发展的规律、人及其行为实践的运动发展规律，等等。第二，重在把握发展了的马克思主义理论。在当代中国，主要是指毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观所表征的中国特色社会主义理论。第三，以大学生世界观发育发展的基本矛盾为原点，着眼于学生观察、解决实际问题的立场、观点、方法，着重进行理论思维和思想方法教育。
因此，马克思主义理论系统教育教学的主要要求是：(1)着眼于思想教育，侧重于理论升华，以马克思主义基本理论解决学生的社会、政治和生活理念问题，(2)对于重大现实问题，切忌就事论事，不要搞“实例总和”，而要上升到社会发展规律的高度进行阐述和说明，(3)对于马克思主义最基本的理论思想，尽量融入到当代已发展了的理论中去发挥和讲授，(4)对于大学生关注的社会性的重点、疑点与难点问题，应在马克思主义基本观点的观照下通过民主平等的研讨学习，激发学生在教学中的自我参与意识，增强教学的方法论功能，提高教学效果。
五．关于马克思主义理论教育必须回归生活世界问题
马克思主义理论教育必须回归生括世界问题的根本，在于如何理解和贯彻理论与实践相统一的方针理论源于实践，正确的理论又是适应实践需要而产生的。但是，理论是一般，实践总是具体的，同时由于理论回到实践、指导实践一般要经过若干中介环节而可能冲淡两者的内在关系，因而理论自身对于实践又有某种“脱开”的倾向，正像马克思所说，具有“摆脱世界而去构造‘纯粹的’理论”的可能。因此，贯彻理论与实践相统一的方针，不可能是自发自在的过程，而只能以时代条件和实践发展要求为观照，是一个高度理性自觉的过程、强化“问题意识”的过程，甚至是高超的艺术设计过程。
应当看到，我国将长期处于社会主义初级阶段，人民群众日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾仍然是社会的主要矛盾，劳动在很大程度上仍然是“谋生手段”。经过了20多年的改革开放实践的洗礼，经济体制已发生深刻变革，社会结构已发生深刻变动，利益格局已出现深刻调整，思想观念已发生深刻变化。这种空前的社会变革，必然会给马克思主义理论教育提出新课题、新要求。列宁曾讲过，在分析任何一个社会问题时，马克思主义理论的绝对要求就是要把问题提到一定的历史范围之内。因此，在大学生马克思主义理论教育中贯彻理论与实践相统一的方针，最为突出的要求是回归生活世界，紧密结合并着重以下列课题为背景条件：(1)社会生活与个人生活的关系问题；(2)国家发展与个人发展的关系问题，(3)现代世界与民族传统的关系问题；(4)政治素养与专业发展的关系问题；(5)知与行的转化和内化关系问题；(6)理论与心理的关系问题；(7)理论与文化的关系问题，等等。
六、关于马克思主义理论教育与全面推进素质教育相契合问题
1999年，中共中央颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，对于全面推进素质教育的理论、观念、原则、方法、步骤等作出了全面的谋划、规定和阐述。毫无疑问，马克思主义理论教育也要贯彻国家全面推进素质教育的基本精神，以现代教育视野创新马克思主义理论教育。这一工作虽然取得一定成绩，但也毋庸讳言，七年多来的进展并不尽如人意，因而这依然是当前马克思主义理论教育面临的极为现实与亟待解决的重大课题。
在马克思主义理论教育中贯彻素质教育的基本精神，最为突出、最有难度的是在马克思主义理论教育这种意识形态性很强、需要逐步培养学生学习兴趣的特定教育中，如何以 “学会学习”的原则和创新性思维方法，探讨提升理论教育成效的“可持续性”问题其中，根本性的问题是如何正确处理知识、能力和素质的关系。就思维训练和创造性思维方式的构建而言，知识是能力和素质的基础，因为任何能力和素质的形成都只能依赖于一定知识的获得，一定能力和素质的展现也必须以知识为工具性支撑。但是，知识并不等于能力和素质。知识只有通过一定的体验体认机制而生成人的某个方面的素质，才能内化为人的理论思维能力。相对而言，能力是较为具体的，素质则是提高能力的先导和灵魂，是持久发挥作用的因素。因而，素质实际是知识和能力的一种驾驭状态，是使知识和能力“活”起来的建构性的思维养成。贯彻素质教育的基本精神，马克思主义理论教育教学的根本目的和中心环节，就是要通过理论知识运用的反复演练，包括以“问题”为出发点的分析解读社会现象及自我改造的实际演练，着重学习和把握马克思主义理论基本的立场、观点、方法，使学生逐步形成正确而又较为巩固的理论素质和政治素养，把知识、能力和素质有机统一起来，内化和生成为分析与解决问题的能力。尽管单纯依靠课程教学不可能全面达到这种要求，但至少应当奠定其坚实的基础。
七、关于马克思主义理论教育与中国优秀传统文化相承接问题
每个民族都有自己的文化传统，它是一个民族生生不息生存发展的精神根基。中华民族具有五千年悠久的文明史，创造了光辉灿烂的传统文化。无论是自觉的，还是无意识的，人们(包括当代大学生，尽管他们的现代意识很强)总要生活在民族文化的氛围之中。当然，民族文化的积极影响与消极影响并存，这在历史上和现实中都是不可避免的。对于理论教育来说也是这样，问题的根本在于如何将马克思主义理论教育与中国优秀传统文化辩证连接起来。
早在新民主主义革命时期，毛泽东同志就提出，马克思主义理论的研究运用、宣传和教育都要有中国气派、中国风格和中国特色。党的有关文献也曾明确提出，中国特色社会主义文化建设包括马克思主义理论教育，要与中国优秀传统文化相承接。这是完全正确的。其实，中国化马克思主义理论的伟大成果及其教育所取得的成就，在一定意义上就是这种“相承接”的结晶。这就是说，马克思主义理论教育与中国优秀传统文化相承接问题是马克思主义理论及其教育的中国化问题。这个问题当然非常复杂，但关键在于两个方面：第一，马克思主义理论必须置于中国优秀传统文化的肥田沃土之中，转换为中国的话语系统(文字翻译已作了部分这方面的工作)，教育的方式必须采取民族性的、大众式的、中国人喜闻乐见的路径和方法，但必须坚持马克思主义的基本精神，经验主义或“六经注我”式地“改变”马克思主义基本原理的做法是错误的。第二，中国传统文化，即便是优秀传统文化，也必须历经马克思主义的改造、洗礼和创新重生，以马克思主义基本理论为指导而赋予其时代性内涵。所谓“相承接”，就是指马克思主义并未离开人类文明发展当然也包括中华文明发展的康庄大道，而是人类文明发展当然也包括中华文明发展的现代成就和现代表达。因此，两者达于“自然的”融通，一体化于教育实践，理应是中国马克思主义理论教育的规律使然。
八、关于马克思主义理论教育与中华民族伟大崛起相适应问题
摘要：教育管理体制改革催生了高等教育区域化，最近二十余年相关研究进程与政策实践趋势相对一致。区域高等教育研究是系统科学、区域研究的重要组成部分，现有研究涉及区域高等教育的基本理论和研究属性、发展与评价、与经济社会的关系、战略规划等多个主题。但学科化程度较低，研究内容相对分散，研究范式较为简化。未来应深化区域高等教育的理论研究，运用跨学科观点拓宽研究视野和路径，加强区域比较研究，突出内外部系统的联动性。
关键词：区域高等教育；区域化；地方化；均衡发展；研究述评
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0091-08
任何高等教育都是一定时间和空间的产物，从最宽泛的视角来看，高等教育总是区域性的，对区域高等教育的关照，是高等教育理论问题的具体化。区域高等教育研究可谓联接理论与实践的重要桥梁，相对纯粹的高等教育理论而言，它更为务实、富于针对性。区域化是我国高等教育发展的现实背景，如何理顺中央与地方的高等教育权责关系、高等教育与其它社会系统的关系，同样也是我国高等教育管理层面无法回避的重要议题。在国际国内如火如荼的高等教育国际化、一体化、区域化实践背景下，当前国内区域高等教育的研究方兴未艾。基于此，本文将梳理高等教育管理体制改革以来国内高等教育区域化发展的实践和研究，分析其中存在的问题，并提出未来可能的研究方向。
一、区域高等教育研究概况
在我国，高等教育区域化是地方特别是省级政府取得高等教育管理支配地位后的结果，是由过去以中央政府、行业部门为主导的条块分割式高等教育管理系统，向中央与地方两级分工管理体系转变的过程，直接表征为系统服务面向的地方化。［1］
形式上，院系调整确立了新中国高等教育系统区域化发展的整体格局，但是这种自上而下的教育行政行为服务于宏观政策的需要，缺乏地方政府的积极参与，仍是一种中央高度集权式管理模式的产物。《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布开启了高等教育区域化的大门，其中明确提出高等教育实行“中央、省（自治区、直辖市）、中心城市三级办学”的政策诉求。［2］此后促进区域高等教育发展作为主要政策文本的一个核心内容不断得以强化。区域高等教育研究进程直接受制于宏观教育管理体制改革政策影响，历经二十余年积淀，凝聚了一批研究者，一些研究机构和期刊研究特色日渐显现，研究主题趋于集中。
（一）区域高等教育研究的进程
笔者以“区域高等教育”为主题关键词，时间跨度为1985-2012年，在CNKI5?0中搜索得到相关论著679篇，其中期刊论文509篇，博士、硕士学位论文分别有16篇、109篇，近20余年区域高等教育研究趋势映射出高等教育区域化的演化轨迹（见图1）。
基于图1，通过细读核心文献，并综合相关代表性区域高等教育政策文本，可将区域高等教育研究划分为如下四个阶段。
第一，区域高等教育研究的提出阶段（1985-1993年）。研究数量少，围绕区域高等教育的理论分析、体制与结构优化的政策建议、战略规划管理等展开，集中于宏观层面的改革设想，立足国家行政区域关照教育系统内部的结构问题，较少考虑各个区域差异化的发展需要。
第二，区域高等教育的起步阶段（1994-2002年）。实践层面，随着高等教育管理体制改革的不断深入，我国逐步构建了中央和省级政府两级管理、分工负责，以省级政府统筹为主的条块有机结合的高等教育管理新体制。此间，相关研究视角逐渐多元化。一方面，受市场经济改革大潮影响，研究朝向高等教育社会需求，重点关注区域高等教育与经济、社会互动发展的关系问题；另一方面，理论研究得到重视，关注区域高等教育发展观、战略管理和深层次区域分布与均衡化发展领域的结构问题。
第三，区域高等教育的拓展阶段（2003-2008年）。2004年出台《2003-2007年教育振兴行动计划》提出省级政府对于“优化区域布局结构”应有的统筹职能。［3］随着研究的大量出现，研究领域开始细化，重心得到下移，更多研究则以高等教育大众化、地方化为背景，关注特定区域发展存在的问题，案例分析、比较研究、结合某类区域高校的实证研究开始出现，仍以区域高等教育与经济社会互动发展为主线，突出均衡发展、区域系统竞争力评价和资源配置的优化研究。
雷家彬：国内区域高等教育研究述评：1985-2012年
第四，区域高等教育的深化阶段（2009年-至今）。《国家中长期教育规划纲要（2010-2020年）》［4］的出台将高等教育地方化推向深入。以此为引线，相关研究以高等教育强国战略为背景，研究主题更为多元，更多则以高等教育强省建设为目标，突出省域高等教育实力提升的需要，强调泛区域合作联动、资源整合共享。
（二）区域高等教育研究的总体情况
为进一步了解区域高等教育研究的基本状况，笔者尝试按作者、机构、基金、期刊和关键词等主要信息对679篇论著进行排序。由表1可见，10位发文最多的作者发文均少于8篇，可见相关研究仍比较分散；从研究机构来看，厦门大学是区域高等教育研究的重镇，除华中科技大学、华东师范大学这样的（高等）教育研究优势机构外，重点理工科大学和一些地方性高校、研究院所成为研究的中坚力量，表明区域高等教育研究在理论层面也为地方院校所重视；这种局面由基金论文的情况可见一斑，除教育部和部级教育类“主流课题”外，不少高等教育欠发达地区的地方性课题也将区域高等教育研究纳入资助范围；区域高等教育研究在中国教育报、高等教育类核心期刊上发文最为集中，说明相关研究具有较高的社会关注度；关键词反映出研究关注点，区域经济、协调或均衡发展、高等教育结构等关键词的集中选择表明区域高等教育与外界的适应性及内部结构问题受到高度重视。总体上，区域高等教育研究领域仍比较分散，但日益受到地方高等教育系统的关注，研究质量高、影响广泛、内容充实。
二、区域高等教育研究的主要内容
在宏观高等教育管理体制改革的直接影响下，区域高等教育研究开始进入教育管理者的视角，后来成为教育政策研究者的一个重要议题，最近又由地方官方话语体系逐渐进入到个体高校战略规划研制者的规划文本之中。随着研究的日渐深入，区域高等教育注重自身理论问题研究和其它学科观点的运用，关注区域高等教育发展问题，并以区域为单元对系统作出横向与纵向分析。具体而言，相关研究主要涉及如下六个方面的内容。
（一）区域高等教育的基本理论问题
第一，“区域高等教育”的概念。其实，界定区域高等教育的关键在于如何理解“区域”。 一般而言，“区域”源于地理学，它总是指向一定的实体地理空间，因此本质上是一个空间概念，区域内事物应具备空间连续性和有别于区域外事物的同类性两大共性。［5］然而，“区域”毕竟是一个弹性概念，有类型和大小之分，何况又多学科频繁共涉，如行政学中的“行政区”、社会学中的“具有共同语言，共同信仰和民族特征的人类社会群落”［6］等等。
由于认识“区域”视角的差异，区域高等教育的界定一般存在两种不同的观点：一是从系统论、整体功能结构的关系出发，将其视为一种与外界环境进行资源互换、互动发展的社会子系统［7］；二是从“区域”的不同层次来理解，如将其分为“与我国大都市圈发展相适应的大区域高等教育”、“省（自治区）属的地方性高等教育”、“社区高等教育”、“地方高等教育”（即“中央各部委所属以外的，由省、自治区和直辖市所属的各类高等教育的总称”）［8］，持后种观点的研究众多，包括早期对于“高等教育地方化”［9］、“高等教育区域化”［10］等领域的研究。
第二，区域高等教育研究的理论基础。支撑区域高等教育研究的理论包括三类：其一源于传统教育经济学或高等教育学领域，如人力资本理论、高等教育职能理论，后者随着服务社会、文化引领等新型高等教育职能的提出，为高等教育与区域社会互动发展提供了更为广阔的理论视野；其二源于其它经典领域，如经济学、系统论的借用，包括区域经济学、发展经济学中增长极理论、非均衡发展理论、全息结构理论等［11］；其三是我国本土化教育理论的探索，有研究提出三关系（先导发展、伴生发展、跟随发展）和四模式（政府主导、科教驱动模式、市场主导、经济驱动）理论框架［12］、教育生态学［13］、“中国中心观”［14］等，其中以潘懋元教授提出的教育内外部关系规律理论为典型，它从教育外部关系规律的总结高校为区域经济服务、与区域环境和谐共存的合理性与必然性。
（二）区域高等教育的“元研究”
“区域观”的差异决定了区域（高等）教育研究性质判定的多面性。领域还是学科？区域教育研究一出现便遭遇高等教育研究类似的身份危机。早期致力于学科化的努力已积累一些成果，以黄孟源的《区域教育可持续发展研究》［15］、彭世华的《发展区域教育学》［16］、焦瑶光的《区域教育学》［17］等为典型，均在理论方面作出有益探索，后续研究尽管也作出深入理论化的尝试，但鲜有实质进展。
较之区域教育研究，区域高等教育的理论研究进展更为缓慢，笔者将其归纳为“对区域高等教育的研究”和“为区域高等教育的研究”两种类型。从研究领域观之，前者涉及少量的区域高等教育纯理论研究［18］，如一些研究从学理层面分析了区域高等教育与高等教育的差异［19］，而不少论者则倾向于对特定实体区域进行案例分析［20］；后者将研究重点与“发展”一词紧密关联起来［21］，如此研究的立足点在于促进区域高等教育的良性发展［22］，故可归为“发展教育学”的范畴。囿于理论空间太大，研究者的精力主要投放于一些基本概念和理论的探讨，涉及区域高等教育的内涵、区域高等教育发展的理论基础两个方面，还来不及将这些整理成系统理论，因而更多的研究将区域高等教育视为一个研究领域而非一个学科。
区域高等教育研究区别于传统高等教育研究的特点有三：第一，这类研究出于特有的中观视角审视教育问题，旨在于架设一座高等教育理论“实用化”的桥梁。这种视角较之宏观的政策分析与微观的院校研究视角更为开阔，揭示出高等教育系统多面特征及内外界复杂的互动关系。第二，透过系统论的视角研究高等教育整体与局部的关系、功能分化。以一定的经济社会为背景，注重考察高等教育与环境的交互关系，由系统论关照高等教育的整体发展问题。第三，此类研究特别关注区域高等教育结构问题，如对区域高等教育结构内涵的理论分析、结构调节的制约因素研究、结构变化的特征分析等议题。［23］
（三）区域高等教育系统的发展问题
第一，区域高等教育系统内的均衡发展。主要涉及四个问题：一是均衡发展的内涵。对此观点和界定层面并不一致，广义上涉及区域间的外在（空间分布）均衡、高等教育体系内（结构层次）均衡、教育体系（不同层次和类型教育）的均衡、及高等教育与区域系统的协调互动。［24］事实上，多数研究只关注前两个层面。二是均衡发展的必要性讨论。多数研究认为均衡发展可促进高等教育的公平，实现系统的整体功能。［25］但是，区域高等教育非均衡发展并非完全不合理，它既是增长极理论的具体应用，同时也是高等教育发展的一种必然结果。［26］三是均衡发展水平的测量。主要涉及以人口、经济等背景对高等教育结构的历时和现时分析［27］，采用经济差异分析方法，运用量化研究中的标准差、变异系数、修正洛伦兹曲线和二次模型回归等方法，进行规模、结构、质量、效益等方面均衡水平的测量。四是均衡发展的影响因素及对策。对此研究视野开阔，涉及经济、社会、政策、历史、地理、观念等诸多层面，但多主要归因于经济因素。［28］均衡发展的相应对策研究，集中于政府、社会以及高等教育自身等各个层面而展开。
第二，区域高等教育系统间的合作发展。“区域高等教育必须在分工与合作、特色化与共生共荣这两种发展趋势中寻找平衡点。”［29］校企、校所、校校协同发展是当前政策和实践领域的热点主题，这涉及两个层面：一是内部的联合办学，将特定区域内的高校群体作为一个系统，每所院校看作系统的一个元素，以此形成系统的结构，基于任务联接组建办学联合体［30］；二是跨系统的合作，是以区域系统或多个不同系统内个体高校为单元，组建跨区域性合作教育机构。其中“既有本地社区的历史根源，又经常取决于本地高校之间既竞争又合作的关系集合。”［31］不论是同系统还是跨系统的合作，表现形式或最终结果都是重新形成新的次区域系统或跨区域高校联合体。事实上，区域内子系统的形成便于操作，如湖北地区的教育部“七校联合办学”、湖北高校师范教育联盟、“安徽省应用型本科高校联盟”等，跨区域不同层次类型高校的合作发展的理论和实践比较丰富，但不同区域或城市群落间的高等教育系统的合作，仍比较零散，相关研究比较欠缺。
（四）区域高等教育与经济社会的关系研究
区域高等教育的发展都无法脱离经济社会而存在，两者的关系研究是目前理论和实践者关注的重要议题之一。［32］对区域高等教育与经济社会的关系存在两种基本态度，主流观点为“辩证关系论”，即区域经济发展制约着高等教育、高等教育的发展应适应地域经济的需要。［33］也有“复杂论”的声音，认为影响高等教育发展的因素多样而复杂，它与区域经济发展及教育投入未必是同步的［34］、区域高等教育与区域经济并非都是协调发展关系［35］。
经典文献曾将大学描述为社会的灯塔、镜子、风向标、动力站、中枢组织……，在区域高等教育应该适应还是超越经济社会发展这个问题上，由于区域竞争力理论、新增长理论、后发优势理论的存在，更多研究认为区域教育经费投入对高等教育规模影响是正向的［36］，区域经济与区域高等教育之间的紧密联系［37］，因此多坚持高等教育应与社会经济协调发展这种折衷判断。根据系统论与区域科学的观点，这种协调发展的理想状态是：高等教育必须为区域系统提供全方位的服务，同时区域系统也必须为高等教育提供必要的经费支持、政策优惠与项目合作等。［38］
现有文献对于这种协调度的测量采用简化方法，一般将高等教育与区域内部系统的良性运行和协调发展理解为两者关系的一致性，即经济发达的地区高等教育同样发达，反之亦然。研究结论多认为我国高等教育与经济社会发展总体上比较协调，但是东中西区域差异明显。除了先天性历史的、政策性、地理区位、认识差异等原因外，经济差异或是造成这种失衡的最主要原因。［39］
（五）区域高等教育评价研究
一般来看，区域高等教育系统的资源配置能力、结构及综合竞争力是区域高等教育评价研究的两个主要内容。就前一个问题而言，相关研究集中于区域高等教育资源配置的现状和能力进行评价，多围绕省域展开个案研究、比较研究，实证研究则以数据包络分析法（DEA模型）为代表的定量研究为主［40］，评价标准有某区域内的高校数量、高考录取分数线、每十万人在校大学生数、高等教育入学机会以及人均预算内财政经费等。评价维度涉及绝对与相对的数量、质量等，综合考查教育经费支出、固定资产、教职工数等输入指标，以及在校学生数、科研经费等输出指标，覆涵“绝对数量、绝对质量、相对数量和相对质量等四个指标”［41］。从测量结果来看，资源配置结构合理与否与经济和高等教育发达水平间的关系并不明确。
对区域高等教育结构及竞争力评价有助于了解区域高等教育的现状、寻找差异。总体而言，现有研究一般以省为分析单元，研究方法一般为数据包络分析法、空间面板计量模型、基尼系数和加权变异系数法、逼近理想解排序法（TOPSIS）、因子分析法、主成分分析法、聚类分析法等，后三种方法最为常见，重点评价区域高等教育的效率和综合实力。［42］观测维度包括：教育规模、教育经费、基础设施、教师资源、教育效率、科研水平、人才培养质量、教育产出等。［43］其研究结果趋于一致：一是我国区域高等教育非均衡发展的状况始终存在，高等教育规模发展基本沿袭传统高校区域布局的生产［44］；二是高等教育竞争力与区域经济发展水平相关度较高，北京、上海、天津等省市优势明显，东部地区以及部分中西部省份发展稳定、实力较强，绝大多数西部地区的高等教育发展缓慢、实力较弱。［45］
（六）区域高等教育战略规划研究
不同于高校战略，区域高等教育战略规划属于高等教育政策研究的范畴，是以某个区域高等教育为单元，对其进行制度设计、统筹规划、发展定位等。这类研究是在从计划经济走向市场经济过程中，发展研究的思路从“计划”向“战略规划”转向的同时，首先在发达省区出现的。［46］对此，“现有文献主要侧重于宏观（国家层面）的研究”［47］，区域研究中经济发达地区的研究和实践较为丰富，特别是长三角地区的研究最为多见。
在促进区域高等教育发展战略规划的政策建议方面，制定中央政府、地方政府与高校和谐自主的发展政策尤其重要［48］，相关研究中突出强调省政府在区域高等教育发展中的统筹职能［49］。包括区域内的中央部委属高校的协调权和本地区高等教育事业的改革发展规划、部署、政策导引、执法监督、资源配置、检查评估、协调关系与信息服务等。一言以蔽之，就是充分发挥省级政府在高等教育领导与管理中的主导作用［50］，应在管理理念、组织形式、调控手段及运行机制等方面进行创新［51］。可供借鉴的发展模式包括增长极发展模式与点轴发展模式、内涵式发展模式、开放式发展模式等。［52］要指出的是，区域高等教育发展中地方政府竞争利弊并存，应利用相关政策措施激励其发挥积极作用，限制其消极影响。［53］同时，为保证战略实施通畅实施，发展预测及其预警系统及质量监控体系研究便不可或缺。［54］
此外，高等教育强省建设也是战略规划的时髦话题，多以系统现实问题入手，通过同类区域比较研究，提出做强做大省域系统的政策建议。对此并不限于经济和高等教育发达的广东、“长三角”、青岛、宁波等省市，中部地区、黑龙江、江西、辽宁、云南等中西部欠发达地区的研究比较多，反映出这些地区寄希望于高等教育推动经济社会发展的强烈政策诉求。
三、研究述评与展望
综上可见，区域高等教育研究借鉴了区域科学的理论，并与现实的教育不平衡问题紧密相联，充分体现了空间与权力之间的辩证关系。作为新兴领域，它的理论架构仍不明晰，远未形成规范的研究范式。区域高等教育研究者因此需要更宽广的理论视野，借用跨学科方法，从多个层面认识系统间的差异。
（一）研究述评
高等教育区域化发展已令现实区域高等教育系统日益壮大，这为区域高等教育研究的拓展提供了必要的研究土壤，近来的研究实践则显示，区域高等教育的内容已超脱于传统高等教育研究范畴，更为关注与系统内外部环境、经济社会的交互关系，研究主题和方法不断丰富、多元，这为区域高等教育系统的科学发展提供了有效的研究依据。但是，作为一个新兴的、综合性研究领域，区域高等教育研究仍不尽成熟，现简述如下。
第一，基本理论问题的探讨有待深化。尽管区域高等教育已成为各级政策文本中的关键词，但对于区域高等教育的界定，或者过于宏观，使得研究范畴无谓泛化；或者仅仅被当成高等教育另一个实体指涉物，区域被具体化、绝对化，成为冠以“区域”的高等教育研究甚至高等教育的“案例研究”、“个案研究”，相关研究衰弱为“实践教育学”的绝对领地，理论研究的衰微将严重制约区域教育研究的可持续发展。
第二，研究内容过于分散，综合性有待提高。总体来说，区域高等教育研究的内容比较多元，但研究主题过于分散、难成体系，以区域高等教育发展的政策与规划研究为多见，围绕高等教育促进经济社会发展这条主线而展开，立足这种“适应”视角，高等教育自身的发展规律往往被忽视，与环境的交互联系无疑被割裂，对教育系统内部的区域高等教育与其它层次、类型教育统筹发展的关注明显不足。
第三，区域分析单元过于简化。出于研究的方便、习惯及认识上的原因，绝大多数研究以省为单元展开区域高等教育研究。这与我国当前的地理、经济划分等基本国情相符，又有现实高等教育法规依据，且与当前高等教育管理体制保持一致，具有实践的合理性。但是，省域高等教育是一个与传统中央集权式高等教育管理体制相对应的概念，如此方便操作却未能反映区域性高等教育的特征，窄化了区域教育的研究内容。
第四，研究视角和方法较为单一。总体上，现有区域高等教育研究多滞留于“就教育论教育”，这与区域科学的要旨相距甚远；以单一的思辨研究或个案研究方法为主，重定性描述轻量化分析，实证研究少且测量维度和指标体系较为粗糙；简单套用其它学科方法、概念的作法比较普遍，研究中未考虑到区域高等教育系统的内在规律。
（二）研究展望
高等教育事业的蓬勃发展呼唤高水平的区域高等教育理论研究。针对以上问题，如下或是未来研究的努力方向。
第一，加强区域高等教育的理论研究。首先，应正确理解区域高等教育范畴的具体性与相对性，区域范围的划定依系统的能级大小、职能分工和活动领域等因素而定，在何种层面探讨区域，这是我们在研究区域高等教育时必须表明的基本立场。其次，应以具体问题为突破口，从区域高等教育实践中寻找可能的理论生长点，凝炼区域高等教育研究特色。此外，由于区域教育研究机构建设滞后，中国高等教育学会和教育学会尚未建立“区域（高等）教育分会”类似的学会机构，因此应加强区域高等教育机构建设，营造良好的研究氛围。
第二，建立以教育活动为联接点的区域高等教育研究范式。现在看来，教育-经济-社会构成了以发展为重心的区域高等教育研究的主轴。当然，这种研究框架还可以进一步延伸。但要特别指出的是，区域高等教育不是区域经济学的试验场，无论构建何种区域高等教育范式，教育都应是其中的核心支点，后续研究应确立较为科学的划分标准，把高等教育纳入到社会科技、经济、政治、人口、文化等领域综合考虑，突出高等教育与外部系统联系的紧密性和互动性。同时，教育系统内部，区域高等教育与其它层次类型教育子系统的结构功能分析也应受到重视。
第三，加强区域高等教育的比较研究。新一轮城市群的兴起、经济特区的再造及现有经济文化区域的进一步整合，这些无疑预示着以省为单元的传统高等教育区划格局被打破，高等教育区的合作将更为广泛深入，这都要求我们以更为多样的分析口径审视各个高等教育系统。比如适应国际社会竞争加剧的形势加强国家间高等教育系统的比较研究，围绕“长三角”、“珠三角”、“环渤海”等都市圈开展高等教育系统的个案研究等等。同时，应对高等教育后大众化时代来自规模与质量、公平与效率的挑战，综合性的历时研究、预测研究正当其道，这是科学决策未来区域高等教育发展路向的重要依据。
第四，拓宽区域高等教育研究视角和方法。区域高等教育具有经济、社会、教育、文化和政策等层面的多面性，是区域科学在高等教育领域的特区，区域发展学、区域经济学等经济领域的理论与方法并不完全适于区域高等教育，不能被简单移植照搬。后续研究的视角应当进一步拓宽，从其它学科和领域研究中汲取养分，引用跨学科方法、量化研究，将区域高等教育置于国家甚至国际系统中综合分析，这些方法的系统运用将令区域高等教育方法论渐成体系。同时，要采用多元视角，重点突出空间范围内高等教育与其它主题（经济、政治、文化、环境、社会等事业发展问题）的联动性。
国际社会正迈入一个全球化时代已经成为人们的共识，欧盟高等教育区建设正预示着同样的高等教育全球化时代的来临。全球化在高等教育的反映是多面的，既有高校或系统的同质化、一体化的部分趋势，更强调这种统一标准下系统间的竞争、分化、合作，这样反过来将强化区域高等教育个性和特色，彰显个体的发展优势。有理由认为，高等教育全球化时代同时将开启一个区域高等教育兴盛发达的新纪元，当然也是一个区域高等教育研究大有作为的新时期。
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