1、完善法律法规体系，加大政策实施力度
特殊教育师资队伍建设需要行政部门提供有力的政策支持，加强政策实施力度，保障各级特殊教育学校师资队伍的稳步发展。首先，需要转变观念，正确认识特殊教育工作的复杂性、专业性，在人才招聘、保障机制、培训机制等方面给予政策的倾斜；其次，各地方可根据教育部对教育师资的具体要求先行制定符合当地特色的特殊教育师资任职资格标准，为我国特殊教育师资标准建立奠定前期基础；第三，对出台的相关政策应有具体的执行标准和问责机制，以保障各单位在实施过程中的可监督性和可评价性。
2、发挥高校教育专业优势，多元化培养特殊教育人才
在借鉴国际经验、采纳新的教育理念的同时，立足中国国情，以高校特殊教育专业为依托，开设特殊教育课程平台，借鉴先进国家做法，合理选择课程，并与地方残疾人机构建立合作关系，建立一批实践基地。除此之外，还应结合中残联对残疾人教育的师资认证，在高校教育专业大力培养教师人才，以提高他们将来指导社区和学校残疾人学习的能力。在有教育学研究生培养权的高校中，加大对特殊教育研究型人才的培养，硕士、博士层面重视对特殊教育各领域问题的深入研究，逐渐形成以特殊教育方向硕、博士生为研究资源的金字塔式人才培养模式。
3、健全教师管理制度，制定特殊教育教师的专业标准
教师专业标准是各学科教师教育、考核、任用和管理制度的基本依据。我国目前正在着手制定普适性的教师专业标准，对于各学科的教师标准尚未有明确的规定。而特殊教育教师标准，因其对象的复杂性和教学环境的特殊性，在学科知识、基本规范、专业能力等方面都会有不同的要求，我国应尽快制定出普通学校融合性教育教学的双师型教育师资、特殊学校专业型教育师资的不同标准，严格入职管理，才能把好教师质量这一关。美国双资格教师证书项目（普通教师资格证+适应特殊教育教师资格证）的做法值得借鉴，我国可以采用分阶段的形式，先设立国家最低标准和地方标准，以不同等级制度考核来获得高一级的资历。
4、结语
论文关键词：师资培训；研究性教学；创新能力；基础教育课程改革
一、对师资培训教学改革的已有研究
现代教育和新课程改革对教师的专业发展提出了更高的要求，更对当前的师资培训教学体系提出挑战。目前对师资培训教学的研究主要集中在以下五个方面：
1.师资培训教学改革的目标与理念。大家普遍认为师资培训教学应该树立以人为本的理念，以开放创新的理念为先导，树立合作互动理念，主动把服务教师成长需求的理念贯穿于师资培训教学的全过程。有效的师资培训应该在师范生的自我了解和正式培训课程之间搭建一座桥梁。师范生需要综合个人知识、既得经验以及培训课程，并且将这些内容重新调整利用，从中衍生出个人的体会。
2.师资培训教学的模式。前人的研究总结起来，认为目前的师资培训教学可以遵循多种途径，尝试着采用多种模式，如参与式、交互式、实践式，改变过去的灌输式、传授式的教学模式。提倡开展听课、说课、讲课、评课等教学活动。对某些课程，利用现代网络手段和信息技术的远程教育模式也是非常有效的培训教学模式。
3.培训内容的设计与操作。许多文献反映当前师资培训教学内容保守、滞后，提出师资培训的课程设计应是发展的、动态的、开放的，应关注学员的内在需求，强调按需施训，突出针对性，增强有效性。针对培训内容应该涵盖什么和排除什么，大家普遍认为目前的培训内容过于理论化，和教学实践严重脱节，应恰当处理学术性与师范性之间的关系。
4.师资培训的实效性。许多文献都讨论了师资培训教学的效果，分析了师资培训教学流于形式的原因。目前的师资培训不乏走形式、走过场的情况，不是为了学习而是为了文凭的也大有人在。课程设置的相似性，监督考核不严格、不科学，教师教学的枯燥、古板，教学方式单一，学员敷衍了事的学习态度都造成师资培训教学中的“实工虚做”现象。
5.培训教学改革的思路。针对培训教学中的种种问题，前人研究中也提出了培训教学改革的思路，如构建新型教学模式，优化教学内容，改革教法，坚持对任课教师和学员的动态性评价等措施。
二、对已有研究中存在问题的分析
通过对已有研究成果的总结可以看出以下问题：
1.对教师的研究没有着眼于深层建构。应对基础教育改革，教育理论关于教师的研究，其重心日益聚焦在教师的教学意识、价值观、信念与愿望等深层次的内在思想活动上。与此相对应，师资培训的模式也从“训练”走向“开发”与“发展”。从教师专业发展的视角观照新课程的教师培训，就必须着眼于深层次的“建构”，因为只重视行为模式而不关注意识结构，这样的培训必然是低效的，课程“理解”指引着课程实践，课程观念主导着课程实施；教育教学改革的最高境界是提升理念。
在新课程师资培训教学工作中，所有存在的问题归根结底是教学理念的问题，没有在教学中真正贯彻实施创新教育的理念，所以产生了教学内容滞后、教学模式老套等一系列问题。而创新教育理念落实到具体的教学方法上，即为开展研究性教学，这是培养学员创新精神和实践能力，转变学员的学习方式和教师的教学方式的有效途径。
2.教学改革的措施不系统。笔者发现对师资培训教学改革中存在的问题与改革措施的讨论较多，但所提出的问题大多数建立在微观的层面上，形成一系列离散状态的点，缺乏对彼此之间的联系的探讨。虽然对教育创新有一定的认识，但是没有从教师教育发展趋势与基础教育课程改革要求的分析人手，没有做深层次剖析，解决问题的对策也是就事论事，停留于表层，缺乏系统性，缺乏理论依据，更缺乏对改革措施的继续追踪。
3.新课程师资培训目标不明确。已有的研究文献虽然提出了一些师资培训教学改革的措施，但没有结合基础教育改革分析教师专业知识特性和专业思维方式，没有明确新课程合格教师的标准，没有明确培训目标。
教学过程是教与学双边互动过程，目前的针对研究性教学的大多数理论是从学生学的角度展开的，对师范教育尤其是师资培训研究性教学进行讨论的文献较少。
三、高师师资培训实施研究性教学的策略
面向基础教育改革对教师专业素质的新要求，如何奠定宽厚的学科素养，如何培养研究型教师，都要通过高师院校深化师资培训教学改革，积极构建研究性教学体系，大力推进研究性教学模式改革去实现。
1.更新培训理念、明确培训目标。研究性教学从本质上讲是对强调学术研究、思想自由的大学精神的一种回归。推进研究性教学首先要尊重和强调学员在研究性教学中的主体地位，树立“以学员为本”的教学理念，树立以培养创新精神和实践能方为核心的创新教育观念，教育功能向以培养学员实践创新能力和综合素质为主的方向转变。教师应努力把传统教学中知识的灌输过程变为由学员积极参与、师生共同探索研究的过程，引导学员分析问题的来龙去脉、理论的发展线索、解决问题的基本思路，让学员从概念的形成过程中受到体验，从理论的推演过程中得到感悟，对科学研究方法得到较为系统的训练。研究性教学不仅是一种教学方式，具有教学的特性——教育性，更重要的在于引导学员通过亲身体验加深对学习价值的认识，将研究性教学的方式方法带人自己的教学课堂，在真实的研究性教学环境中成长的基础教育教师比在说教的环境中更容易适应基础教育的研究性教学。
基础教育课程改革，给中学教育带来了许多新情况、新问题，亟须培养出具有研究能力和指导中学生进行研究性学习能力的教师，来满足基础教育课程改革对新型师资的需要。面对基础教育课程改革，师资培训的学员同样应该树立现代教育的新理念，其输送的教师应该具有较强的教育教学能力，拥有良好的知识素养和完善的知识结构，具有教育研究的能力和创新的意识等素质，并形成指导他人进行研究获得知识技能的能力，在中小学开展的研究性学习中能担当起自己的责任。把研究性教学引人师资培训教学，不但能满足基础教育改革的需求，体现以人为本的人文教育理念，而且对学员的职业规划大有益处。
2.优化教学内容、调整知识结构。教学内容相对滞后于时代的发展与学科的前沿，是高师教学的“通病”。一般来说，教师培训课程包括四个板块：常规或基于内容的知识、心理学教育学基础、专业知识与方法及实践教学。研究性教学要求+整合优化原有的教学内容，注重理论知识和解决问题能力的结合及知识的延展性，要挖掘综合性、探究性课程内容。打破传统的教材编写体例，以问题的设定和解决为基本任务，开发新教材，赋予教材新的内容和创新知识架构。新一轮基础教育改革的实施使中小学的课程成为研究性教学改革的阵地，综合性、研究性课程是基础教育新课程的亮点，高师师资培训教学在教学过程中应努力冲破学科教育的樊篱，加强课程内容的综合性、探究性，把学员引向学科教育及教师职业教育发展的最前沿。
基础教育新课程的一系列的变革，也表明今后社会将越来越关注师范生学科知识以外的各种技能和能力，对师范生的要求已经由单一的专业知识向综合素养方向拓展，由理论知识的掌握向从教能力的建构超越。实践教学是培养学员综合运用理论知识解决实际问题的根本手段，也是培养学员创新精神和实践能力的重要途径。为此，高师应强化实践教学，使实践教学课程化，通过微格教学、见习、实习，对学员的论文选题或设计方案进行跟踪指导等途径，提高师范生的教学、教研和教育创新能力。
3.更新教学方法、活化教学手段。目前，高师院校教师中存在着教学创新动力不足的问题，教学方法单一、守旧，相当一部分教师并没有认识到教学方法改革的重要性。
研究性教学特别强调教学方法的复合式运用，每一种方法在教学过程中发挥着不同的作用，相互融合才能实现效用上的互补。讲授法是其他所有教学方法的基础，对基础理论知识的讲解非常有效，能逐步建立起学员的知识储备。问题教学法是研究性教学的常见方法，通过设置情景和提供材料，让学员在问题的提出与解决中获取知识，培养提出问题和解决问题的能力。还有其他如案例分析法、活动体验法、实验探究法、讨论法等。教学中应依据不同的教学内容和教学目标灵活采用不同的教学方法，不间断地在教学过程“渗透”研究性思想，将研究性教学贯穿于师资培训教育的各个阶段的教学过程中，有助于提高教学的实际效果。
在教学手段上，要尽可能地促进现代信息技术手段与教学的整合，提高学员的信息素养。基础教育把“加速学生的信息化，实现中国教育的跨越发展”作为课程与教学改革的目标明确下来，因此培养学员的信息素养，要贯穿在培训教学的整个过程当中。运用信息技术手段去改变教学内容的呈现方式和教学方式，既能提高教学效率，又能引发学员对信息技术的兴趣。充分利用校园网为师生提供互动平台，积极构建教学网页、教学资源库、专题学习网站等网络教学环境，不断提升师资培训研究性教学的信息化水平。
4.突出自主能动、创设开放情境。新课程的师资培训的效果，最终还是要落实到教学行为方式的改善上。学员自我导向和自主能动的学习，能最大限度发挥主体作用，开发自我潜能，也就是说学员是课程学习和自我发展的主体，积极地提高自己的教学能力，改进自己的教学。研究性教学要求改变培训中学员的被动接受地位，不单单作为教学专家的聆听者，而要使他们能够在实际教学经验的基础上，建构自己对教学和学习的理解。
在实施研究性教学的过程中，不应局限于课堂教学活动，应创设开放的教学情境。开放教学形式，课内与课外相结合，学员在课堂上激发、累积起来的问题把他们引向课外积极主动的探求与思索中；开放教学地点，学校与社会、工作单位、图书馆、实验室等相结合；开放教学内容，表现在教材与其他知识资源的结合；开阔教学视野，绝不仅限于课堂，而是随时把师生引向外在的社会与自然界的关注之中。操作上可以利用现代信息技术建立“虚拟学校”、“空中教室”和“荧屏课程”，利用“软件包”辅助学习，引导学员结合基础教育课程改革设计教学生涯发展计划。注意研究活动形式的多样性，如学员的论文写作、调查报告、组织讨论、演讲辩论和实例论证等，在参与活动中锻炼学员研究性学习能力的提高。
5.推动自我审视、促进经验提升。研究性教学中学员的参与过程还包括学员的自我审视。自我审视即反思，是学员运用所学专业、教育等理论，以自身的活动为思考对象，对已有的教育教学经验进行再认知的过程。反思的目的在于发展学员的评价能力，促进学员自我成长的能力。波斯纳(G.J.Posner，1989)提出了一个教师成长公式：经验＋反思＝成长。反思已成为教师培训研究性教学的新思路。在反思过程中，主要引导学员做好下面几件事：撰写教后记、自省日记；进行各种形式的对照分析和学习小结，例如微格教学中回放录音录像，进行分析、评价；记录自己的点滴感悟、体验与思想火花；实践中的“个案”剖析与思考；个人成长的回顾与职业活动的“叙事分析”等。
6.定位教师角色、建设新型队伍。研究性教学要求教师的角色超越传统的讲授者，不再自认为是知识的所有者和传授者，而真正扮演“学员学习的促进者”的角色，摆脱“师道尊严”的束缚，以平等的态度对待学员，以民主的方式组织教学活动，帮助学员建立科学的研究性学习方法。教师角色由传统教学模式中的“传道、授业、解惑者”向研究性教学中的“设计师、引路人、推进者”方向转变。
实施研究性教学的关键在于建设一支具有创新精神的高素质的研究型教师队伍。可根据不同教学任务的需要，将具有不同知识、技能的教师组建成教学团队，充分发挥其在开展教学讨论、交流教学经验、推行研究性教学中的作用，同时培养学科带头人和教学名师，将新的思想、知识和科研成果不断融入到教学实践中去，为开展研究性教学提供坚强有力的组织保障。
7.改革评价体系、肯定超越创新。开展研究性教学必须有一套与之相配套的教学评价体系。评价的目的在于及时掌握研究性教学过程中教学目标的完成情况，不断改进教学工作，促进教学质量的提高。要根据不同课程的教学目标和要求，科学设计考核内容，改变对学员评价中“一考定全局”的传统终结性评价模式，实行形成性评价和终结性评价相结合、课内教学与课外自主学习相结合的全程评价，采用习题作业、问题讨论、项目训练(论文、案例教学、课程设计等)等方式，加强教学过程中平时学习情况的考查，提倡开卷、半开卷、口试、论文答辩等多样化的考核方式，从而增强考核方式、方法的灵活性、有效性、综合性。
[关键词]体育院校 师资培训 学习型组织 教师素养
[作者简介]刘晖(1977-)，男，河南原阳人，郑州大学体育学院，讲师，硕士，研究方向为体育心理学。(河南 郑州450044)
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)05-0071-02
在我国建设创新型国家的过程中，高等教育扮演着至关重要的角色。高等教育能否基于素质导向和创新导向为国家和社会培育人才，直接决定着我国国家建设和经济社会发展的成败。在经济社会剧烈转型和科学技术迅速发展的外部压力下，高等教育迫切需要持续保持高素质的教师队伍来巩固高等教育的育人成果。对于体育院校而言，以提升教师素质和教学能力为目的的师资培训是体育院校教育质量的基本保障。作为教师的个体需要嵌入组织之中，为组织的目标服务，实现自我内在价值和组织持续发展之间的良性循环。文章拟从学习型组织构建的角度分析当前体育院校师资培训的问题，并提出相应的解决思路。
一、学习型组织
1965年，联合国教科文组织的巴黎会议上，保罗・朗格朗的“终身教育”提案，在全球掀起了终身教育与终身学习的教育革命；继而，美国学者赫钦斯出版《学习社会》一书，人们越来越认识到学习社会的重要性；20世纪70年代初，联合国教科文组织提出了“向学习化社会进军”的目标，美国、日本等发达国家在80年代制定了由学历社会向学习化社会过渡的策略。
学习型组织是新时期西方管理学与组织学研究领域的理论成果。20世纪90年代以来，伴随经济生产方式的转变和后工业化社会的来临，西方管理理论的研究与发展逐渐活跃，各种管理理论层出不穷。“学习型组织”正是在这一背景下，由美国麻省理工学院彼得圣教授在其《第五项修炼――学习型组织的艺术与实务》中首次提了出来。此后，学习型组织的研究一枝独秀，其影响日益扩散到全球其他国家和地区。根据周德孚的总结，学习型组织的起源和背景包括七个方面：传统管理理念亟待变革；企业竞争日趋激烈，创新成为企业发展的关键；人们的价值观发生了深刻的变化；当代终身教育思想的广为传播；对企业经营者的更高要求；“人是企业最大资产”观念达成共识；知识经济时代的需求。
究竟何谓“学习型组织”?学习型组织与一般的组织有何差异与不同?由于“学习型”组织理论尚处于发展之中，关于学习型组织的概念定义、性质特征和内涵外延都处于证明之中，不同的理论研究者对于学习型组织的理解视角和表述存在较大差异。笔者综合各种学者的理解，将其分为以下几个方面：
首先，终生学习。学习型组织在很大程度上是一种理念，甚至是一种信仰，而不是一种实存的组织形态。学习型组织要求个体成员和组织本身都具有终生学习的心智习惯。学习型组织提出了个体学习和组织学习的双重要求。“个人学习是指以个人为主的对组织内外情况特别是学习者所处部门的结构(运行规则)、目标、现存问题和未来的发展所进行的思考、分析。”在学习型组织内部，保持学习和思考的习惯被鼓励和提倡，这种组织中存在某种能够推动其成员不断进行高效学习的机制(如双环学习)，鼓励探索和对话，并能够不断地为其成员提供学习的机会，通过成员的学习来完善自身。
其次，系统思考。“系统思考”是彼得・圣吉提出的五项修炼中的第五项修炼，“系统思考”是五项修炼的核心，是其他四项修炼的根本目标和最高境界。学习型组织要求组织成员善于进行系统性思考，需要运动系统论的视点来观察和处理各种问题。系统是由相互联系、相互作用的若干要素组成的具有特定功能的有机整体。世界上任何事物都处在某一系统之中，系统内各因素之间是相互联系、相互影响、相互制约的。系统思考是一种科学的思想方法和思维方式。圣吉认为，人类的大部分问题是因为缺少“系统思考”所致。提高大学生的实践能力和创新能力，关键是使他们掌握“系统思考”方法。
再次，团队合作。在学习型组织的构建过程中，不仅强调个人的学习能力、心智习惯和思维模式，而且更为注重成员之间为组织目标的实现而共同合作的过程。团队合作的模式包括团队学习、深度汇谈等。团队学习与个人学习相比较，最大的特点是学习成果共享。团队成员通过深度汇谈，坦诚地交流彼此的观点、看法和感受，使形成“观点”和“认识”的思维方式方法浮现出来，接受团队其他成员的剖析，从而打破思维定式，抛弃个人偏见，为实现组织目标而共同努力。
二、学习型组织与体育院校师资培训问题分析
从学习型组织视角来看，体育院校发展的重要目标之一，就是成为适应经济社会需求的学习型组织。体育院校师资培训的目标不仅在于泛泛地提升教师素质，更应当从学习型组织建设的要求出发，利用各种学习型组织的建设工具和手段，在新的目标和基准上进一步发展师资培训工作。然而，当前我国体育院校师资培训存在以下与学习型组织的建设要求差距尤为突出的问题：
(一)短期化的师资培训目标
体育院校师资培训存在的问题首先是目标局限性和短期化问题。许多体育院校在制订师资培训计划和审批培训方案时，没有科学的目标和设定理念，对于师资能力的现状掌握不清晰，对于高校的发展目标理解得不透彻，没有将高校组织的目标和发展愿景与师资培训有机结合起来。大多只从眼前利益出发，视师资培训为个体行为。有的学校没有给予应有的重视，仅仅把师资培训当做一次任务。培训的形式化问题严重。还有一些体育学校常常将师资培训当做次要工作来看待，由于各种其他教学或行政活动导致师资培训往往被裁减或取消，使得教师丧失进修机会，这些问题存在的根本原因在于师资培训目标的设定有问题。
(二)被动化的成员学习模式
学习型组织要求个人成员必须保持持续的学习能力和习惯，学习能力的激发必然需要主动式的学习状态和模式。然而，体育院校师资培训存在的固有缺陷之一就在于培训的被动化状态，难以激发和回应学习型组织的要求。很多学校的师资培训内容往往由行政领导或少部分专家决定，很少从受训教师的个性心理和教师的主观要求兴趣出发，来满足教师个人学习和成长的需要。很多培训的形式是刻板的授课方式，统一授课，笼统培训，没有结合受训教师派出校的具体情况，没有针对受训教师个人情况来设置培训课程。
(三)缺乏思维创新
创新发展是学习型组织建设的重要手段，也是学习型组织最终达成的有效目标。从学习型组织理论的视角来看，创新包含个体和组织两个层面的内容。个体创新意味着思维模式的转变和学习能力的增强，最终导致创新潜能的不断释放；组织层面意味着组织变革，即组织应对内外部环境的变化，使组织管理更
符合组织存续和发展的目标的行为活动过程。我国体育院校当前的师资培训对于教师创新能力的培养可以说处于空白地带。一方面，师资培训目标的短期化和功利化，使师资培训的内容体系无法涵盖和吸纳与创新能力培育相关的项目和课程；另一方面，由于创新能力的培育是高层次、较复杂的教育培训项目，需要先进的学习手段和符合体育院校要求的知识内容相互配合，而这种要求无疑对当前的师资培训来说是极大的挑战。究其根源来看，是体育院校师资培训观念的落后，导致对教师创新能力的忽视，而个体思维创新是组织变革的源头，这一观念的弊端为组织发展埋下了隐患。
三、学习型组织视野下的师资培训改善路径
我国体育高等院校肩负着培育体育及相关专业优秀人才的艰巨任务，通过建设学习型组织来进一步促进体育高等院校发展，已成为全社会和高等教育发展的共识。而学习型组织的构建基础在于成员，这就对提升师资培训质量提出了要求。基于学习型组织建设的要求，本文提出以下改善师资培训的建议：
(一)重塑目标，为体育院校建设学习型教师队伍
体育院校师资培训的目标应当得以矫正，并从根本上确立建设学习型教师队伍的目标。当前，世界各国的体育运动蓬勃开展，各种体育产业迅速发展，体育已经成为民众生活休闲和社会经济发展转型中极有开发潜力的领域。这一领域的相关知识和信息也随着知识社会的来临而呈现出不断增长的趋势。这就意味着教师的知识结构时刻面临着老化和落后的威胁，而师资培训『并不能简单依靠灌输新知识，而应重在培育教师在信息化环境和知识型社会中的学习能力。因此，师资培训不能再依靠分散的、焦点偏移的、短期化的目标来进行，而是塑造学习型教师队伍这一根本目标，通过对教师学习能力的塑造来推进体育高等院校的发展。
(二)内容重构，改革体育师资培训的内容体系
目标的变革意味着师资培训内容的重构。当前，很多体育高等院校的师资培训完全是一种纯理论上的培训，其内容体系主要侧重于业务的培训。这种僵化的培训模式与学习型组织的要求相差甚远。师资培训的内容重构需要从以下几个方面着力：首先，要通过加强教学法、教育心理学和教育技术学等基础素质的培养，来培育教师扎实牢固的教学能力；其次，通过思维模式、系统思考方法和学习能力的培育，来使得教师的思考能力和科研能力得以提高；再次，要针对不同层次、专业和年龄段的教师划分具有针对性的培训方案，避免过去师资培训的单一化。通过针对性的培训方案，可以提升教师在接受师资培训时的学习兴趣和积极主动性，提升学习效果。
(三)资金支持，设立体育院校师资培训专项资金
师资培训项目的运转需要专项资金的支持和帮助。当前一些体育院校对于师资培训缺乏固定的、制度化的资金支持，这使得师资培训的目标计划和培训任务受制于不确定的资金状况，从而导致师资培训的计划在执行过程中出现各种问题。建设学习型的教师队伍，需要一个长期的过程，设定科学严谨的目标，完善配套的资金划拨。因此，应当建设专门的体育院校师资培训专项资金，将师资培训资金的使用额度、年度增幅及具体分配情况予以制度化的规定，以此保障师资培训的正常进行。同时，也要形成培训资金的监督审计制度，保障培训资金的使用有效性。
关键词：职教师资培训体系；内涵；构建；人才培训模式
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）12-0034-04
职业教育师资培训机构在职业教育师资培训工作中担负着重要职责，是职教师资培训成败的关键。目前我国的部级职业教育师资培训基地基本由高等学校和企业组成，其中高等学校扮演了极其重要角色，基地数量占据了绝大多数。高等学校职能之一是为社会服务，这不仅是社会的客观需要，也符合高等学校自身发展的逻辑。以往职教师资培训体系建设主要侧重于整体框架的构建，以建立培训基地为主要目的，解决了有没有的问题，对基地本身如何提高培训质量的内涵缺少必要的挖掘和探索。尤其高等学校在寻求职教师资培训体系运作方式，构建应用性广、操作性强的职教师资培训体系，特别是知识、技能、企业实践培训的衔接体系等诸多方面缺乏系统的全面的研究。高等学校直接为社会服务的形式和内容是多种多样的，培训职业教育师资是高等学校服务社会的一项重要工作。因而，加强职业教育师资培训体系的内涵研究和构建就十分必要和迫切。
一、高校职业教育师资培训体系的内涵
内涵是指事物内部所含的实质或意义。当事物的特有属性反映到概念之中成为思想内容时，才是内涵。高校职业教育师资培训体系是指高校培训制度体系、教学管理体系以及培训课程体系的构成要素及思想内容。
高校职业教育师资培训体系的内涵包括以下三个主要方面：一是培训制度体系，主要内容有构建培训管理制度体系，设立科学的人才培训模式，建立相应的工作机构及运行机制等；二是教学管理体系，主要包括培训教学行政系统、师资队伍建设、实验实训室建设、培训效果评价等；三是培训课程体系，主要内容有制定培训教学方案、建立专业课程体系、选择科学的培训方式方法等。
二、高校职业教育师资培训体系的构建
（一）培训制度体系
科学的规章制度是确保职教师资培训工作顺利进行的必要条件。围绕职教师资培训办学理念和培养目标，应制定一整套的符合职教师资培训工作规律的管理制度，将职教师资培训纳入高校整体工作，并在实践中不断丰富和完善，保证职教师资培训工作的良好开展。
所谓职业教育师资人才培训模式，是指根据国家职业教育师资标准，在一定的教育思想和理念指导下， 以人才培养活动为本体， 为职业教育师资设计的知识、能力等素质结构以及实现这种素质结构的教育、教学活动方式。因此，高校确立符合其培训特点的人才培训模式，并以此作为整个培训工作的基石。
建立健全培训工作管理机构，才能使学校职业教育师资培训工作制度化、科学化、规范化，保证培训计划落实和教学规范运行。应根据参训学员专业素质，制定灵活的培训教学计划；选聘优秀“双师型”教师为培训主讲教师；根据职教师资特点采用不同的教学方法，提高参训学员说课、论文写作水平；构建参训学员学习交流平台，发挥参训学员自我管理的积极性、主动性。
（二）教学管理体系
教学管理体系主要包括培训教学行政系统、师资队伍建设、实验实训室建设、培训效果评价等。
高校都有自己的教学管理体系，但职教师资培训教学往往不同于本科教学或研究生教学，职教师资培训教学与高校的一般教学在教学理念、教学方式等方面有很大区别，教学管理有其自身的特点。所以，高校的职教师资培训教学必须要有独立的教学管理体系。
培训教学行政系统是教学管理体系的核心，设立学校职教师资培训工作领导小组、培训工作办公室以及学院（中心）培训工作组组成三级培训教学行政系统。
建设一支“一体化、双师型”特色的培训师资队伍应作为培训整体工作的重中之重，采取思想引导、规划要求、政策倾斜、条件保证等措施，建立“一体化、双师型”教师学习钻研技能的机制。通过政策导向，鼓励理论教师参加与本专业相关的职业资格培训及鉴定，不断提高理论教师的技能水平。通过外引内培，实施“集聚人才工程”、“特色师资队伍建设工程”，建设一支能文能武的“一体化、双师型”特色师资队伍。还可以选聘企业知名技能专家参与指导职教师资培训工作，促进校企双方互聘，企业工程师走进学校给参训学员授课，将企业生产组织方式、先进技术、生产工艺流程及要求直接带进课堂，有效提高职教师资培训实训教学的质量。
建设校内与企业环境相近的职教师资培训实训场所。职业学校培养的学生将来是生产一线的技术工人，其教师就必须熟悉企业环境，因此，在培训职教师资时，高校建设与企业环境一致的实训基地是较好的方式。校内实训基地按照企业环境建设，保证专业教学环境与企业环境一致、理论教学和实践教学一体、实训场所与企业车间一样，教学设备都可以进行加工生产，为职教师资参训学员尽快熟悉企业融入企业创造条件。
应探索校企合作，积极搭建校企合作平台，拓展培训特色。建立校外培训实训基地，可以实行“理论学习”和“顶岗实训”相结合的办学模式，真正做到实训教学具备“生产实战性”，做到企业与学校资源共享，产学研多赢。
根据职教师资培训的特点，高校应引入PDCA（计划、执行、检查、处置）循环教学质量管理体系，将培训过程管理、反馈调控贯穿于培训教学质量管理的全过程。保证培训教学质量管理系统封闭运行，推动培训教学质量和管理水平不断提高。
计划是由培训领导小组确定培训办学指导思想、培训目标、发展规划、质量控制方针和教学质量管理目标等重大事项，统一调动各种资源，为培训工作服务。
执行是由培训办公室、学院（中心）实行两级运作。培训办公室负责组织制定培训方案、管理制度和质量标准、教学保障措施及教学信息的收集与反馈。学院（中心）贯彻执行教学质量标准，组织和实施教学。
检查是开班前由培训办公室下达“培训项目任务书”，对培训工作提出具体要求，并根据“培训项目任务书”对培训进行中期、末期教学检查。通过例会制度、专家听课制度、各种座谈会、问卷调查等途径，对培训教学质量、效果等进行监控，改进教学工作，确保培训质量。
处置是保持质量监控体系封闭性的关键环节。培训办公室通过对学院（中心）的培训过程进行检查，及时发现、梳理培训教学过程中存在的问题，合理地进行反馈、处理，并提出整改措施。
培训效果评价指的是按照一定标准对培训结果的测评。职教师资培训效果评价可以分成培训课程考试、上岗教学检阅、社会及职业院校评价三个层次。培训课程考试就是对理论知识和技能实作的考试。重点是技能实作考试，考察参训学员的动手能力。上岗教学检阅就是在教育实习基地进行课堂教学，重点考察参训学员将所学培训内容转化成教学技能的能力。社会及职业院校评价主要是听取社会及学员工作单位对职教师资培训的意见建议。可通过走访、座谈、问卷等方式对参训学员工作状况进行调查，征集对职教师资培训工作的评价。
（三）培训课程体系
建立具有特色的职教师资培训课程体系是培训工作的核心。培训方案是职教师资培训的总体设计和实施方案，是安排教学内容、组织教学活动及有关工作的基本依据，是实现培训目标的首要环节。
职教师资应具备的能力很多，但教学能力是职教师资素质的核心体现，教学方法的掌握是职教教师专业化的重要方面，也是职教师资培训的重要内容。培训方案要根据国家职业教育师资标准，以参训学员发展为本，坚持专业训练与企业实践相结合；坚持教学内容体系与教学方法相结合；坚持统一培训与个别指导相结合，着重提高参训学员教育、专业、职业三方面的能力素质。突出教学理论与方法，突出专业知识与技能训练，突出企业实践活动。着重提高培训学员的从师重教能力、专业技能水平和企业实践能力，保证培训目标的最终实现。
针对当前我国职教师资对职教理论前沿认识不够，专业实践能力不强，对企业人才需求了解不多，解决企业生产实际问题能力不够的现状，应以“拓宽知识面，突出专业特点，重视实际操作，解决企业需求”为指导思想，学校与校外实训基地企业共同制定职教师资培训方案。
培训教学大纲是培训教学的指导性文件。教学大纲一是应符合培训方案的要求，选择的教学内容必须保证专业培训目标的实现；二是要反映专业发展的最新成果和实践价值，坚持理论与实践一致，重视技能训练，使实习、实训、社会调查等教学形式在培训教学大纲中充分体现；三是结合学科体系和教学法特点，使参训学员掌握系统的学科体系结构及适应职业教育的教学方法；四是遵循教学原则，要求大纲在确定各章节的基本内容、重点和难点的同时，提出本门课程组织实施教学的原则和学时数。
课程开发要以具体、显性目标为指导，以综合模块课程为依托、实践能力为本位，应根据国家职业教育师资标准，按照人社部职业资格等级要求对中、高级人才的要求开展模块培训，确保参训学员达到相应的能力标准；根据职业教育教学特点，优化培训内容，选择和实施多样化教学手段。
本着突出职教理论、专业教学能力的要求，突出专业核心知识和技能水平的提高，培训还应安排当前职业教育形势与发展、教学效果评价、教育技术学等前沿讲座；安排参训学员到学校教学实习基地进行听课和教研等，进一步提升参训学员的教学能力；举办本专业发展的最新动态讲座，让参训学员了解本专业发展前景和方向，增强专业动手能力；强调企业实践环节，安排学员到对口企业进行实岗锻炼，接受相关企业课程的培训，体验企业文化，了解岗位需求，熟悉生产流程，掌握生产工艺、实践岗位技能。不断提高职教师资实践技能和综合素质，增强参训学员解决企业生产问题的能力。
培训教学方式应多样化。专业课采取专题讲座、交流研讨、模拟教学等方式；技能训练采取教师示范、模拟仿真、现场观摩、边学边做等多种模式；企业实践采取现场参观、顶岗实习与专题交流互动等形式；在教学法与研究方法上，采用专题讲座、名师指导、微格教学、说课比赛、论文评优等方法，组织参训学员进行教案和论文交流。
以人为本，因材施教。由于参训学员来自不同的地区、不同的学校，其原有教学水平和操作能力有很大差别，入学开班后可举行摸底测试，根据学员基础情况分出基础、提高、拓展三个层次。在保证培训总体要求的前提下，根据参训学员的要求，适时调整部分培训方案，以满足不同层次参训学员的培训诉求。
三、探索与实践
天津职业技术师范大学基于“双技为本、诉求特制、适度超前、岗位评估”人才培训模式开发了职业教育师资培训体系，进一步深化了职业教育师资培训的教学方案、课程体系、培训方式方法、师资队伍建设、教学管理、教学评价等诸多内涵建设，并将职教师资培训纳入高校整体工作，从制度上保证职教师资培训工作落到实处。根据参训学员专业素质，制定灵活的培训教学计划；选聘优秀“双师型”教师为培训主讲教师，提高培训质量；合理安排参训学员的校内外实习实训；根据职教师资特点采用不同的教学方法，提高参训学员的说课、论文写作水平。
利用高校综合优势，加强与省市教育主管部门及职业院校的合作，探索实施职教师资培养培训工程。如进行换岗培训，即以职业技术师范院校面临毕业的学生顶替西部教师上岗进行教育实习，西部教师脱岗到高校培训的做法解决西部教师培训难题。重视开发重点建设专业模块教材，尽快形成模块化系列教材，促进职业院校课程开发，提供给职业院校符合生产场景的应用型教材。
克服职教师资培训短期思想，利用互联网搭建师生交流平台，以职教师资培训档案进行延伸服务，随时解答培训学员在工作中的问题。提供给职业院校实训室建设解决方案，开发职业学校培训包和教学仪器设备，为职业院校提供技术支撑。总结利用技能大赛办赛经验，开展技能大赛专项服务，培训选手教练，提供办赛技术指导。
经过几年探索，推动了职业教育师资培训体系内涵建设，使职业教育师资培训进一步科学化、规范化、高效化，受到了社会及参训学员的较高评价。参训学员一致认为，学校人才培养目标定位准确，特色培养方案符合职业院校师资人才的要求，既具超前性、理论性，又具实践性；理论联系实际，突出技能提升，教育教学理念、专业知识和教学水平得到了很大提升。
参考文献：
关键词：世界技能大赛；双师型；一体化；职教师资；培养
中图分类号：g715文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）07-0086-03
世界技能大赛（worldskills competition），作为职业教育界的“奥林匹克竞赛”，展现着当今世界各技能强国、制造强国的主流先进制造技术。每两年一届的世界技能大赛，成为世界各国职业技能精英角逐竞技、展示技能的赛场。截止到2013年，世界技能大赛共设立了六大类共计46个比赛项目，其职业标准分类、相关技术规范对我国的职业技能标准制定、职业技术发展有着积极的借鉴意义。
我国由于受苏联职业教育体制影响等历史原因，尽管已经成为事实上的世界工厂，但职业教育和相关的人才培养体系与发达国家相比一直存在差距。可喜的是，我国于2010年10月正式加入了世界技能组织（worldskills international），成为第53个成员国。这对于我国的职业教育发展而言具有里程碑式的意义。一方面，可以通过这个国际性技术技能交流平台，观摩学习先进技术，借鉴制造业强国、技能强国的人才培养、技术推广、技能培训和开展技能竞赛的经验；另一方面，可以宣传中国高技能人才工作和人力资源能力建设的成果，扩大中国在世界制造业、职业教育领域的影响力乃至竞争力。
与此同时，目前在我国众多中等、高等职业教育机构中，“一体化”教学开始逐渐成为一个新的教学发展趋势，对教师的理论知识、实践技能以及综合应用能力、整体水平提出了更高的需求。目前，中等及高等职业教育机构迫切需要既掌握牢固的理论知识，又具备较高操作技能水平的“双师型”教师。
本文从德国、英国等世界技能大赛强国及高技能国家的职教师资培养模式入手，对比我国目前“双师型”职教师资培养过程，分析并归纳“一体化”职教师资的培养途径。
世界技能大赛强国的职业教育师资培养模式
以制造技术领域为例。近几届世界技能大赛中的强国，主要是德国、英国、瑞士、日本、韩国等几个制造业强国及地区。现以德国和英国为例，分别予以分析。
（一）德国的职业教育师资培养模式
德国的职业资格证书体系与“双元制”职业教育模式紧密互动。按照“双元制”教育资源配置，其职业教育分别在职业院校和职业教育机构或企业中进行。与之对应，其教师分为职业院校的理论课教师和实践课教师及学校之外职业教育机构的实训教师（ausibilder）。其职业标准从刚开始的初级工手工操作一直到高等级的高新技能、管理知识；在课程设置中，专业课程的开设规定了理论学时和实践学时的比例，非常强调理论与实践的结合。
根据德国的《职业教育法》和《实训教师资格条例》，无论是职业院校的实践课教师、理论课教师，还是教育培训机构的实训教师，在入职之初均需经过严格的专业培训及认证，学习职业教育学知识，通过师傅或技术员培训学习实际操作和理论知识并获得专业资质。尤其是实践课教师和实训教师，除了职业教育学理论知识之外，还需接受严格规范的专业技能训练并通过认证。理论课教师的实践能力要求不是过于突出，但也需要在专业对应的企业实习一年及教育实习两年，以了解企业的经营管理，并获得实际操作、授课教学等经验。除此之外，上述三种教师均须在入职后持续地参加继续教育，提升专业能力并学习新技术、新技能、新规范。
德国职教师资培训机构的理论课与实践课的场所通常安排在一起，并与企业或者社会服务场所尽可能一致。理论、实践可以灵活转换，遇到的理论问题可以在实践中演示验证，实践问题可以方便地进行理论探讨并加深理解。上述形式可以较为有效地确保受训教师的“一体化”能力，培育“双师型”师资。
（二）英国的职业教育师资培养模式
在英国，采取了大学、职业学校、企业“三方参与”的方式：教师在大学接受教育获得学位及教师资格，在职业学校教育实习获得教学经验，在企业进行实践，学习最新技术并获得职业技能。对职业教育教师的培训包括了职前培养、入职辅导
和在职进修“三段融合”培训体系。
在职前培养环节中，学校本位的职教师资主要分为中等职业教育教师和继续教育教师。中等职业教育教师的职前培训的总体模式是：在大学接受教育——获得学历、学位以及教师资格证书；通过在职业学校进行教学实习——获得教学经验；通过在企业工作——获得技术与管理技能。而在继续教育阶段，年龄较长的教师由于来自一线工作岗位，已经具备专业经验和熟练技能及其他领域的培训经验，校方鼓励他们获取教师资格认证并提供培训课程，以提高他们的教学技能。
入职辅导主要针对新获证、新入职的见习教师开设，辅导期累计需达3个学期，并在5年内完成，由有经验的教师担任指导教师。通过指导教师的帮助以及与其他同事交流学习，实现反馈辅导。促进新任见习教师在教学及专业方面不断进步。辅导期间，每学期末由学校进行考察，形成书面报告并在上级教育部门备案，以此作为是否正式聘任该教师的主要依据。
在职进修主要有两种类型：一是提升教学能力的在职进修。类似于入职辅导，由在职教师提出申请在指定的培训学校任教，从而得到教学法、相关能力培训和提升。二是提升专业实践能力的在职进修。教师到企业等用人单位工作，由企业技术人员和管理人员担当指导员，并监控培训进程和培训效果考核，并将考核结果作为对受训教师聘用、晋升职位及确定工资的依据。
可以看出，在德国、英国的职业教育中，尽管没有专门的“一体化”或者“双师型”这些一一对应的概念，但其职教师资培养途径非常合理，包括入职前理论学习和技能训练；引入工程技术人员到职业院校任教，教师到企业进行工作实践；在入职后的在职学习中，通过指定教师辅导，入职教师在一定的时间内获得一体化的理论知识和相应的技能。通过不同途径、多样化的培养及认证，使得职业院校教师成为拥有较强“一体化”教学能力的“双师型”教师。
我国“双师型”职教师资培养模式及相关探讨
将德国、英国的职教师资培养途径与目前笔者国内优秀“双师型”教师个人成长经历进行比较，二者职业生涯中存在如下共同点：（1）教师入职前，接受过系统的技能学习及认证，已经是较优秀的高技能人才，即核心技能——操作技能的获得。（2）有较长时间在企业一线工作或实践岗位教学的经历，即基于操作技能之上获得实践经验。（3）成为高技能人才并具备实践经验之后，接受过系统的理论学习及（职业）教育学、（职教）心理学学习及后续辅导，在基于技能、实践经验的基础上，实现系统理论知识的获得与提高。由于不同的国情和教育体系，培训和学习方式、途径都不尽相同，但都存在着相当程度的相似，可以大致归纳为“核心技能的获得实践经验的获得后期理论知识提升”三个阶段，如下页图1所示。
值得指出的是，技能的获得，除技能学习能力个体之间存在较大差异外，还存在特定的学习年龄期。一般说来，个体在中等职业教育和高等职业教育期间是20岁之前的青少年，技能学习效果最好，一旦超过这个年龄，不但学习技能的效果不理想，实践中实现起来也相当困难。也就是说，对于“双师型”人才培养而言，除了入职前后在企业一线或者实践教学经历、乃至后期的理论学习深造、教学法学习等管理层面可控因素之外，首先需要个体具备较高的的技能学习能力，而且应在年轻的“黄金时期”获得足够多技能。
目前，我国部分地区的部分职业技术院校，尽管大力推进“一体化”教学、建设“双师型”师资队伍，但由于对相关概念认识不清晰，在具体实施上存在着不科学、不符合规律的做法。如部分职业学校片面追求学历层次，将新任教师的招聘条件定位为硕士毕业生甚至博士生，或采取“先招聘高学历人才，然后加以培训技能”的做法，试图对招聘的硕士毕业生或博士毕业生培训技能，培养成“双师型”师资。尽管造成这种局面的原因多种多样，但无论如何，这种做法一方面混淆了“技能型人才”和“科研型人才”的界限，将硕士、博士这样的科研型人才用于其本身不擅长的操作技能领域，造成了人才及教育资源的浪费。另一方面，由于忽视了目前国内大部分硕士、博士毕业生并不具备较高技能、甚至技能学习能力较差这一客观情况，即便入职后有技能培训和企业顶岗实习，这种不按照客观规律、将理论学习、技能培训和企业实习以模块的方式进行简单叠加，最终收效往往不尽
人意，徒浪费宝贵的人才和相关资源。
在我国的职业教育师资培养院校中，天津职业技术师范大学利用其独有的单独招生渠道，从优秀的技工学校毕业生中招生，再进行系统的本科四年理论学习和教育学教学法培训，各个培养环节较为符合“双师型”师资的培养途径要点，贯穿了从本科、硕士和博士层次的教学。虽然短时间内不足以完全满足我国职业教育界对“一体化”教学的“双师型”师资需求，但一定程度上缓解了相关人才匮乏的危机，填补了国内这一领域的空白。
“双师型”和“一体化”职教师资的培养，并不是简单地将理论学习、实践训练和教学法学习在任意个体上的任意堆积或叠加。优秀的“双师型”教师，是由特定受训人群在特定环境、特定时序下就特定内容展开学习才能造就的高级人才。在我国加入世界技能组织之后，我国在职业教育师资培训方式、高技能人才培养理念等方面的差距再次体现了出来。希望以每两年一届的“世界技能大赛”为抓手，以备赛、参赛为契机，以国际水平的技能竞赛带动我国的技能竞赛，促进我国职业教育发展，最终稳步推进、完善我国的职业教育培训体系，为我国的经济发展持续提供支撑。
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关键词：职业教育；职教师资；专业发展；培养
要大力发展职业教育，其中重要的决定因素是职教师资队伍，但我国职教师资队伍还存在着许多问题，从而影响了职业教育的发展。在现今教师职业专业化的趋势下，职教师资要获得可持续发展，关键要获得专业成长和发展。这里试从职教教师专业发展的视角来谈职教师资的培养。
一、专业性职业的特征
职业可分为普通职业和专业性职业两大类，专业性职业即专业是在社会分工、职业分化中形成的一类特殊的职业，指一群人从事一种必须经过长期专门的教育或训练，具有系统深入的专业知识和技能，按照一定的专业标准进行活动，从而解决各种社会问题，促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位的职业。典型的专业性职业主要有医生、律师、工程师、会计师等。专业性职业主要有以下的特征：
1．具有不可或缺的社会功能。任何职业都具有一定的社会功能，都有存在的价值，对社会发展起着推动作用。但专业性职业对社会的良性发展和运行起着至关重要的作用，是社会大系统中关键的一个环节，在社会中具有不可替代的功能。如果专业服务的水平不高或专业人员的角色缺位，则会给社会带来灾难性的影响，甚至造成社会的崩溃。
2．具有系统的专业理论和技能。这是指在专业的形成和发展过程中专业人员构建了一套支撑其专业实践活动的专业理论和能力体系，专业人员需经过接受长期的学习训练以掌握系统的专业理论和技能，并在实践中创新和发展，以促进专业实践的不断完善。
3．具有严格的职业伦理。专业性职业的一个典型标志是具有严格的职业伦理，这包括职业的理念、职业的精神以及职业行为规范，这也是在专业的发展过程中逐步构建和完善的，并要求专业从业人员严格遵守。
4．具有专业自主权的专业组织。专业组织具有独立性和自主权，在对专业人员的培养、职业资格的准人、职业伦理的遵守等方面对专业发展起着自律的作用。
5．从业人员的专业发展。专业性职业要求从业人员经过系统长期的教育培训，并且在工作中不断成熟、提高与完善。因此专业人员在职前和职后两个阶段都应学习最新的知识和技能，并且对自己的工作实践总结、反思，从而得到专业发展。
二、教师职业专业化和教师专业发展
职业专业化是指职业的实践水平不断提高、社会地位不断改善，逐渐成为专业性的职业这样一个过程。随着社会的进步和教育的发展，教师职业逐步纳入专业性职业的范畴。
职业专业化的一个关键是专业自律，即专业组织制定严格的专业工作标准和职业准人标准，不断发展专业学科体系，专业人员不断地提高自身的素质，使得专业能获得社会的认同。职业教育教师既面临着一般教师的专业成长任务，又有着特殊的专业成长轨迹，其中职教师资的专业培养对职教教师的专业成长起着极为关键的作用。职教师资的专业培养就是根据职教教师的专业成长规律，针对不同发展阶段职教教师的特点、需求和存在问题开展制度化、系统化的培养。
三、职教师资的专业培养
(一)职教师资专业培养的制度化、系统化
1．职教师资培养的制度化。在我国职教师资培养的制度化还有待于完善，在职教教师的任职资格、继续进修等方面还缺乏法律的规定和保障。制度的缺失不利于职教师资质量的提高，如在一个对100名职教教师的调查中发现，66．4％的职教教师毕业于非师范大学，33．6％的教师毕业于一般师范大学，大部分职教教师没有接受过职教教育理论正规、系统的学习。对比，我们应制定完善相应的法律法规，使得职教师资的专业培养有制度的保障。在这方面我们可以借鉴国外的一些做法，如德国高素质职教师资队伍建设的一个前提条件就是完善的立法，一系列相应的法规如《职业教育法》、《职业促进法》、《手工业学徒结业考试条例》、《实训教师资格条例》、《职业学校教师培养框架协议》等严格规范了职教师资的任职资格、课程设置、培养制度等。根据法律规定，德国职教教师需经过4年大学学习，通过第一次国家考试，进人为期两年的实习期，再经过第二次国家考试，才有资格担任职教教师。在德国无论是实训教师还是职业学校的教师，都可以依据《职业教育法》或《教师培养法》的规定，带薪参加各种形式的继续教育。继续教育有规范、系统的激励措施、具体的操作办法和进修内容。对于实训教师而言，他们一般参加由教育培训部门定期举办的实训教师进修班和研讨会，提高自身教育管理、人才管理和开发及新技术等方面的能力，以适应企业自身管理、技术发展的要求。企业承担全部或部分学费，教师还可根据自己的爱好参加一些自费进修班并能酌情从劳动局得到部分学费资助。职业学校的教师在30年内，每两年进行一次考核，合格者自然晋升一级，不合格者必须参加进修。另外，德国还把进修与评定教师日常工作相结合，不仅可以督促检查教师的日常工作，帮助教师找出业务上的不足和进修方式，而且还有利于进修质量的提高。
2．建立个性化、终身化的培养体系。教师的专业成长是一个逐步走向成熟、完善、专业的过程，因此职教师资培养决不仅仅是职前的学历教育培养，而应是贯穿教师整个专业生涯的终身培养。职业教育又是一种紧贴社会需求的岗位教育，社会的发展日新月异，高新技术的不断涌现，使得职教教师更需要一种终身学习。职教教师在专业生涯中会遇到不同的问题，会有不同的培训需求，因此职教师资培养应是以职教教师为本的个性化的培养，以满足个性化的培训需求，促进每个职教教师的专业成长。职教师资培养应根据教师专业成长的规律，制订相应的培养方案和培养制度，构建职前、职后一体的、个性化、终身化的培养体系。如在德国，要求所有职业学校教师参加培训，并根据专业教师、普通教师、新学科教师三种不同类型制订培训计划和评估标准，同时根据不同的内容、要求和层次分级进行培训，形成全国性的师资培训网络。
(二)职教师资专业伦理的培养
职教教师不仅担负着一般意义上教书育人的重任，还面临着对学生进行职业素养培养的任务，因此对职教教师有着特殊的专业伦理要求。首先应培养职教教师高尚的品德和完善的人格。职教教师应具有对工作的敬业精神和高度的责任感，应具有包容、奉献、关爱、公平、公正的高尚境界。其次应培养职教教师完善的职业理念。职业教育是一种面向职业岗位的教育，职业教育的目标之一是培养学生完善的职业理念。因此首先教师要具备完善的职业理念，教师要对职业岗位的历史与发展，职业岗位所特有的职业道德非常了解，教师本身要具备这样的职业素养和品质，随后在言传身教、潜移默化当中，把职业理念传递给学生。最后还应培养职教教师职业创新精神。职业教育要培养创新型的人才，首先教师应具有创新精神、创新人格，在平时的教学和科研中独立思考、力图创新。
对职教教师的专业培养，首先就是对教师专业伦理的培养。在职前培养和职后培养中，都应把专业伦理的培养放在一个重要的地位，在培养目标、课程体系、课外活动与教育等各个方面都应体现对专业伦理培养的要求。
(三)完善教育性、职业性、学术性相整合的专业培养模式
在职教教师的专业成长过程中，教育性、职业性和学术性是互为整合的三个要素。职教师资培养是教育性、职业性、学术性三个方面加以整合的一种培养模式，培养一专多能的复合型人才。
1．教育性。教育性是指在职教师资培养中把培养教师的教育教学能力作为主要目标之一。这个能力包括教学设计、教学实施和教学评价能力，职业教育的课程开发和评价能力。
首先应突出职教师资培养的教育性。职教教师的工作对象是学生，从事的工作是教书育人，遵循有关职业教学论、职业科学、心理学、社会学等原理，运用科学的教学方法来传授职业技术知识和技能、培养职业技术人才。教育性学科是教师职业专业化的一个关键支撑，教师的专业水平主要体现在他们的教育教学理论素养和能力。职业教学论和职业科学是职业教育专业化的两门关键的学科。职业教学论是研究“如何传授一个职业”的理论，即职业教育的(学科)教学论，德文原名专业教学论(Fachdidaktik)或技术教学论(Technikdidaktik)。职业科学源自德语Berufswissenschaft，是系统研究职业技术实践工作者(如技术工人、技师和技术员等)所需能力的科学，是职教师资培养的基本专业学习内容。职业科学是涉及职业教育学、劳动科学以及具体的各工程技术学科等多学科的边缘学科，将专业工作以及技术和教育间的关系作为研究对象，其内容主要包括“职业分析”，“职业教育过程的分析、评估与设计”，“专业工作过程的分析、评估与设计”以及“技术的分析、评估与设计”四大领域。这实际上也反映了教育性和职业性的整合。所以应重视《职业教学论》、《职业科学》等教育教学类课程，并且在职前职后整个培养过程中都应围绕教师的教育教学能力，使教育教学理论和实践紧密结合。在职后培养中应鼓励教师对具体的教学问题进行探讨交流，鼓励教师反思总结以往教学，鼓励教师探索教学方法改革，并培养教师的课程开发能力。如德国慕尼黑大学职前职教师资培养课程中教育教学类课程占了很大的比例，开设有职业与劳动心理学、职业学习教学法、职教社会心理基础、专业教学法、社会心理学、普通心理学、发展心理学、教育心理学、教育政策、教育社会学等多门相关课程，要求学生在一年级和第五学期均要进行教育实习。学生毕业后要进行2年的预备实习，在实习期间每周还要坚持有一天的时间去教师进修学院学习教育学、心理学等方面的课程。通过各种各样的教学活动，把教育学、心理学、教学法、方法学以及学科知识结合起来，以培养他们具备在职业学校做教师的基本素质。有关内容包括：了解学科教学计划；掌握专业教学法；与专业相关的工作方法；学会课堂教学的计划制订、准备、组织以及评价等。在职后培养中，同样围绕教师的教学工作，强调教师的教学能力的提高。
2．职业性。职业性是指在职教师资培养中把培养教师的职业能力作为主要目标之一，这个能力包括教师对职业活动的了解，对职业活动涉及的知识和技能的掌握等。应突出职教师资培养的职业性。职业教育专业化的另一个支撑体系是职业技术科学，它是着眼于职业活动的完整性而不是学科体系的完整性，反映职业劳动过程和劳动内容的专业技术体系。职业教育体系和工程教育体系之间有关联性，但并不是同一的。因此在职教教师培养中应培养教师职业技术科学知识和职业实践能力。职教教师应了解企业的文化、产品的技术含量、生产流程、工艺路线、岗位人员的职责和需求等。因此在培养中应加强学校和企业之间的紧密联系，重视对教师的职业实践能力的培养，在培养中坚持企业实训以及教师下企业实践的制度，并实行“双证书”制度。
德国的职教师资培养非常重视职业能力培养，值得我们借鉴，如在职前培养期间，要求进行为期一年的企业实习。在实习期间，他们应获得本专业范围内的实践知识和技能，了解企业的组织管理和实施并学习合理的工作方式。另外，他们还应熟悉学生未来的职业环境，了解企业里的问题和社会状况。在职后培养阶段，也明确规定每个职教教师应每隔一段时间下企业实习。
3．学术性。学术性是指在职教师资培养中应培养教师广博的文化底蕴、深厚的学科基础、基于实践的科研能力外，注重突出职教师资培养的学术性。在强调教育性和职业性的同时，培养教师广博的文化底蕴和深厚的学科基础，使得教师在职业生涯中具有自我发展、终身学习的潜力，以适应社会的变化。同时在培养中使教师掌握企业新技术的进展情况、了解学科专业的前沿领域，拥有开阔的视野。职教教师作为专业人员，还应具有相应的科研能力。教师具有丰富的实践经验和对工作深刻的感性体验，在此基础上从实践上升到理论开展研究具有很大的优势，教师基于实践的研究对于解决实际问题也有着其他专家不可替代的作用。教师可开展学科专业和教育教学等方面的研究，通过研究还能进一步促进教师的教学工作。职教教师还可和企业合作，通过研究为企业服务，这样也有利于进一步了解企业发展实际，缩短教学和企业技术发展之间的距离。因此在培养中应重视教师的科研能力培养，进一步指导教师的科学研究，鼓励教师把对工作的探究和反思通过研究的方式进一步完善，鼓励教师进行学术交流。
(四)重视职教师资专业培养的研究
职教师资培养应与教师的实际工作紧密联系，应力图帮助教师解决教学中的问题，提高教师教育教学和科研水平，促进教师的专业发展。因此职教师资培养应建立在科学研究的基础上，应充分调查研究教师需求和实际工作需要。整个培养目标、培养方案和培养评估都应建立在严谨的科学研究基础之上。职前培养院校和职后培养机构都应就具体的培养目标、培养模式、课程设置、教学改革、考试考核等方面开展研究，以提高培养质量和效果。
(五)加强职教师资专业培养机构建设
加强职教师资专业培养机构建设是培养高质量职教师资的重要保证，培养机构应在软件和硬件两个方面提高自身水平，充分利用自身的学科优势、科研优势、人力资源优势等，在培养方案、课程建设、教学改革等方面积极探索，进行科学研究，以培养高质量、专业化的职教师资为宗旨。
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社会艺术培训教育机构师资管理一、我国艺术培训教育事业发展的现状
随着时代的飞速发展和社会的进步，各行各业为了在竞争中求得生存和发展，逐渐意识到竞争的实质是人才的竞争。对于人才的要求也就越来越高。面对着人才激烈竞争的大环境，我们的传统学校教育培养的学生已经无法满足市场对人才的需求，大多数毕业生毕业就失业，高校开始围绕着“人才培养目标”，针对培养什么样的人，如何培养人，怎样培养人等问题进行科学、全面、系统的研究。为了平衡市场所需人才的供求关系和缓解毕业生的就业压力，社会培训教育事业逐渐兴起。与此同时，2012年11月8日召开的中国共产党第十八次全国代表大会上“十报告”明确指出“鼓励引导社会力量兴办教育”，随之而来的培训团体、机构、中心、学校如雨后春笋般地出现了，如辽宁省沈阳市注册的艺术培训机构就有上千所。
然而，任何一个社会艺术培训教育机构的生存与发展都离不开师资，师资队伍的质量优劣，素质高低直接决定着社会艺术培训教育机构的生存和发展。经过走访和调研，师资质量差，素质低，师资匮乏是社会艺术培训教育机构普遍存在的问题，并已经成为社会艺术培训教育机构生存、发展亟待解决的问题。
二、社会艺术培训教育机构师资队伍存在的问题
（一）师资质量差
目前，社会艺术培训教育机构中因教师的学缘结构不合理造成师资质量差。分别表现为：
1.缺少教师专业技术职称认定的标准和专业评审机构
专业技术职称的认定是对教师的教学、科研能力的肯定，同时也是教师自我价值实现的途径，更是衡量教师教学质量高低的标准。教师专业技术职称认定的标准关系着师资质量的好坏。教师专业技术职称认定的标准需要具有相关资质的专业机构进行审核来确保教师专业技术职称认定的公平、公正。
以沈阳地区的具有一定规模的刘宁钢琴学校为例，刘宁钢琴培训学校分为沈河分校、皇姑分校、铁西分校、大东分校、大连刘宁钢琴艺术培训学校分校等共七个校区组成。据不完全统计，这是所全国现有最大的私立钢琴专业学校，同时这也是一所商家联盟机构，是一所中央音乐学院在沈阳设定的唯一考级培训基地。学校的办学宗旨是为国家培养优秀的钢琴人才和为钢琴音乐爱好者提供学习机会。刘宁钢琴培训学校的教师的专业技术职称在教师入职前，根据教师在面试和专业技能水平考核中的表现及学历和曾经的教学经验来确定教师的专业技术职称。入职后根据教师的工作年限、授课人数、课时以及给培训机构带来的经济效益决定教师专业技术职称的晋升。普通高校教师的专业技术职称的评定，是通过校专业评审委员会对符合条件的教师上交的材料进行审核并由省教育厅或人力资源和社会保障厅进行最终认定。如助教的评审条件为本科学历，在校见习满一年，校专业评审委员会审核通过并由省教育厅或人力资源和社会保障厅进行最终认定下发助教证。讲师的评审条件是本科学历，助教教学满5年，在省级以上刊物发表本专业领域的学术论文二篇，具有相应的计算机技术等级证书，校专业评审委员会审核通过并由省教育厅或人力资源和社会保障厅进行最终认定下发讲师证。研究生学历毕业的在教学岗位上工作满3年，校专业评审委员会审核通过并由省教育厅或人力资源和社会保障厅进行最终认定下发讲师证。副教授、教授依此类推。与高校教师专业技术职称认定对比得出，社会艺术培训机构教师专业技术职称认定缺少评审条件即标准和专业评审机构，无法保障教师专业技术职称认定的公平、公正，因此导致师资质量差。
2.缺少中坚力量的中年骨干教师
中年骨干教师具有丰富的教学经验、科研能力较强，体力充沛等优势，是从事教育事业领域中不可或缺的中坚力量。现社会艺术培训教育机构的教师来源不同，一是来自小学、中学、高中、各大高校的教师，利用业余时间以第二职业在培训教育机构做兼职教师，教师的年龄在40～55岁左右。二是来自各国的专家、学者（人数极少）以第二职业在培训教育机构做兼职教师，教师的年龄在40～55岁左右。三是来自从职高、高校刚刚毕业的学生以谋生、积累经验为目的在培训教育机构做专职教师，教师的年龄在20～30岁左右。
从教师的年龄结构来看社会培训教育机构缺少30～39岁左右的中年教师。同时，因我国教育部下发相关文件禁止在职教师到社会培训教育机构做兼职教师，所以大多在社会培训教育机构做兼职教师的基本是从学校教育领域退休的老教师，年龄在55岁以上。显而易见社会艺术培训教育机构缺少中年骨干教师。然而因缺少中年骨干教师导致社会培训教育机构师资质量不高，缺乏生存、竞争、发展的空间。
3.师资的学历层次良莠不齐
师资的学历层次是确保师资质量的基本条件。现社会培训教育机构师资存在学历层次良莠不齐的问题，表现为现社会艺术培训教育机构的教师学历层次分为中专、大专、本科、研究生等相关同等学历四个方面，显而易见这是造成师资质量有高有低、有好有坏的问题。
（二）师资素质低
教师的能力、职业道德修养直接决定着师资素质的高低。教师的能力指应具有一定专业技能、教育教学能力、科研能力。教师职业道德修养指教师具有较高的思想觉悟，能履行教育教学职责，勇于承担教书育人、培养人的重任，同时热爱这一职业，愿意为这一职业奉献的崇高精神。
1.艺术类教师具有的能力的特殊要求
根据各中小学、高中、大学学校对艺术类教师具有的能力的要求得出艺术类教师具有的能力的特殊要求如下：
4.“三证”结合，建立科学合理的职业技能考核与评价体系
职业教育最突出的特点是强化技能的培养，培养高素质技能型专门人才。因此，在制订职业技能考核与评价标准时，应将技能考核与鉴定与国家职业技能鉴定中的最新职业标准和考试大纲引进专业建设、课程标准及教学评价体系中，实现人才培养与市场需求的有效接轨。既要关注学生的职业知识和实践技能，同时不能忽略学生的职业意识。职业院校应改进以笔试为主的传统考核模式，加大实践考核所占的比例，同时融入学生在考核过程中的表现，包括吃苦耐劳、公平正直、敬业爱岗、团结协作精神。在考核过程中，除理论知识和操作技能的考核外，同时还应观察学生在考核过程中表现出来的职业意识，三项都合格后才能颁发“岗位技能操作合格证”。为更好地对人才培养质量把关，我院对药学专业学生实行“三证”制度，即所有药学专业学生必须获得“岗位技能合格证”“职业资格证”，此外还应完成规定的学分和合格的毕业设计（论文），最后才能获得毕业证。
5.点面结合，积极广泛开展社会实践活动
社会实践活动是学生应用专业知识服务社会、培养职业能力的重要载体。学校可利用课余时间及寒暑假，根据药学专业特点，按照点面结合的原则，开展形式多样的社会实践活动。如以学生社团为单位，开展大学生送科技下乡或志愿者服务活动。我院每年寒暑假都组织一次学生到周边地区宣传医药保健知识，提供用药咨询服务，宣讲食品药品监督管理法规。除此以外，我院还要求每一位学生在假期中应至少参加一次社会实践活动。其目的是让学生在专业服务的了解职业特点，同时也缩短与社会的心理距离，增强社会责任感和使命感。
6.校企对接，大力营造校园职业文化氛围
在学校教育阶段，既要重视专业知识的传授和专业技能的培养，还应提前将医药企业的制度文化、精神文化及现代药学人员的职业素质渗透到校园教育教学和管理服务的全过程。在课程教学过程中，可通过组织学生进入企业参观或对企业进行调查等形式，引导学生了解企业文化，感受企业工作氛围，强化职业意识。还可与企业合作开设冠名班，定期对学生进行企业文化宣讲或让学生参与企业培训等活动，更直观地让学生了解企业文化，感知企业精神，培养职业习惯和职业情感，提升职业适应能力。
除此以外，还可广泛开展创业政策宣传和创新创业典型事迹展，或通过举行创新创业征文评选、专家讲座、创业论坛，表彰、扶持大学生优秀创业计划项目等活动，大力营造就业创业氛围，培养学生的就业创业意识。
7.加强指导，做好毕业设计（论文）工作
毕业设计（论文）是药学专业人才培养的重要部分，是培养学生对知识的综合运用能力和创新精神的重要过程。毕业设计（论文）过程可以充分发掘学生的潜能，训炼学生掌握查阅资料、获取专业发展前沿信息的方法，培养学生综合运用药学专业知识和技能分析、解决实际问题的能力，帮助学生形成良好的逻辑思维方式和独立思考的习惯。毕业设计（论文）是学生积极探索和创新精神的养成训练过程，对学生综合知识应用能力、语言组织能力和社会责任意识的全面提高有着重要意义。因此，加强毕业设计（论文）指导，全面提高学生的职业综合素质，是帮助学生顺利走向工作岗位重要手段。
三、结语
总之，职业院校学生职业素养的培养应结合药学专业学生特点和医药企业发展及人才需求，通过多途径、多方式，渗透到课堂和课外的任何教育教学和管理环节。职业素质的培养需要教育管理者、教师和学生共同努力，职业素质培养的途径和模式尚需完善，其评价体系构建和成效验证有待进一步探索和实践。
参考文献：
[1]张莉，郭艳平，李书林.职业院校素质教育的问题与对策[J].职业，2012，（3）：125.
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[4]赵健.药学生专业素质的培养[J].药学教育，2004，（3）：22-23.
关键词 学前双语教育；师资；学前教育
中图分类号：G650 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）03-0018-02
1 学前双语教育的概述
公元一世纪，罗马教育家昆体良首次提出“双语”概念；《朗曼应用语言学词典》明确“双语”定义：可以熟练地运用母语之外的第二种语言。但直到20世纪60年代，“双语教育”的积极意义才真正在思想认识上得到人们的普遍认可，各国也才开始摸索双语教育的方法和途径。至少学会2种语言，且能够把第二种语言熟练地运用到日常生活的方方面面中去，对其“听、说、读、写”的能力要等同于自己的母语水平，这样才可称为真正的双语教育。
学前教育主要是针对0～6岁的学龄前儿童的教育，特别是语言发展处于关键期的2～6岁的儿童。学前双语教育，顺应了国际教育的发展趋势，切合学前儿童的智力和语言发展特点，亦使教育不会输在“国际起跑线”上。
2 学前双语教育现状
学前双语教育对国家和国人的积极正面和长远发展意义重大，欧美各国率先推行学前双语教育，如加拿大、美国等国，日本、澳大利亚等国家也已经积累了丰富的成功经验。我国的学前双语教育刚起步，还处于发展的初级阶段。尤其是师资规格标准和培养策略的可持续发展方面，还没有真正形成适合我国特色的学前双语教育的理论和实践体系。
3 我国学前双语教育师资规格标准
师资构成及特点 近几年，我国的学前双语教育机构如雨后春笋般兴起，虽私立学校较多且少数公办学校也在积极响应和加入，但学前双语师资现状堪忧。我国学前双语教育师资主要分为三类：一类是具有专业知识理论和实践的幼儿教师，他们有较强的学前教育理论，善于把握学前幼儿的心理特点，了解他们的语言系统和学习特性，并能把自己的理论熟练地运用到自己的学前教育中，但英语水平较弱，不能在教育过程中运用或者熟练运用英语；第二类是英语专业毕业的教师，他们的英语水平普遍不错，但大多不具备学前教育的理论和实践知识储备；第三类是来自英语为母语的国家或其他国家的外籍教师，他们说着一口流利的英语，熟知英语的文化背景，有些教师或许具有丰富的学前教育理论，甚至有创新意义的教育方式，但因为中文的限制，不能很好地跟学生交流[3]。
学前双语教师构成存在问题的成因 我国的教师主要是通过在校接受师范院校的培训而走上教师岗位的，而师范院校培训学科和内容的单一化，直接造成学前双语教育的难题。据调查，在师范院校中接受过学前教育教学法训练的教师占68.7%，但从未有教师接受过学前双语教学法培训。纠其原因，目前为止，师范类院校对于培训内容划分比较单一，没有真正与现在的学前双语教学接轨，这直接造成我国学前双语教育的滞后和混乱。
我国学前双语教育师资规格标准 学前双语教育的硬件设施可以完美复制，但其软件――学前双语师资却是我国学前双语教育无法超越之殇。我国学前双语教育良性而又可待续的发展，要结合国情和发展问题的解决不断进步。所以，现在制定我国学前双语教育师资规格标准是当前的重中之重。综上所述，满足此标准的师资应该具备以下几个方面。
1）有良好的职业素养，熟知学前幼儿的心理，了解学前幼儿的语言发展特点，有丰富而又勇于创新的学前教育理论、实践教学经验和方法。要想做好一名优秀的学前双语教师，首先应当是一名优秀的学前教师。这就需要教师能够很好地学习和掌握幼儿心理发展的规律，深入研究学前教育的理论知识，在实践中积累学前教育经验。
2）有良好的中国文化积累，并能掌握流利的英语口语和英语教育的理念。汉语是我国的母语，任何的教学方式都不能脱离母语而独立发展。一个优秀的学前教师，只有掌握中国文化中的精髓，并能将其融入英语教学中去，在比较、分析里进行双语的互融互助学习，才能算是双语教育。而要实现这一点，就要求学前教师能熟练运用双语，懂得英语教育理念，并让中国文化与英语教学无缝连接。
3）能够不断创新，根据学前幼儿的特点不断改进、完善教学教法，并善于挖掘幼儿的多元化个性。我国之所以认可并推行学前双语教育，最重要的目的是为了让学生从小接触多元化的语言体系和文化体系，促进智力和个性的全面发展[1]。鉴于这一目的，就需要学前双语教师不断创新，改进和完善教法，真正实现我国学前双语教育的多元化发展。
4 学前双语教师的培养途径
职前培养 我国学前教育师资的培养主要是放在高职教育院校中，所以学前双语教师就职前的培养，关键是高职教育院校中要对学前教育专业的教学内容进行改革。不能只是一味地语言单一化师资培养，要加强第二语言的学前教育培养，并更多地加入一些第二语言的教学教法的教授内容，这样才能实现我国学前双语教学师资的最优。
职后培养 对于已经在职的学前双语教师，可以通过岗后培养来实现。师资构成中的第一类教师，缺失的是英语的流利性，那么就重点培养他们的英语水平，教授一些英语教学教法。师资构成中的第二类教师，因为是英语专业毕业，所以可以把岗后培训重点放在幼儿心理、语言等发展规律上去。第三类外籍教师，因为多数薪酬昂贵，成效不大，所以应该多选择以英语为母语的国家的教师，这样才能让学生接触到英语的“原汁原味”。
5 创新与发展
学前双语教师的专业规格标准需要教师先“融合”，让自己灵活地在双语的实用和环境里互相转换，才能对学前幼儿人格和身心全面发展起到春风化雨的积极作用；接下来才是“授业”，研究更好的教学教法，适宜孩子的最优化学习，拓展孩子的思维，让他们的智力和知识在双语的环境中多元化发展[4]。我国的学前双语教育应以中英两种语言为媒介[2]，让学前幼儿熟练驾驭两种语言，并将之融入自己的生活；还须依托学前双语教师的专业规格标准和培养策略的研究，以更加灵活、专业的教学手段，课内外无限延伸，实现真正的、长足的发展！
参考文献
[1]杜秀花.初探双语教育及其师资培养的途径[J].中国高教研究，2002（1）.
[2]林蓉，唐梦怡.高职学前教育专业双语教学的思考与实践[J].教育教学论坛，2014（1）.
[3]沈雪梅.学前双语教育师资标准规格及其专业发展途径[J].学前教育研究，2010（5）.
【关键词】高职教育；“双师型”教师；队伍建设；思考建议
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1006-0278(2012)03-130-02
职业教育的健康发展关键在于提高教学质量和效率，而教学质量和效率的提高最关键的在于教育的执行者——教师的教学水平。高等职业教育具有高等教育和职业教育的双重属性，因此从事高等职业教育的教师，既应当具有高等教育的理论水平，又必须具备职业教育的实践能力，这一类教师，我们称之为“双师型”教师。
一、“双师型”教师的现状及困境
(一)“双师型”教师数量严重不足
经过中央与地方财政的支持，我国“双师型”教师队伍的建设情况，可以从全国高等教育科学“十一五”规划重点研究课题《高职院校“双师型”教师队伍现状抽样调查及对策研究》(06AIJ0010067)的课题研究结果掌握一些状况。
2009年，课题组对北京市和黑龙江省独立设置的高职院校“双师型”教师队伍现状进行了抽样调查。调查的结果显示：在北京、黑龙江两地抽查的23所高职院校中，双师型教师分别只占了34.12%（780人）和49.71%（1458人）。而国家教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》提出的指标是，高职院校“双师型”教师占专任教师的50%以上为合格，占70%以上为优秀。豍
（二）“双师型”教师的认证标准不统一
从上述统计结果衍生出的“双师型”教师队伍的另一个问题就是“双师型”教师认证标准不统一的问题。首先不谈目前“双师型”教师的界定标准中，存在国家教育部标准和各院校自身标准的不统一问题。
单从国家教育部的行政标准来分析，从表面上看，四类标准都区分的很清楚，但从实质上来看，第一类“双师型”教师，偏重的是证书，即讲师（或以上）证书加中级职称证（或以上），可称之为“双证书（职称）型”教师；第二类“双师型”教师是偏重的是工作经验；第三类“双师型”教师偏重的是科研能力；第四类“双师型”偏重的是实践教学场地的建设。从理论教学的角度来看，取得讲师（或以上）资格的标准是一致的，但从实践教学的角度来看，相关标准就变得不统一了。究其原因，是把“双师型”教师的本质与工作要求混为一谈。
国家提倡“双师型”教师的根本目的，在于适应我国经济发展转型，进一步促进高等职业学校办出特色，全面提高高等职业教育质量，提升其服务经济社会发展能力。因此，“双师型”教师应当具备以下内涵：（1）掌握现代教育理论和教育实践能力，即掌握教育技能，能够教书育人；（2）具备专业实践能力，能够从事所教专业的相关工作，而相关工作如果是资格准入的，必须具备从业资格，即取得相关职业从业资格证书；（3）具备专业操作指导能力，要求“双师型”教师不仅仅在专业相关岗位自己能够处理相关业务，更必须具备指导他人处理相关业务的能力；（2）具备专业理论知识，在专业岗位上，能够将理论应用实践，又能够从实践中提升理论，同时提出实验实训设备建设方案，并形成智力成果。
有的学者提出，“双师型”教师应具备的职业素质标准是“一全”、“二师”、“三能”、“四证”。“一全”是指“双师型”教师具有全面的职业素质。“二师”是指“双师型”教师既能从事理论课或文化课教学，又能从事技能训练教学、指导，既是教育教学活动的“经师”，又是引导师范生成长成才的“人师”。“三能”是指“双师型”教师具有较全面的能力素质，具有进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力，进行专业技能或教师职业基本训练指导的能力，进行科学研究和课程开发建设的能力。“四证”是指毕业证、技术(技能)等级证、继续教育证和教师资格证等，较好地总结了“双师型”教师的内涵。
（三）“双师型”教师能力不足
由于“双师型”教师标准的不统一，又导致了第三个问题就是“双师型”教师能力不足的问题。
高职院校的教师，起码应当具备三方面的能力：教学能力、实践能力、科研能力。“双师型”教师更应该成为其中的表率，才能体现“坚持以服务为宗旨、以就业为导向，走产学研结合发展道路的办学方针”，为国家培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才。如果780名“双师型”教师中，有603名只是取得了两个证书，根本没有相关从业经验，本身的实践能力就不具备，更无法指导学生实践。毕竟在中国，很多技术职称证书甚至包括一些行业从业资格证书的获得，还是纯理论的，前者如经济师证书，后者如证券从业资格证书等。
当然，我们如果片面强调企业工作经历，忽视专业理论素养和教育技能，也不利于教学质量的提高。这一类教师最常见的问题是：动手能力强，表达能力差；教学过程中节奏控制不到位，往往专业理论知识一带而过，个人工作经历长篇大论；基本的教育技能如板书、现代教学仪器使用都偏弱。
二、国外“双师型”教师的培养模式
国外虽然没有“双师型”教师这个名词，但是在职业教育发达的国家，其从事职业教育的教师素质要求，往往体现了实践经历、实践能力和执教能力的严格要求。
（一）完善的职教师资立法
职业教育的健康发展，离不开国家法律与政策的支持。日本的职业教育师资培养备受政府的支持和关注，于1999年颁布了《雇佣——能力开发机构法》。2005年以来，德国政府通过一系列新的职业教育法案，其中影响较大的有《职业训练法》、《联邦职业教育保障法》，确保了作为世界职业教育楷模的“双元制”体系正常运行，同时也对职教师资作了相应的规定。丹麦政府历来把职业教育视为国家公共事业的组成部分，并将职业教育作为一项政治目标对其进行改革。2006年，丹麦政府实施第三次职业教育改革，加强了职业教育体制的灵活性和全纳性，对职教教师的专业技术水平有了更高的要求。近年来，美国的教育机构正在实施“职业教育新任教师的专业发展计划”，旨在为新教师提供一个具有灵活性和有效性的培养机制，帮助新教师顺利转换角色，适应职业技术教育的教学实践。
（二）加强高校的职教师资培养功能
职业教育发达国家，为了支持职业教育的发展，将高校的培养功能进行了强化。德国利用高校为职业学校培养师资已有30多年的历史。目前德国45所高校的15个职教师资专业方向约有1900名在读学生，其学习内容包括教育科学、职业科学以及专业科学三个组成部分，并在毕业时通过国家考试。在读的八个学期中，至少参加一年的实习工作，毕业后必须做两年的实习教师并第二次通过国家考试后才能正式成为职校教师。豎
日本1999年颁布《雇佣——能力开发机构法》，依据该法成立了雇佣——能力开发机构，下设“职业能力开发综合大学校”，负责在职业高中、专修学校、短期大学及公共职业训练机构从事专业技能人才的培养工作的“职业训练指导员”的培养。
英美等国也十分重视职校师资培养，许多高等工科院校都设有技术教育学院，为职业教育输送合格师资。
(三)行业参与职教师资培养
日本对于没有专业工作经验的职业教育老师，要求其取得专业学位和教育学学位两个学位，并获得教师资格之后，先去企业工作，然后转教师岗。
德国实训教师和职业学校的实践课教师，不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，还要掌握职业教育学和劳动教育学知识。对于理论教师而言，获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与所学专业相同行业的企业至少实习一年。在师资培养方面，联邦、州、地区及企业等各方联系十分紧密。雇主、雇员、企业培训机构和自由经济组织都积极参与职教师资的培养。值得指出的是，大、中型企业往往独立组织实训教师培训班，自己编制教材。如奔驰汽车公司仅在机电专业就有500多名实训教师，每年参加培训的教师在200名以上。
最近几年，丹麦许多大企业开始为企业内培训者(教师)组织培训课程，职业学校和劳动力培训中心也为企业内的培训者开设短期课程。
美国的新任教师必需参与一系列在职工作实践，在专业组织的领导下，职业教师组织成员及指导教师都必需为新任教师提供农业、工作、商业、教育科技等方面的专门知识与经验，并提供教育资源包。新任教师职业工作场的实践状况还要进行一定的评价，基于研究、证据材料的实际进行定性评价，了解新教师工作状态和质量。
三、“双师型”教师队伍建设的几点建议
针对目前我国“双师型”教师队伍存在的问题，结合教职成[2011]12号文提出的“双师型”教师队伍建设意见，参考国外的职教师资建设经验，在我国要解决高职教育师资现状，应当从以下几方面入手：
1．从国家层面，应当重视高等职业教育健康发展对我国经济转型的巨大推动作用，认识到“双师型”教师在职业教育中的重要作用，在继续将高等职业学校教师的专业技术职务（职称）评聘纳入高等学校教师职务评聘系列的同时，统一“双师型”教师的认证标准，将新进专业教师须具有企业工作经历的基本要求确定下来，将专业能力、教育能力和专业实践经历作为不可或缺的组成部分。在办学水平评估上，根据实际情况制订反映现状、体现导向的评估指标，避免接受评估的学校为了应付指标而采用不同的“双师型”教师认证标准。经过严格的评审之后，提高“双师型”教师的待遇，减少优秀师资往企业流动。
2．提倡跨专业学习，高等院校尤其是高等工科院校，设立技术教育学院或鼓励学生到师范院校选修教育学、教育心理学等教育类课程，为职业教育储备师资。通过政策引导，让优秀企事业单位建立专业教师实践基地，完善专业教师到对口企事业单位定期实践制度。使没有工作背景的教师有进行实践的机会。
3．高等职业学校自身要加快双师结构专业教学团队建设，引培并举。引进企业行业专家进入学校担任专业带头人或兼职教师，为现任教师提供带薪参加实践工作的培训机会，打造行业工作人员与教师交流学习平台，互补提高。
4．充份发挥岗前培训功能，提高岗前培训的实效。目前高校教师资格的岗前培训，包括高等教育学、高等教育心理学、高等教育法规概论和教师职业道德修养四门课。培训的方式往往是上百人坐在一个大讲堂，连续数天听一门课，根本无法达到培训效果，考核方式是传统的笔试，考核内容是书本知识。教师本身就是一种职业，应当将职业教育的方式方法应用于岗前培训，使有志于从事教育事业的人真正掌握教育教学的方法。
综上所述，我国经济的转型，要求教育跟上步伐。高职教育作为高等教育和职业教育的重要组成部分，为了培养适应时展需要的高端应用型技能人才，必须具备一支专业扎实、经验丰富、科研能力强的“双师型”教师队伍。而高职教育的迅速发展和就读学生数量的不断扩大，必然会带来师资方面的压力。为了保证教学质量，促进高职教育事业的健康发展，我们必须严格标准，加大师资培养力度，国家、地方、行业、学校多方联手，使我们的“双师型”教师队伍实至名归。
注释：
徐英俊，齐爱平．高职院校“双师型”教师队伍现状抽样调查及对策分析[M]．成人教育杂志社，2009(11)．
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