人类学独特的研究范式在教育研究中的应用主要体现在以下方面:人类学的人观为教育研究提供了逻辑起点，其文化观为教育研究提供了新的审视角度，其基于实地调查的研究方式为教育研究提供了新的研究范式。
(一)人类学的人观为教育研究提供了逻辑起点
虽然不同的学科领域研究的角度各异，但“人”无疑是人类学和教育学共同的核心课题:教育学注重人的发展，而人类学特别是哲学人类学派善从哲学的角度思考人的本质，其人观为教育研究提供了逻辑起点。人类学关于人的观点主要表现在两方面:一是人具有接受教育的可能性。人类学家在思考人的本质问题时，将人与动物进行了区分，认为动物的各器官大多是指向并适应于一定的生存环境的，如蝙蝠的声呐系统、蚊子的定位系统等，正如一把钥匙开一把锁，动物的这种具有“特定”功能的器官规定了其在不同环境中的固定行为样式。而人的感觉器官和心理机能则是“未特定化”的，这使得人缺乏动物那种能适应环境的特定本能。但同时，人的这种与生俱来的本能的“匮乏”也使其具有极大的可塑性和无限发展的可能性，所以人必须用自己的创造力来补偿这种“先天不足”。由此，人与外在世界的关系就是开放的，原来具有否定意味的“未特定化”就变成了具有肯定意义的开放性。正如兰德曼(MichaelLandmann)所言，未特定化带给人类的不完善性，恰恰也使人类获得了双重自由，它“一方面从本能的统治下获得自由;另一方面又在趋向创造性的自我决定中走向自由”。［1］二是人具有接受教育的需求。人的“未特定化”特征是把双刃剑，它一方面使人受到生存挑战，同时又使人具有巨大的发展潜能，而“使人能发挥出内在的巨大潜力、实现超生物性的转变、在巨大需求与广泛开放性之间建立起有效联系、正确塑造自我的一个关键手段就是教育”。［2］换言之，人具有接受教育的需求。这一点，夸美纽斯(JohannAmosComenius)也曾有言:“有人说，人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义，实际上，只有受过合适的教育后，人才能成为人。”［3］概而言之，教育离不开对人的理解和对人的价值预设，而教育研究的开展也须建立在对人的既定预设的基础之上。正是从这一维度，我们说人类学的人观乃教育研究的逻辑起点。
(二)人类学的文化观为教育研究提供了新的审视角度
卡西尔(ErnstCassier)在研究了人类的各种文化现象，如神话、宗教、艺术、语言、历史和科学等后，曾将人定义为“符号的动物”(animalsymbolicum)，他指出:人类的全部文化都是人以自身的符号化活动所创造出来的“产品”。［4］换句话讲，人在某种意义上是一种“文化的动物”。使人类本质力量得以确证和心身能力得以延伸的正是文化，而使人类文化的保存、延续、发展和丰富成为可能的恰恰是教育。儿童从自然人成为社会人的过程即是其接受教育，不断“文化化”的过程。在这一过程中，儿童通过对其所属文化群体文化符号的认识、认同、使用，而学习、承继着本民族的文化，与这一文化学习程序相对应的人类学术语便是“濡化”(enculturation)。从这一角度认识和理解“文化学习”的内涵，“可为我们重新思考教育的意义与目标，适时调整教育内容，扩展教育空间，公正对待教育对象，摒弃不合理、反人性的教育体制，提供坚实的认识论基础”。［5］当下，我国教育面临的诸多问题，如高考体制、课程内容、双语教育等都不同程度地涉及文化层面的问题，唯有准确把握文化的内涵，方能妥善地解决上述问题。人类学的研究表明，文化是人类独有的现象，正是文化将人类与动物区分开来。与动物不同，人生活在一个复杂的由符号系统构成的宇宙网络中，而非生活在一个单纯的物理宇宙中，语言、艺术、宗教、科学等是该符号之网的不同丝线，它们共同构成人类思想、经验的交织之网。人类在思想、经验中取得的任何进步都使这一符号网络更为精巧、牢固。在制度化的教育体系中，儿童的课程学习，如数理公式、文学艺术等多是基于由符号组成的人类知识之网。然而，无论人类所创造的符号体系之网多么复杂、精巧，它也只是人类实在世界的表征，而非实在世界本身。而人类的认识是有限的，人类对实在世界的表征要随着人类自身的发展而不断完善。换言之，制度化教育体系中，儿童所学知识的正确性是相对的。因此，在教育中，我们一方面应研究如何建立人类符号世界与实在世界间的联系，让学生的学习更灵活;另一方面，应让学生学会反思，勿把书本知识当成圣经，而要学会思考，鼓励想象与创造。
(三)人类学基于实地调查的研究方式为教育研究提供了新的研究范式
实地调查(fieldwork)是人类学研究中最为重要、基本的研究方法，被称作现代人类学的“基石”，“常常被喻为学术上的成丁礼———一个人类学家的通过标志。即是说没有做过像样的田野工作，就难于被人类学界所认同”。［6］基于实地调查的人种志(Ethnography)是人类学的一种研究方法论，通过它，人类学家对于解释教育与教育中质的研究的发展作出了重要贡献，给我国教育研究带来以下几个方面的转向:
1．由追求“通则式”解释模式转向重视“个案式”解释模式
我国传统的教育研究往往崇尚“宏大叙事”式的高谈阔论，而不善于从活的教育生活中汲取养分，从而使所得出的教育理论缺乏现实基础而成为无源之水、无本之木。人类学范式的教育研究则立足于鲜活的教育事件，对不同的教育文化事项进行“深描”和诠释，充分考虑复杂而多变的现实，不搞“一刀切”，使研究有了活水与源头。
2．由注重“闭门造车”转向青睐“躬身田野”
传统的教育研究大多无视教育与诸多社会文化现象之间的联系，埋头书斋，对着一堆二手资料进行梳理、“思辨”。基于实地调查的人类学研究范式则注重第一手资料的搜集和对研究对象的体悟，参与观察不同文化背景下的教育教学行为，并对不同教育现象进行搜集、整理、剖析，形成扎根理论(groundedtheory)。
3．由倾向“政治化”论述转向“务实性”研究
纵观以往教育研究，充满“意识形态话语”的文章屡见不鲜，这些文章或钟爱引用某领导人的论点，或青睐一些政府文件的套话，文风八股，颇为匠气，所得结论往往脱离教育实践。强调“参与观察”的实地调查研究恰恰对政治化倾向的论述起到了“治疗”作用，它使研究能直面教育现实、体悟生活的生机和活力。
二、教育研究之人类学视角的有限性分析
人类学视角的教育研究成果大量出现在一定程度上推动了我国教育研究的发展，但也存在一些问题，如“他者声音”的信、效度不高，研究结论的普适性不强及研究成果的去理论化倾向等方面。
(一)“他者声音”的信、效度不高
人类学者在深入现场进行实地调查时，须秉持一种“离我而去”的主体意识，去倾听“他者的声音”。然而，有研究者在论证人类学取向的教育研究中在解释文化传递和儿童社会化而片面使用濡化时，指出:“在过去的长时间里，当研究教育问题时，人类学家重视被传递的内容，而不是传承的过程;而在传承过程中，更关注教学过程，而非学习过程。在田野工作中，对于儿童实际学到的东西，人类学家宁愿对向导等成年人所提供的信息感兴趣，而不是将焦点放在儿童学习的情境上。”［7］显然，通过此种方式得来的资料其信度是大打折扣的。此外，目前人类学视角的教育研究中还存在两个问题:一是片面强调个人躬身的调查活动，忽视前人已有的研究资料，最终导致重复研究和陷入狭隘的个人所得，这对于研究效果的提高无益;二是“身离”而“心不离”，即虽身在考察现场，却带着客位研究的态度，以先入之见阐述教育现象，或采用一些无需“身离”即可获得资料的研究方法。纵观人类学在我国的发展轨迹，以吴文藻、费孝通、林耀华等为代表的第一代人类学家所接受的是西方人类学的学术训练，而他们对我国社会的研究沿袭的是典型的人类学社区人种志研究传统。从某种意义上讲，吴文藻、费孝通、林耀华等人是用西方学术这一他者来反观中国社会的。而当作为传统意义上的他者的中国人成为研究者，并运用西方学术规范和学术工具对中国文化进行研究时，就会面临这样的困境:西方学术规范和训练与中国传统文化背景究竟是水融抑或彼此相争?正如戴蒙(S．Diamond)所发现的:“一个受西方学术训练的印度或非洲人类学家，当他作为一位人类学家出现的时候，他的行为并不是一个印度人或非洲人……他完全像一位欧洲学者那样生活和思考(HelivesandthinksasanacademicEuropean)。”［8］人类学视角下的我国教育研究同样存在类似的局限性，研究者往往要面对运用西方学术规范研究中国教育这样的困境，这也正是前文所述“他者声音”信效度不高的原因所在。事实上，正如威廉•亚当斯(WilliamAdams)所言:“人类学最令人欣慰的悖论，也是她最激励人的特征，就在于研究他者的同时也是一个自我发现的生命旅程。”［9］换言之，研究“他者”是为了反观“自我”，这也正是人类学视角下的教育研究之精髓所在。
(二)研究结论的普适性不强
实地调查、撰写人种志和进行理论建构是人类学研究的三大法宝，“人类学学者的工作就是选择一项引起他注意的文化事项，然后以详尽的描述去充实它并赋予说明性，以便告诉读者理解他所描述的文化的意义”。［10］教育研究者在运用人类学的方法进行实地调查时，可深入到研究对象的生活情境中，采取多种角度了解、观察研究对象并对其充分解释，同时在实地调查中应“注重小型个案研究、注重访谈、注重‘参与观察’、注重体验、注重内省、注重‘深描’”。［11］这里首要的即是研究个案的选择问题。一个“理想的”田野地点的选择，“不仅要考虑资金和入境手续，而且还要考虑到田野点与学科相关问题和争论的适宜性……文化区域与学科领域之间的联系由来已久;因此，具有种姓和洁净意识的印度长期以来都被研究宗教的人类学家视为特别理想的田野点，正如拉美尼亚(具有精细的交换体系)吸引着经济人类学家一样，非洲则(具有裂变式宗教组织)被认为是政治人类学家的理想之地”。［12］同样，在人类学视角下的教育研究中，田野点的选择也是至关重要的，如何使部分与整体有机结合、如何使田野点的选择具有普遍意义都是以人类学为视角的教育研究者不懈追求的目标所在。然而，个案研究最容易产生的问题是普适性不强。同一教育现象，运用同样的研究方法，不同的人会有不同的研究结论。这正如法国结构人类学大师列维－施特劳斯(ClaudeLévi-Strauss)曾慨叹的那样:“我们只有———历来只有———一个自然世界，其性质在一切时代、一切地点都是相同的。然而，千年之间，又何止有成千上万的人类世界在这里和那里此起彼伏，恰如短促的脉搏。”［13］研读时下的一些人类学视角的教育研究，不难发现，即便研究个案非常典型，研究者也重视了主客位视角的转换，但其研究结论推广性仍不强，这也使人类学人种志研究范式“以小见大”的优越性被削弱。
(三)研究成果的“去理论化”倾向
在时下众多人类学视角的教育研究中，从选题到研究计划的制订，再到研究的实施和资料的分析，都存在理论不足的问题。这种现象在一些高校研究生冠以“教育人类学”研究的成果中尤为突出。如有人研究某个少数民族的校本课程开发，却对编制课程的心理学等相关学科的理论依据和现实依据知之甚少;有人调查研究某民族地区学校的教育变迁，却连关于教育的基本概念都缺乏，继而不能根据研究所需为教育进行可操作的界定;还有人欲做实地研究，但不具备实地研究的方法和方法论常识，甚或连质性研究与量化研究的异同都不能区分等。概而言之，我国人类学视角的教育研究成果的“去理论化”倾向主要存在于两个方面:一是对象性理论准备不足。我们强调要从教育理论视角来研究教育问题，此处的教育理论显然不仅仅是单一教育学科的理论，而是具有教育理论性质、由多学科理论知识构成的适合所研究问题的知识体系。换言之，人类学视角下的教育研究者，除必备教育理论专业知识外，还须兼有社会学、文化学、经济学、民族学等学科的理论知识。二是方法性理论的匮乏。有研究者认为人类学视角下的教育研究所用的实地研究方式没有特别的方法论要求，在深入调查现场时，只需带个照相机、纸和笔就足矣。显然，这不是在谈方法论，也不是在谈方法，而是谈的研究工具。实地研究是一种研究方式，没有固定的方法，它可以根据研究的需要，灵活地运用参与式观察、问卷、访谈甚至实验等传统研究方法，以及口述史、叙事研究等研究方法，只要利于获得全面真实的研究资料，任何方法都可以用。至于方法论，则更是任何研究都不可或缺的，没有方法论意识作指导，便会导致研究理念模糊、方向不明、方法不适用。
20世纪80年代以来,教育人类学研究在我国获得长足发展。为使外来的原型理论与本土的教育事实相调适,国内学者在视域融合的基础上,观照中国教育问题与实际,尝试从研究内容与研究主题的本土取向上,构建本土的学科体系和理论,具体表现为以下三个方面。一是从我国多民族、多元文化的社会文化背景和教育现实出发,从跨文化视角,对不同族群、弱势群体教育问题的关注,强调关注教育的多元文化背景。主张从人类学视角探究汉族文化与教育的关系,提倡多元文化教育。主张对社会转型时期学校文化生态有关理论与实践问题做深入研究,强调以田野工作方式考察并思考教育,关注教育的民族气质与文化性格,试图以此实现教育理论研究与实践研究的有机结合。二是研究机构与学术团体的创立。教育人类学的本土化,其研究的顺利进行,以及学科建设和发展,须通过并着重依赖学校和从事相关工作的研究人员。一些大学成立了相关研究机构,为学科发展培养了一定的师资与研究人员,奠定了组织基础,壮大了学术科研队伍,也不同程度地促进了学科发展。三是教材建设和相关学术刊物的创办,为研究者话语体系的构建、观点发表等提供了交流平台,推动了学者在该领域的上下求索。相关学术刊物以信息量相对集中的学术专栏对相关成果的集中发表,在一定程度上深化与拓展了研究主题。以学术会议为媒介开展“引进来”和“走出去”的学术交流与合作,增进了国际与国内研究的交流与对话。作为一门交叉性边缘学科,教育人类学在教育科学知识分类中仍属年轻学科,我国教育人类学学科发展尚存在诸多问题。
(一)学科存在价值模糊“虽然人类学力图在大学里寻求社会学科的定位,但是它的学科性质十分含混,它是在所有学科中最为跨学科的,因而其学科建设可谓喜忧参半。”[1]贝克尔(ErnestBecker)对人类学命运的感叹与担忧,似也适用于我国教育人类学的当下境况。在面对多元文化挑战和追求和谐的当代中国,以人、文化和教育为研究对象,以探求人的应然教育生态为旨归的教育人类学研究,不仅应是教育理论与实践进步的支点,也应是谋求社会发展的逻辑分析基础。[2]由此观之,中国教育人类学研究队伍虽不断壮大、研究成果逐渐丰富,但在理念、方法、应用等方面尚存在意义不清、主题不明以及不甚强调从人、文化和教育三者关系的角度考察教育应用范畴,不能以教育人类学学科身份为教育与社会发展提供咨询、诊断与决策参考等问题。究其原因在于学科存在价值模糊,主要体现在两个维度。一为学术价值。如对教育人类学理论深层结构的系统分析较少,较少对教育学理论的逻辑分析和系统反思提供学养借鉴和观点支撑。一为社会现实价值。如较少以学科身份为教育现实问题的解决和教育实践提供理论指导和决策参考,尚未在国内外教育交流中建构起自己的话语体系。这意味着,作为一种研究范式,教育人类学没有起到“既能在维护共同体的科学信仰的基础上确定科学共同体的最终研究目标,也能赋予科学工作者通向微观研究领域的价值体系和评价标准,潜移默化地影响共同体和科学家的日常观察、研究和决策等具体行为,不断推进科学共同体的研究方向和科研成果向细微化、专业化演进”[3]的重要作用。
(二)学科意义上的专业共同体缺失就我国教育人类学的发展历程看,研究者已引入了西方教育人类学的基本内涵、研究范畴和理论构架,为学科本土发展奠定了较为坚实的基础。但同时存在研究缺乏价值共识,难以形成学科共同体的问题。当下,国内一些师范大学和民族院校虽已建立相关教学科研机构,开设相关课程,将教育人类学作为培养教育研究者的必修课,主张从考古学、文化学、人类学、社会学等角度关注教育,以求拓宽学术视野,但课程设置不系统。许多教育人类学专业博士、硕士研究生的学术兴趣多是从教育学和民族学研究中培养起来的,他们缺乏扎实的专业基础,因此,难以形成较为完整的人才培养模式。研究者专业归属感缺失,研究主体力量薄弱都体现出学科共同体的有待形成,人才培养体系的有待完善和学科凝聚力有待强化的发展诉求。
(三)研究主题模糊,研究范畴狭窄研究主题模糊,主要表现在与民族教育学研究内容的明确区分上。“舶来”的教育人类学,无论其萌芽还是发展,都和少数民族教育研究密切相关。尽管两者“在研究对象上,都侧重于探讨人、文化和教育三者的关系,尤其是对跨文化教育问题,是两类学科共同的兴趣点。在研究方法上,都注重田野调查法,并进行大量的民族志撰写工作。”[4]研究主题和研究方法的类似,导致人们很难将教育人类学和少数民族教育研究进行明确区分,尽管教育人类学与少数民族教育研究的区别客观存在。前者主要从人类学视角,用人类学方法考察教育,后者主要从教育领域切入来思考民族问题。此外,二者的研究范围也存差异。少数民族教育研究局限于某一民族,或教育与某一时空关系下经济生产方式和文化机制的关系揭示。但教育人类学研究,主张突破国家和民族等人类社会的基本框架,强调思考人、自然与文化的整体关系,追问教育在人性形成和文化变迁中的价值及实现路径。关注少数族群教育,是我国教育人类学迅速兴起与发展的要因,也是学科研究范畴囿于此的原因所在。当下的教育人类学,未充分将社会转型期中的教育问题纳入研究范畴,而社会转型带来的系列教育问题,如城乡教育的二元分化,流动人口及留守儿童的教育问题,同一的教育体制与社会文化多元性的关系,现代化进程中民族文化的传承与发展等,都要求关注教育的地域性、阶层性与族群性。问题显示,当下的教育人类学,仍处于常规科学的认识过程中。
常规科学与科学革命,是科学认识过程的两种类型。常规科学解决的是量的渐进,范式更替才是实现科学认识质的飞跃的要件,二者的统一构成了科学的发展形式。[5]教育人类学若不能完成范畴拓展,则很难实现质的飞跃。(四)研究方法缺乏专业性以观察和深度访谈为主要手段的田野工作,成为教育人类学者秉承并坚持的主要方法。但从对实地调查法的具体运用来看,尚存在专业性欠缺(如没有人类学学科背景和未接受过人类学专门的田野调查训练)、时间短、功利性强、为调查而调查等问题。对此,有学者指出,所谓教育的“田野工作”,就是把人类学的看家本领用到教育领域。“但并非下到村寨就是做田野工作,就是人类学了。我们讲到田野工作,讲到参与观察,你要在那个地方至少住上一年(一个农业周期或一个牧业周期)……没有经过系统的专业训练去做田野工作的‘人类学’是很离谱的。就是说,从一个生物的人到一个文化的人,有很多方面的问题,人类学家首先定位于人类学,同时也应是人文社会的一个杂家,专家和杂家的结合,才能够有助于研究人、社会,还有文化所在的族群。”[6]这提醒教育研究者,除有长期扎根田野的勇气与决心外,也要有对人类学知识的系统了解与研习,还应具备兼容并蓄的学科知识结构。从专业知识习得上,实现研究从自在到自觉状态的转化。
二、源于范式理论的学科发展反思自库恩提出“范式”一词至今,“范式理论”既成为引导研究者的世界观和信仰体系,也成为代表一个特定共同体成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体,以及判断一门学科发展成熟与否的标准。这里以范式理论为基础,从明确学科价值、完善专业共同体、拓展研究范畴、创新研究方法论这四个维度,考量我国教育人类学发展路径问题。
教育公平是近年来我国教育领域乃至全社会讨论的热点，研究者们从其涵盖的范围、实现的途径、评价的标准等多角度展开了研究，但仍存在很多认识偏差和歧义纷争。值得注意的是教育公平和教育平等的差异的讨论，教育公平重视对教育领域内所实施的特定行为以及由此产生的结果的公正性评估，“平等并不一定公平”，如果忽视文化、社会阶层、性别等差异，仅对关于平等的技术性讨论将会丧失对教育公平实质性问题的思考。目前我国关于教育公平的研究多为宏观描述、政策研究等理论思辨，缺乏教育公平的微观实证研究。教育人类学民族志书写作为文化存在的教育，注重个体及弱势群体的微观定性研究，是教育公平研究新的方法和视角。
二、教育人类学研究和高等教育公平问题
（一）新世纪教育人类学的学科地位获得进一步提升
教育人类学在西方国家主要大学的教育学院中占据重要位置，成为几乎所有教育专业学生的必修课程，并且凭借其独特视角和方法使教育人类学者在许多西方国家的教育机构中的地位日益凸显，促使教育人类学发展为教育学的骨干或核心学科。我国教育人类学研究尚在初创期，虽也积累了不少研究，获得了教育领域的重视和认可，但仍缺乏具国际影响力和对我国复杂的社会、文化以及教育发展起指导作用的成果，且在理念、方法和应用等方面仍存在意义和价值不清晰的问题。
（二）教育人类学对社会公正和教育公平更为关注
西方发达国家特别是美国，多元文化突出的社会现实决定了他们对公平问题的关注，特别是人类学家、社会学者以及教育工作者以其学术的道德责任感致力于社会公平问题的研究。教育人类学领域的国际核心刊物《人类学与教育》杂志历年来都表现出对这一问题的关注，发表涉及社会公正和教育公平的论文占了近半数。教育人类学者从对白人和拉美裔学生的课程、学校生活环境不平等的对比到研究移民及低收入女性群体参与学校变革及公共教育行为，从批判民族志探讨多元文化教育到关注苏丹女性难民在美学习英语的语言政治学探讨社会公平，都体现了西方对教育公平问题的重视。许多教育人类学研究发现在学校课堂教学中，弱势群体学生并未获得平等交流机会，往往被忽视，对学校内部的公平性考虑有限，教育平等关注不同群体间的量化差异，忽略了教育公平的定性问题，关注校内的教育平等忽略了学生就业时因社会阶层等问题造成的不公平。因此，教育公平研究不仅要关注群体，还要关注个体差异，将研究视角从社会政治经济等宏观层面转向微观层面，探讨学校教育如何根据个人能力及努力来获得最终公平的教育权利。
（三）高等教育公平问题研究中的教育人类学及教育民族志应用
通览我国教育人类学及教育民族志研究，多关注异质文化背景、边缘、弱势群体的教育问题，西方人类学亦是如此，多从儿童教育和基础教育范围去研究种族、女性、移民等弱势文化群体的教育公平问题，而对高等教育公平问题的研究和讨论仅散见于对教育问题的整体思考中，以高等教育公平问题为视角的教育民族志寥寥无几。教育人类学界越来越重视实践导向研究，“教育民族志作为一种研究范式，已经从关注异文化的少数族群扩展到关注学校中、教与学的过程中普遍存在的文化力量以及基于文化的价值冲突和权力博弈”。高校学生同基础教育中的学生相比，其社会文化背景的多元性和个体差异性问题更突出，教育过程对教育结果的影响更直接，高等教育公平问题应该成为教育人类学关注的重点之一。
三、教育人类学视野中高等教育公平问题研究价值
（一）为教育人类学界高等教育公平问题研究提供本土经验
我国教育人类学还处在初创期，学科体系和内容在不断建设和完善中，多关注基础教育及弱势族群教育问题，对高等教育以及高等教育公平问题较少涉及，也多为理论方面的思考。随着高校的扩招，高等教育公平问题更加受到社会各界的关注，高校教育涉及的社会阶层、多元文化、个体差异等问题更为明显，整个大学教育对教育结果的影响更直接，本研究尝试把高等教育公平问题研究主题聚焦于对个案的教育人类学调查与分析上，以期为教育人类学研究在此主题上提供可参照的文本和研究经验。
（二）书写高等教育民族志改革和创新高等教育研究方法
目前对高等教育公平问题的研究大都通过对在校生问卷调查或访谈进行分析论证，多采用心理学量化研究。这种研究范式重定量研究轻定性研究，已为教育人类学者所反思。因此，采用教育人类学的实证研究和定性研究，以翔实的田野调查资料为佐证，描述和解释高等教育公平问题不失为一次有益尝试。
（三）有助于促进高等教育公平问题一定程度的解决
教育公平是社会普遍关注的问题，教育公平是公民实现自身抱负和公平发展的先决条件，教育公平与否及公平程度如何已成为衡量社会公平的主要指标，高等教育作为教育与社会过渡的重要桥梁，对个体发展至关重要。通过抽样选取部分高校进行田野调查，思考社会文化、家庭、个体差异等对高等教育的影响，以及教育者偏好的影响，这些问题若能理清并得到一定程度的解决，对我们在实践中进一步推进教育公平将产生积极作用。
四、书写高等教育公平研究的教育民族志
关于我国学者对中国高等院校思想政治教育问题的研究已经形成相对完备的学科研究体系，公开出版发表诸多思想政治教育学研究著述。研究主要从中国高等院校思想政治教育的理论问题研究和实践问题研究两方面体现。
第一，理论问题研究。学者们主要从中国高等院校思想政治教育的基本范畴和教育过程构成要素等方面进行了系统而深入的研究。在基本范畴层面，主要包括对中国高等教育思想政治教育的理论基础、历史发展、理论价值、学术地位、主要作用、理论本质等理论研究。如“以完整、准确的马克思主义科学体系为理论基础包含两方面的意思：一方面，要始终坚持以整体性的马克思主义科学体系为指导；另一方面，要始终坚持以马克思主义中国化的最近伟大成果为指导。”（1）在教育过程构成要素层面，主要包括中国高等院校思想政治教育培养目标、教育内容、途径方法、教育环境等理论研究。如“目前高校思想政治教育为教育对象制定的培养目标是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的四有新人，使他们具有献身于中国特色社会主义事业的政治方向，较高的马列主义、毛泽东思想、邓小平理论的理论素养，为人民服务的思想，良好的道德品质，健康的心理素质和高尚的审美情趣。”（2）大多学者认为教育内容应包括政治教育、思想教育、道德教育、心理教育等主要理论内容。关于研究的途径方法，目前思想政治教育研究的视角和方法呈现多样化趋势。从宏观论证到微观证明，从规范研究到实证分析，从人文科学的描述法、元理论分析、经济分析到自然科学的数学方法、建模方法等都有所涉猎。
第二，实践问题研究。关于中国高等院校思想政治教育的实践问题研究，其研究具体内容有所差别，基本都是围绕其实践的实效性进行研究的，研究思路大致为提出问题、分析问题进而寻找对策解决问题。中国高等院校思想政治教育存在的问题主要包括：教育理念、教育主体、教育内容、教育方法等等。如梁金霞的《大学生思想政治教育特点问题现状》、冯刚的《高校思想政治教育创新发展研究》、房晓梅的《当前大学生思想政治教育存在的问题及对策分析》、张秀荣和韦磊的《高校思想政治教育研究热点问题》、张苗的《工具理性视域下大学生思想政治教育现状分析》、邹楠的《当今大学生思想政治教育存在的问题与对策研究》、仲兆华的《当前大学生思想政治教育的主要问题及根源》等文章，都是从中国高等院校思想政治教育存在的主要问题层面进行探讨的。再如我国学者张再兴的《网络思想政治教育研究》、徐艳国的《思想政治教育政策环境论》、李伟的《加强和改进高校大学生思想政治教育工作的对策》、苏启敏的《价值反思与学生评价》、张秀荣和王瑞荪的《比较思想政治教育学》等文章，就是从解决中国高等院校思想政治教育存在的??题维度来进行论述的。由于中国高等院校思想政治教育的传统教育方法侧重单向灌输和说教，缺乏灵活多样的艺术方法，收效甚微，因此必须建立起教育者与受教者地位平等的双向交流模式、隐形教育模式，采取教育途径多样性与多元化的手段，从而有效提高中国高等院校思想政治教育的实效性。由此可见，从宏观层面上看，我国学者对中国高等院校思想政治教育的相关理论研究和实践研究，为发展与完善中国高等院校思想政治教育理论研究做出了重要的贡献，同时也为本文将进行的中国高校外语专业学生思想政治教育研究提供了充分的研究基础。
综上所述，目前关于中国高等院校思想政治教育问题的研究，还缺乏充分的调查研究，大量的资料是重复的，新意不够。相关理论大多是对现实环境的客观性陈述、对面临问题的滞后性罗列以及对未来发展的理想主义式期盼。存在的主要问题包括：第一，许多重要概念没有做出明确区分和科学界定。现有许多含混不清的概念，如高校政治思想工作、高校思想政治工作、高校思想政治教育、高校思想教育、高校政治教育、高校政治思想教育、高校德育等等，这些概念没有进行明确区分和科学界定之前，无法建立统一科学的学科理论体系。第二，关于高校思想政治教育问题学术研究的应然程度较高，实证程度不够，仅仅依凭理论思考与逻辑演绎来构建应然性的原理原则，应结合实践进行科学的调查研究并进行多维度的实证分析。第三，理论研究方法不够丰富，目前研究方法虽多种多样，但基本上是囿于借鉴其他学科的常用研究方法。而且定性研究多于定量研究、经验问题研究多于理性分析研究、静态描述多于动态分析、宏观研究多于中微观研究。第四，在中国高校思想政治教育通过专业课进行渗透的研究方面，学者基本都意识到思想政治教育与专业教育相结合的重要性，但是在宏观层面研究较多，而在微观层面研究较少，具体措施或结合何种专业的研究大多不够全面或可操作性不强。
二、中国高校外语专业学生思想政治教育问题的相关研究
目前，关于中国高等院校思想政治教育问题的相关研究已形成专业化研究体系，但从结合高等院校学生专业背景的角度进行专题研究的成果数量却十分有限。主要集中在中国高等院校艺术专业背景、航海专业背景、医学专业背景等专业领域背景当中，艺术专业背景研究如我国学者何勇和程辽撰写的《职场需求下的艺术类大学生思想政治教育工作探析》、华东师范大学硕士研究生陈妍的学位论文《艺术类院校学生思想政治教育研究》、西南大学硕士研究生尹振永的学位论文《艺术类大学生思想政治教育的现状及对策研究》、辽宁大学硕士研究生陶思璇的学位论文《综合大学艺术类大学生思想政治教育研究》、山东大学硕士研究生孙传辉的学位论文《艺术类大学生思想政治教育中的问题与对策研究》、苏州大学硕士研究生徐彩萍的学位论文《艺术类大学生思想政治教育研究》、山西师范大学硕士研究生黄敬芯的学位论文《艺术类大学生思想政治教育工作探析》等；航海专业背景研究如大连海事大学硕士研究生郭海峡、邱爱红、刘思、刘明明、田沙沙的学位论文《航海类大学生思想政治教育实效研究》、《航海类大学生思想政治教育模式创新研究》、《我国航海专业大学生思想政治教育方法研究》、《航海类专业大学生思想政治教育的特殊性和改进对策》、《航海类专业大学生思想政治教育接受研究》等；医学专业背景研究如吉林大学硕士研究生刘汉君的学位论文《医学院校大学生思想政治教育研究》、山东大学硕士研究生刘蔚的学位论文《“90”后医学大学生思想政治教育问题与对策研究》、西南师范大学硕士研究生石春兰的学位论文《医学院校大学生思想政治教育探讨》、我国学者李久东等撰写的《医学类院校大学生思想政治教育工作研究》等。可见，其著述形式主要是以高等院校研究生学位论文为研究成果，偶尔散见于期刊等文献。这些结合中国高等院校专业背景的思想政治教育研究大都缺乏理论性和专业性，仅简单罗列各个不同专业背景的特殊性，并加以简要分析，分别指出高等院校中具有专业背景的学生在思想政治教育方面存在的一些共性问题，并试图阐述导致这些问题的根源和对策。
从外语专业背景进行的系统化理论研究就更为鲜见，只有河南农业大学硕士研究生代晓雅的学位论文《高校外语专业大学生思想政治教育现状及其对策研究》、河南理工大学硕士研究生王婷的学位论文《高校英语专业大学生思想政治教育研究》、西南大学硕士研究生姬喻波的学位论文《外语专业大学生践行社会主义核心价值体系的现状及其教育对策研究――以四川外国语大学为例》等数篇文章。
另外还有二十余篇期刊论文形式发表的论文。首先，如以概括中国高校外语专业学生的特殊性为出发点，分析并论述相应问题对策的文章《高校外语专业学生思想政治教育特征及其思路》（漳州师范学院学者项梅）、《外语专业大学生的特点及教育对策》（商应美等）、《外语类大学生思想素质教育刍议》（彭海）、《外语专业大学生思想行为特点及引导对策探讨》（河北北方学院学者段汝和）、《试论提高外语专业学生思想政治教育的有效性》（集美大学学者肖振南）、《外语专业女大学生思想道德教育策略分析》（苏惠芬等）、《新时期加强外语专业班级学生思想政治教育途径》（高荟等）、《外语专业学生思想政治教育工作模式研究》（黑龙江大学学者曲亮等）、《高职院校外语专业学生思想政治教育重心探析》（萧君虹）、《新时期外语专业学生思想政治教育工作探究》（伍廉松）等文章，这些文章主要阐述了中国高校外语专业学生思想政治教育现状，这些学者普遍认为中国高校外语专业学生具有专业学习背景、教育生活环境、社会生产生活方式等特殊性，并针对这些特殊性问题进行了一定的原因分析和宏观对策研究，但这些研究重复率较高，大多是对特殊性和对策进行宏观层面的罗列和泛化研究，没有深入研究导致中国高校外语专业学生思想政治教育困境的深层原因，也没有从微观层面出发给出具体对策和方法路径。
其次，如从中国高校外语专业学生思想政治教育工作角度进行论述的《入世后外语院校德育工作面临的挑战及对策》（北京外国语大学学者曹文泽等）、《关于外语院校实践育人模式的思考》（大连外国语大学学者李宝章等）、《外语院校德育工作实效性的影响因素及对策》（四川外国语学院学者陈洪丽）、《新媒体时代外语类高校思政工作创新策略研究》（西安外国语大学学者迟鸥）、《外语院校育人特点分析》（西安外国语学院学者刘伟）、《对外语专业学生思想政治工作的新探索――以成都理工大学外国语学院为例》（成都理工大学学者张钊等）、《加强独立学院外语专业学生思想政治教育工作探讨》（广东海洋大学学者谢睿萍）等文章，这些文章大多从高校学生德育管理工作的角度对思想政治教育问题进行研究，在中国外语类高等院校的管理层面论述了外语专业背景学生思想政治工作的主要特征和基本对策。
再次，如将中国高校外语专业学生思想政治教育问题放在时代背景、社会环境中进行研究，重点在于分析外在环境对思想政治教育的影响，强调解决思想政治教育问题途径的信息化和网络化。《网络时代外语专业学生的思想政治教育重心》（刘练）、《互联网时代外语专业学生的思政教育》（?x睿萍等），这些文章虽然及时关注了中国社会转型期的信息化特征，并根据时代背景对中国高校外语专业学生的特殊性进行了合理分析，但并未将导致中国高校外语专业学生思想政治教育困境的根本原因及解决困境的对策路径与时代背景直接联系起来，也没有做出系统化专业化的深入研究。
关键词：全日制管理类研究生；研究生教育；教育质量
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）03-0217-02
硕士研究生教育是我国高等教育的重要组成部分，是培养高级人才的主要途径，对我国的建设发展起着重要的作用。随着全球经济的深入发展，科技日新月异，伴随经济全球化、信息网络化的时代的来临，经济、科技竞争已席卷世界，高层次管理类硕士研究生教育培养对知识经济时代下的国家的建设至关重要。
一、全日制管理类硕士研究生培养教育现状
全日制管理类研究生的培养特点及现状随着社会主义市场经济的逐步建立和完善，我国全日制管理类研究生教育得到了快速发展，特别是在学科建设、人才培养及规范化管理等方面取得长足进展。目前，我国全日制管理类研究生的培养与其他学科相比，呈现出社会需求大，培养规模大、增长快；社会需求多元化，对人才的素质要求趋向于应用型、复合型和创新型；生源基础参差不齐等特点。
二、全日制管理类硕士研究生培养过程中存在的问题
人们努力提高硕士研究生整体培养质量，进行了许多有益的探索，也取得了一些成绩。但由于诸多因素的作用，目前研究生培养机制僵化，培养模式不适应规模发展的要求，质量保障体系不够完善，当前全日制管理类硕士研究生培养中还存在着一些问题和不足，主要有：培养目标模糊、导师指导不力、学术论文质量不高、就业难度大等。
1.教育培养目标模糊，培养模式单一，课程设置单调
重视理论教学、缺少实践课程具体表现为：集中授课多，小组讨论少；理论课程多，实务应用设置少；参与导师科研多，开展社会实践少。同时设置的课程与本科课程知识水平相似，内容浅，层次低。目前管理专业研究生的培养主要是一种研究型培养模式，缺少实践应用，而这与学生毕业进入社会所需要用到的实践经验相脱钩。同时存在设置的课程数量相对偏少，课程设置缺乏逻辑性和层次性，理论课程缺乏系统性和深度，应用课程缺乏案例和可操作性等现象。
2.导师指导对学生培养缺乏关注
有的导师教学科研工作量繁重，带的硕士生较多，有些导师行政事务缠身，非业务活动繁多，有的年轻导师，缺乏对研究生的指导经验等原因，使得导师对研究生的实际指导效果大打折扣，研究生的科研能力，得不到应有的培养和提高。
3.学术论文质量不高，缺乏创新
目前，一些人追求短、频、快，急功近利，而拼凑抄袭、敷衍了事，重视论文数量而忽视论文质量，文章缺乏新意。导致总体上硕士研究生论文质量有下降的趋势，论文质量不高，缺少创新。
4.就业难度大
在大多数高校，管理专业研究生的就业形势一般，在企事业单位也少有突出表现。很多单位出现了宁要本科生不要研究生的情况。主要是由于管理类研究生课程设置不合理，缺少实践经验和技能等原因。
三、提高全日制管理类研究生教育质量的对策
管理类研究生的教育与培养，应切实满足社会的需求，积极培养多层次、复合型、创新型人才。通过对全日制管理类研究生培养现状的研究可以发现，我国管理类研究生培养过程中仍存在很多问题，为提高全日制管理类研究生教育质量，提出以下几点建议：
1.明确培养目标，合理调整培养方案
管理类研究生的教育与培养，既担负着为政府、企业的管理部门输送应用型人才的重任，又面临着学科建设和发展对理论型科研人才的需求。因此应改变目前的培养类型单一的状况，应针对不同的目标，相应的调整培养方案。在教学内容方面，应根据管理类全日制硕士的特点，在保证基础知识扎实的前提下，偏重管理实践方面的知识。在教学方法方面，教授可以灵活采用案例教学、团队学习和现场教学等方法。
2.实施个性培养与弹性学制
在培养过程中，应充分尊重学生的意愿，注重个性发展，因材施教。学校应积极的尝试个性人才的培养，减少指定的必修课程，增加选修课程，提供给学生更多的学习机会，并鼓励学生进行有个性的发展和创新性研究，增强学生的独创性。另外，为了利于学生接触到最新、最前沿的知识，可以实行弹性学制来延展学生的学习时间和空间，允许学生在学业期间进行创业活动和自我研究活动。
3.加强导师指导力度
强化导师负责制，理顺导师和研究生的关系。强化导师的责任意识，对老师进行培训教育，提高导师培养研究生的积极性，增强导师的教育、指导责任心。从而促使导师做到关注学生教育，悉心指导和鼓励学生探索创新，并以自己的学识和才德，引导研究生养成严谨的学习和研究风气，促进研究生培养水平的提高。建立健全的导师测评系统，对老师上课情况、带学生情况、学生对导师的指导的满意度等情况进行调查，实行奖惩制度，从而促使导师存在危机感，从而加强对学生的教育指导。
4.加强学术道德教育
学术论文集中反映了研究生的理论基础、专业知识、学术水平和创新能力，是对研究生教育质量的一种物化形式。而对于现在存在的文章拼凑、抄袭等不良现象，应加强学术道德教育，杜绝不良现象的发生。做到导师言传身教，开展严肃认真的治学态度、实事求是的科研作风和勇于创新的科研精神教育，并建立和完善各种激励机制和保障机制，营造良好的学术研究氛围。
5.建立多元化的质量标准，健全评估制度，完善质量保证体系
应建立适用于不同类型、不同层次的管理类研究生的多元化质量标准和评估指标体系，健全评估制度，定期评估，针对不同层次的管理类研究生，制定相应的有针对性教育教学。并继续推进研究生教育教学改革，进一步完善质量保证体系。
6.加强学校与企业联合培养
管理类研究生毕业后从事相应的管理工作，在公司中属于中层的管理者，不仅要懂得相应的技术技能和实践经验，更需要具备相应的管理能力。而加强学校与企业的联合培养，让学生在学校学到相应的技术和理论知识，再到企业中进行磨炼，先分配到基层中了解相应技术技能，将理论与实践相结合，再安排到相应的管理工作岗位，积累相应的管理工作经验。才能提高管理类研究生的教育质量，使他们在毕业后直接就能适应社会的需求，具备一定的竞争优势。
参考文献：
[1]曹永菊.浅谈经济管理类硕士研究生培养中的问题与对策[J].江苏高教，2001（2）.
摘要：近些年来，教育学研究中的本质主义与反本质主义发生了激烈的论争，其根本原因在于混淆了两者的本质属性。教育学研究中的本质主义并不是一种教育研究范式，它只是关于教育本质问题的不同观点和教育思想。而教育学研究中的反本质主义属于教育学研究的人类学范式，两者不是同一层面的概念。本质主义与反本质主义在教育学的研究中不是“非此即彼”的关系，而是“携手执行”的，共同担负着丰富和完善教育学研究范式和方法的职责，有利于教育学研究的繁荣，同时也有利于我们从不同视角做出对教育价值的正确评判。
关键词：教育学研究；本质主义；反本质主义
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）05-0001-07
一、问题提出：教育学研究中本质主义与反本质主义的激烈论争
教育学研究很容易受到其他学科的慢慢渗透，不仅中国如此，世界也是这样。我国是从20世纪80年代后期开始发生这种新的甚至是根本性的变化的。很多专家学者从不同的学科视角出发，用不同的研究范式及话语来分析教育现象。“教育学在自身发展的过程中不再追求确定的学科范式，不再主张把学科的方法、知识绝对化，不再把理论看成是人类一切价值生活的决定者，不再以一种先在的、不变的客观规律假说来解释教育的问题，就此而言，教育学可以说是‘法无定法’。”[1]顺应着这种趋势，反本质主义开始在教育学研究领域逐渐活跃起来，学界开始提倡并要求进行反本质主义的教育学研究。这是对我国传统的本质主义教育学研究的大力冲击、反思甚至批判和诘难，必然引起本质主义教育学研究者的质疑、批评甚至反对，两者的争辩也就自然发生。特别是到了21世纪初，本质主义和反本质主义在教育学研究中更是发生了激烈的论争，至今仍未停息且有进一步加剧的趋势。实际上，这里的争辩很多是缘于概念的混淆。也就是说，本质主义和反本质主义在教育学研究中的争辩是在没有科学界定两者的前提下发生的，或者他们本就不是同一层面的概念。笔者以为，两者发生这种批判性的激烈争辩，其根本原因在于将两者视为两种不同的教育研究范式，而这正印证了“范式不同，不可通约”[2]34的范式规定。既然是两种研究范式，那么就是“不可通约”的，科学规范就存有差异，发生激烈论争也就不足为怪。为找寻和正确破译这一论争症结，就有必要厘清教育学研究中的本质主义与反本质主义同教育研究范式的关系。
二、内涵界定：本质主义与反本质主义
（一）本质主义
“本质主义”是两千多年来西方哲学中关于事物本质、规律和真理的一种知识观和认识论。它运用“本质范畴”，坚守“本质信仰”，并致力于“本质追求”。亚里士多德往往被认为是本质主义的源头，但其实应该追寻到古希腊时期的理性主义者柏拉图。17世纪后，本质主义在西方逐渐成型。
本质主义有三种典型的表现：绝对主义、基础主义和科学主义。绝对主义认为，世界万物存在着某种惟一、永恒、甚至是超历史的本质。基础主义认为，世界可以被分解，最终是作为基础性的东西而存在，人类的知识和信仰都可以建立在这样一个稳定不变的基础之上。科学主义则强调事物都可以用科学的方法来认识并进行相应的处理，科学的任务就是要去发现隐藏在事物背后的本质。具体来说，本质主义的主要内涵是[3]：
第一，相信任何事物都存在一个深藏着的惟一本质，相信“本质”与“现象”的区分提供了人类观察万事万物的基本概念图式；第二，把人类认识特别是现代以来所谓科学认识的任务规定为透过现象揭示事物的惟一本质；第三，把揭示事物的惟一本质视作一切知识分子职业的内在规定和崇高的学术使命；第四，把反映了事物惟一本质的知识概念、命题与理论体系尊崇为“真知识”，即真理, 其他都是不反映客观实在因而无足轻重的“伪知识”、“意见”甚至“谬误”；第五，事物的惟一本质不能通过直观或自然观察来把握，只有通过概念的思辨或经验的证实才能把握；第六，一旦揭示了事物的本质，就把握或占有了真理,从而能够更好地认识和控制事物，使之为人类造福,实现人类生存方式由必然状态向自由状态的过渡。
据此可知，本质主义至少有两个基本要义：一是事物存有本质；二是科学研究以发现事物本质和客观规律为基本任务。本质主义的应用范围很宽，在哲学、教育学、以及生理和精神研究领域都被使用。
（二）反本质主义
20世纪以来，尤其是到20世纪中叶，哲学思想家们开始对本质主义进行批判性的反思，主要针对其基本信念、命题及学术和政治后果。他们从各个不同的学科领域提出许多尖锐的和颠覆性的意见。这些批判、质疑和意见汇聚在一起，就形成了对本质主义的立场、观点和方法论信念的动摇和否定。鉴于他们对本质主义的发难和批判，学术界称这种思潮为“反本质主义”。反本质主义集中批判了本质主义的实体信仰、本质信念或假定、符合论的语言观（即人类的语言究竟是否与实体世界有同构关系，能否切中事物的本质）、目的假设及其引起的学术与政治的后果。
周继良:无存“范式”之争
反本质主义是后现代主义的一个重要组成部分。有学者认为[4]：
如同后现代主义一样，反本质主义也没有形成一个清晰的理论流派，而是将其基本观点散布在不同的知识领域，并通过不同领域学者的研究表达出来。从20世纪西方思想界的情况来看，主张和赞成反本质主义的主要代表人物有尼采、维特根斯坦、曼海姆、戴维森、艾耶尔、罗蒂、波普尔、德里达、波兰尼、索绪尔、奥斯汀等人。杜威和海德格尔在某种程度上也算得上是具有反本质主义倾向的思想家，只是观点不那么鲜明，立场不那么坚定。
当然，也有学者认为[5]：
反本质主义贯穿于现代到后现代之异质多元哲学文化思潮中，其浅层表现形式为虚无主义、实用主义与犬儒主义，其极端的对立物是科学主义的本质主义以及理性主义、人文主义，带有颠覆性和非理性特点，其反知性也就是反智性。
“作为后现代主义，反本质主义首先在人文学科中产生，也主要在人文学科中发展。”[6］131也就是说，反本质主义主要应用于人文科学。
三、文献综述：“极力推崇”与“毅然坚守”的论争
（一）对教育学研究中反本质主义的极力推崇
2002年，唐莹明确表示，教育学研究在真理观与方法论上既应该超越客观主义，又要超越相对主义，接受一种由哈贝马斯和伯恩斯坦所倡导的“民主的真理观”。[7]这实际上是要超越真理或认识问题上的绝对主义与相对主义，与反本质主义的立场和观点一致。王兆也认为，我国20世纪70年代末至80年代末，教育学界对教育本质的探讨始终占据着教育研究的主流。但他认为[8]159：
为什么在历经十余年的探讨之后，仍有学者著言“今后的探讨，恐怕需要努力探索教育的本质属性”这样意味深长的话，这正是需要我们反思的。……当“本质主义”成为教育研究的一种范式时，“本质主义”成为教育研究的惟一的价值取向。由于这种视野的限制，“本质主义”为反本质主义所消解就成为不可避免之事。
2004年，石中英教授认为[3]：
从反本质主义角度看，本质主义在为中国教育学术研究带来表面的生机和活力的同时，也带来了严重的历史性后果。21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路。
2007年，魏宏聚认为[9]：
当前我国教育学界正进行着一场崭新的思维方式讨论：本质主义与反本质主义论争。……反本质主义思维是基于我国反本质主义教育学实践而提出的一种新的“本质主义观”。它的提出是教育研究追求学术自由与反对学术霸权的良好开端。
2009年，郝德永认为[10]：
教育发展无不遵循本质主义的逻辑、立场与方法，呈现出明显的本质主义品质与发展轨迹，造成种种错位诠释现象与发展困境。消解本质主义思维，关键在于对教育的各种规定性品质、逻辑与机制的解构，阐明当代教育的不可“定义性”逻辑与品质。
此外，李燕[11]、张向众[12]、蔡灿新[13]等也持反本质主义的观点，推崇反本质主义教育学研究对教育价值认知的贡献。
（二）对教育学研究中本质主义的毅然坚守
石中英教授2004年的《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》一文（以下称石文）引起了教育学界的激烈争论，诸多学者以此为标靶进行批判以表明自己的本质主义教育学研究主张。张荣伟就认为[14]：
所谓的“本质主义”及其“严重的历史性后果”是“反本质主义”所赋予和强加的。21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃所谓的“反本质主义知识观和认识论路线”，坚持马克思主义哲学的一般世界观或本体论的基本观点。
朱成科也与石文提出了相反观点，他认为[15]：
教育本体论问题本身具有不可消解性，即“本质主义”的思维方式内在地反映了人类本性的历史性和永恒性的统一。而问题的关键不在于是否追求教育有无“本体”或“本质”，而在于对教育“本体”和“本质”的追问方式。
唐安奎针对石文也指出[6］127：
当前，我国教育学对于确定性的追求既面临着走向僵化的危险，也面临着来自于后现代主义支撑的反本质主义教育学主张的颠覆。教育存在中具有确定性，教育学知识具有客观性且能通过语言加以表达与理解，中国教育学研究需要追求确定性。
教育学界对本质主义和反本质主义的讨论，繁荣和丰富了教育学的研究，但主要还是处于一个相互争论、各执己见、互不相让的态势。
四、“面目”再现：教育学研究中本质主义与反本质主义到底是什么？
（一）教育学研究中的本质主义
“本质”一词，《辞海》的解释是[16]102：
与“现象”相对，构成辩证法的一对范畴。本质是事物的根本性质，是事物内部相对稳定的联系，由事物所具有的特殊矛盾构成。现象是事物的外部联系和表面特征，是本质的外在表现。本质和现象是对立的统一。……任何事物都是本质与现象的统一，……透过现象把握其本质是科学的基本任务。
从这一解释至少可以看出：其一，“本质”总是和“现象”相对应而存在的；其二，既然本质是事物的根本性质，是事物内部相对稳定的联系，那么它就是事物的组成部分，也是该事物区别于它事物而成为它自身的内在依据；其三，科学研究就是要把握事物本质。“主义”一词，《辞海》的解释是：“对客观世界、社会生活以及学术问题等所持有的系统的理论和主张。”[16]2518那么，“本质主义”则可解释为人们对事物根本性质或事物内部稳定联系所持有的系统的理论和主张。据此推理，教育学研究中的本质主义则是人们对教育的根本性质或教育内部稳定联系所持有的理论和主张，教育科学研究的基本任务就是把握教育的本质。也就是说，教育学研究中的本质主义就是要探寻教育的本质。分析至此，恐怕可以认为，教育学研究中本质主义的基本点在于：其一，教育存有本质和客观规律；其二，教育科学研究旨在发现教育本质和客观规律。
但事情并没有这么简单，因为这仅是根据我国《辞海》的有关解释进行概念辨析和逻辑演绎而得出的结论，难以令人信服。本质主义作为西方的一种社会思潮，其来源及内涵不是靠几个词条解释就能道明的。回到前文所述的西方本质主义的主要内涵，它至少也有两个基本要义：一是事物存有本质；二是科学研究以发现事物本质和客观规律为基本任务。如果用到教育学研究中来，则必然和笔者概念演绎的结论一致。
在此，我们还看看基础主义。前面说过，它是本质主义的一种典型表现，首先表现为一种哲学信念，更是一种哲学共设。它确信[17]：
存在着或者必须存在某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时，能够最终诉诸永恒的、非历史的基础或框架，哲学家的任务就是去发现这种基础，并用强有力的理由去支持这种要求。
“基础主义在教育学和教学论领域表现为坚信教育和教学是有本质的、有规律的。教育学和教学论应当而且必须研究教育、教学的本质和教育、教学的规律。”[18]从基础主义的视角出发，教育学研究中的本质主义也始终坚信教育存有本质，教育研究者应该去发现教育本质和客观规律。
基于以上分析，可以认为，不管是从概念辨析和西方本质主义的内涵来看，还是从基础主义的哲学信念来看，本质主义的教育学思维都可以得出前述的那两个基本点。
（二）教育学研究中的反本质主义
前文已述，反本质主义是后现代主义的一个组成部分，它主要在人文学科中发展。正如波林•罗斯诺（Pauline Marie Rosenau）所言[19]251：
后现代主义在人文科学、文学和艺术领域的应用或许并没有带来严重的后果，但是它对于社会科学的适当性是另一种类型的问题。在人文科学领域里主体性和思辨也许是好玩的和有趣的。但是社会科学应该是更严谨、更分析性的，它必须把结论建立在理性和此类或彼类证据的基础之上。
以波林•罗斯诺的观点来判断，后现代主义对教育学的影响，包括后来形成的后现代主义教育哲学，都存在一个“适用的有限性”问题，因为教育是社会科学，而不是人文科学。但不管怎样，后现代主义还是引入了教育。其教育哲学也谈教育目的、教育方法与课程、教师角色[20]。作为后现代主义的一部分，反本质主义同样也对教育学产生了极大的影响，其要义在于：否认教育本质和客观规律的存在，反对研究教育本质和教育规律，把教育本质和教育规律看成假问题；以相对主义代替教育中的基础主义，提倡建构主义；关注学生个体，反对主体性教育观；用不确定性教育研究取向和微观叙事代替教育研究中的宏大叙事。仅仅从教育研究的角度看，反本质主义中的“叙事研究”，借助了文学中的故事研究，还有社会科学中的质性研究，以及人类学中的田野工作、扎根理论、个案研究、行动研究等研究方法。再从其分析资料的方法或手段看，也主要是采取叙事分析、会话分析、话语分析、符号学分析等。这正是教育研究中的人类学方法所关注的。人类学研究方法是以理解研究对象及其文化、寻找社会问题、呼吁社会关注为研究目的，以研究者的参与和共情的态度为工具，灵活采取一切可以深入到研究对象心灵深处的办法，获得对研究对象的鲜为人知的情感和态度及其产生过程的心理学和社会学意义上的理解[21]367。教育学的实践性很强，决定了其运用人类学研究方法的重要性。反本质主义给教育学研究的重大贡献就在于运用多样的人类学研究方法及设计探寻教育价值，形成了比较成熟的研究方法和程序。
五、“范式”释义：本质主义与反本质主义离“范式”到底有多远？
（一）教育学研究与“范式”联姻：何以可能
我们知道，“范式”（Paradigm）概念源于美国科学哲学家托马斯•库恩（Tomas Kuhn），它将其用于分析自然科学家的研究工作及自然科学的发展进程[2]31。库恩认为，自然科学不是以连续性的、积累的方式不断进化，而是通过“科学革命”方式向前发展的。张应强教授认为[22]3：
他提出范式这一概念，目的是要解释科学革命的发生。因此，他把科学发展分为两个相互联系的阶段―常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究，科学在范式的约束下稳态发展；而在科学革命阶段，常规科学时期的范式遭遇到科学中“例外”的挑战，“不可通约”的原有范式为新范式所取代，旧范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入到新范式约束的阶段。
关于“范式”的描述性定义，库恩认为，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和。”[23]库恩还说：“我是把‘范式’作为普遍承认的科学成就，在一段时期中它为科学共同体提出典型的问题和解答。”[24]而《辞海》解释如下：“科学共同体成员所共有的‘研究传统’、‘理论框架’、‘理论上和方法上的信念’、科学的‘模型’和具体运用的‘范例’。”[16]472如果仅仅从描述性定义和内涵来界定“范式”是非常不够的，我们还需要进一步明晰它的重要特性。按照张应强教授的观点，在库恩的范式理论中，范式还具有如下特性[22]3：
范式在常规科学时期具有公认性，为这一时期科学共同体所共同遵循，常规科学的研究活动是由范式指导的；范式之间存在着不可通约性，新范式与旧范式不可通约、不可共存；范式在常规科学时期具有“范型”和“典范”意义，对科学研究，特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。
虽然“范式”并没有一个精确的和公认的普适解释和具体要义，但根据有关解释和库恩的观点，笔者以为，一种学科范式至少还应包括如下内涵：第一，共同接受和遵守的学科信念，不管是共同接受的信仰、公认的价值，还是普遍承认的科学成就，以及理论上和方法上的信念，都属于这一内涵；第二，公认的研究技术路线，包括公认的研究技术、研究传统、理论框架等；第三，具体模型和范例，正如前文所述的“科学共同体提出典型的问题和解答”、“科学的模型和具体运用的范例”等。实际上，学科信念在范式的内涵中至关重要，是第一位的要素。
范式是一个自然科学的概念，那么在社会科学领域怎么也存在学科范式呢？这得益于社会科学对范式的改造和借用，教育学也因此与范式紧密联姻。
社会科学对范式的改造和借用，其主要贡献为：其一，抽取和发扬“范式”对科学研究的“示范和范例”的规范要义；其二，改造和提升用来描述“科学革命”的“范式转换”的内涵。第一个方面无需细说。关于第二个方面，我们在社会学的研究范式发展中可以看到[22]4：
社会学家对范式做了两方面改造。一是将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的社会学理论范式不是非此即彼的，而是可以共存的。二是扩大范式的内涵，以增强范式概念在社会学中的灵活性。
在社会科学中，范式既可以用来区分科学共同体，又可以区分不同的学科，甚至可以用来代表学科发展的不同阶段等。如经济学发展中的自由主义范式、政府干预主义范式以及后来的新自由主义范式等。经济学当中的这些“范式革命和范式转换”，并不是库恩所言之“范式转换”的意义，只是说明了这些经济学说基于不同经济发展阶段的模式本身的差异，是不同经济学思想的重要区别。同时，这些范式不是非此即彼的关系，而是可以共生共存的。艾尔•巴比甚至认为[25]：
自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念到正确观念的转变，而在社会科学中，理论范式只有是否受欢迎的变化，很少被完全抛弃，范式本身并没有对错之分；作为观察的方式，它们只有用处多少的区别。
经过社会科学的改造，借用前文库恩范式的内涵，社会科学的学科“范式”则包括以下内涵：第一，科学共同体共同接受和信仰的学科信念，基本理论、基本观点和已有科学成就等均属此列；第二，共有的研究技术及方法论体系，它规定了该门学科研究的方法和程序；第三，不同时期和阶段解决问题的具体模型和范例，或者是同一时期和阶段对同一问题的具体模型和解答。
虽然有学者认为，范式并不适合于教育学研究，“我们必须将“范式”、“范式转换”等诸类词汇从教育研究领域彻底清除，这应该成为每位教育研究者的理论自觉。”[2]34但是，诸多学者还是认为教育学作为一门社会科学，是存在研究范式的，这确实是得益于社会科学对范式的改造。而且，教育学存在学术共同体，有着众多的研究者。在该学科学术共同体内部，也有共存的学科信念、研究方法和体系、研究规则、解决问题的模型和范例等，同时形成了不同的教育思想和教育理论流派，这些思想和流派也是共生共存的。故而，讨论教育学理论或教育学研究范式是可能的，也是可行的。
（二）教育学研究范式：必备要件
学界讨论教育（学）研究范式的颇多，但真正对教育（学）研究范式进行界定的不多，在此仅举一二。如尧新瑜认为，“教育研究范式”是为教育领域中学术共同体对所从事的教育研究活动的基本方法和规范的共同认识[26]。张应强认为，“教育研究范式”是指教育学学术共同体对教育研究活动所持有的共有信念、共同的前提假设，以及共同的基本理论、观点和研究规范[22]4。应该说，这些界定还是符合社会科学范式的重要内涵。一种独立的教育学研究范式的成立需要同时具备以下要素：第一，它是教育学学术共同体的共同信仰和教育信念；第二，遵循共同的研究方法和程序；第三，存在解决某种问题的模型和范例，既包括不同时期和阶段，也包括同一时期和阶段，三者缺一不可。学界很多区分教育学研究范式的标准实际上只是研究方法，如王[27]，冯建军等[28]，李雁冰[29]，冯雯[30]，等等，却不是共同信仰和学科信念的区别。而后者，正如前文所言，却是构成一种研究范式的关键因素。
（三）教育学研究中的本质主义与反本质主义同“范式”的距离
自1978年以来，关于教育本质的研究，我国大致已有30多年的历程。这一研究历程分为以下三个阶段：1978―1984年的激烈争鸣阶段、1985―1994年的争论沉寂阶段和1995―2008年的深化探索阶段，其中有生产力与上层建筑说、培养人说与传递说、社会实践活动说、多重本质说、反本质说等五种典型观点[31]。特别是20世纪70年代末至80年代，教育学界对教育本质展开了极为激烈的争论，这与当时哲学界开展“真理标准问题”大讨论的社会形势有关。新世纪10年来，教育本质研究进一步发展，同时存在多元视域。如舒志定认为，进入新世纪以来，研究者依据不同的理论视角对教育本质问题展开了讨论，提出富有启示的理解教育本质的观点；这其中包括对马克思主义教育本质理解思路的更新、后现代教育思潮对教育本质观的消解、人学理论克服教育本质研究人的空场等三方面[32]。这些关于教育本质问题的研究，逐步形成了教育学研究中的本质主义，那它到底是不是一种独立的教育学研究范式呢？这就要看这种本质主义是不是具备教育学研究范式的三个要素。其一，教育本质问题存在学术共同体，要不然不会发生那场教育本质问题的大讨论，同时存在共同的教育信仰和教育理念：教育存在本质和客观规律；教育学研究就是要发现这种本质和规律。也就是说，第一个要素是具备的。其二，这些教育本质问题研究是不是遵循共同的研究方法和程序呢? 很显然不是。教育研究实践中共有三类研究方法：实证方法、人类学方法、思辨方法[21]13。上世纪教育本质问题研究大多是采用思辨方法。该种方法实际上是一种哲学方法，即首先提出一个命题，然后运用与此命题相关的一系列系统化的概念，经过逻辑推理得出自己的观点和主张。这些系统化的概念包括前人权威的定义、历史经验或前人的研究成果（包括实证研究成果）。新世纪的教育本质问题研究实际上是三种方法兼用，更多的趋向于人类学和实证方法。既然研究方法不同，就很难说存在共同的研究程序，出现那么多种教育本质说则不足为怪。因此，第二个要素是不具备的。其三，是不是存在解决教育本质问题的模型和范例？这个显然也不是。因为关于教育本质就有多种观点和学说，都有自己的理论主张，不存在回答教育本质的模型和范例。故而，第三个要素也是不具备的。因此，从一种独立的教育学研究范式的必备要件来看，教育学研究中的本质主义确实不是一种研究范式，与“范式”的距离相去甚远。
根据前文对教育学研究中反本质主义的科学界定，笔者以为：第一，反本质主义教育研究存在学术共同体，也存在共同的信仰和教育信念，包括对教师和学生关系的认识、学生主体地位、研究方法的认识等，基本都是一致的。因此，第一个要件是具备的。第二，存在共同的研究方法和程序，那就是人类学方法及研究程序，且都是比较成熟的分析路径和研究技术体系。第二个要件也是具备的。第三，存在解决具体问题的模型和范例，这就是人类学方法中的具体研究设计，包括田野工作、扎根理论、个案研究、行动研究等设计。这些研究设计也都是成熟的、操作性极强的研究技术体系。如有学者运用个案研究设计来研究大学校园中的贫困文化[33]。这就是非常典型的人类学方法。因此，第三个要件也是具备的。根据以上分析，教育学研究中的反本质主义实则为一种教育学的人类学范式。人类学研究范式在教育学研究的运用中可能会给教育研究及发展带来诸多益处，如有助于我们认识教育的“文化品格”，更加注重教育事实及现象的研究，也有助于我们从教育的角度关注社会弱势群体等。甚至有学者认为[34]：
当前我国教育研究应该更多提倡从书斋到田野、从田野到书斋的人类学研究范式，提倡进行更多理论联系实际的、人类学范式指导下有扎实田野工作基础的个案研究，并以此进行有中国本土特色的理论建构。
综合上述分析，教育学研究中的本质主义不是一种教育学的研究范式，它只是关于教育本质问题的不同观点和教育思想。而教育学研究中的反本质主义是教育研究的人类学范式，具有共同的学科信念和研究方法体系。二者本质上就不是同一层面的概念，发生激烈的争辩难免产生诸多认识误区，反过来又激发了更为激烈的争辩，使得二者的论争愈演愈烈而不得停息。换言之，二者只是从不同的视角共同探寻教育领域的有关问题，本不应该发生如此对立的争辩。认识到这一点，我们有理由相信，教育学研究中的本质主义与反本质主义本应而且也会逐渐走向融合，共同促进教育学研究的繁荣和发展。
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一、存在的问题
1.论文撰写不够规范，缺乏起码的科研训练
论文的撰写是否规范，不仅反映研究质量，还可以反映出研究者的学术素养。从论文题目、作者姓名、工作单位、摘要、关键词到正文的标题、内容、参考文献等都应严格要求，规范书写。从上报的论文来看，很多论文结构混乱；题目与内容似是而非；引用的字、句没有标明出处，有的甚至多处成段引用；图表制作粗糙；参考文献书写随意；绝大多数作者甚至不知道摘要是什么，更不知如何去表述……从中不难看出，很多教师缺乏起码的科研训练。
2.绝大多数选题缺乏新意，低层次的重复研究过多
论文的选题十分关键，好的选题是论文成功的一半。上报的论文中，根本不是论文题目的不在少数；有的论文题目过大；有些题目表述不准确，是很明显的病句；不少论文属于教学心得、经验总结或工作总结；多篇论文题目极其相似，缺乏新意；有的论文如快乐体育、素质教育都是低水平的重复研究；有的研究如课程标准的理念、目标，“学校体育场馆设施应适应体育教学发展的需要”等已是常识性的共识，根本无需再作研究。
3.研究方法过于单一，研究设计粗糙、漏洞多
从研究方法来看，比较单一，除极个别运用了调查法、实验法、数理统计法外，大多数论文主要采用的是文献研究法、经验总结法。就文献研究法而言，信息占有量很小，且过于陈旧，有的论文参考的文献都是2000年以前的，有的甚至是1985年前后的文献。另外，普遍缺乏最新的权威文献，从而使研究的层次大打折扣。从调查研究来看，问卷的设计可信性低，效度令人质疑，调查的样本不尽合理；实验研究的研究程序、实验对象、指标的选取、条件控制、实验获得的数据等存在明显的漏洞，结论缺乏依据且逻辑性差。数理统计法仅仅停留在一般性描述上，有的完全“拿来主义”，“借用”他人的研究成果，再作一简单的“比较”。
4.真问题的“草根”研究少，泛泛而谈的空“理论”居多
作为一般的基层体育工作者，研究应紧扣教育教学实践。上报的论文作者基本上都是广大一线教师，长期直接面对体育教学，应该具有丰富的研究素材，研究应当充满张力与活力。但评审过程中发现，真问题的“草根”研究并不多见，反而泛泛而谈的空“理论”居多，其中，很多所谓的“研究”是“蜻蜓点水”。
5.研究者的学习意识不强，对研究现状缺乏基本认识
论文是一面镜子，某种意义上反映了研究者的职业态度。课改已走过了十个年头，高中课改2004年秋学期至今，也七年有余，但很多论文题目、内容阐述的仍是“新课程”以及课改初期的问题或现象；很多研究或实践早有定论，无需再走弯路，但上报的论文中，很多篇幅还在重复着别人走过的“老路”……这不能不说明研究者的学习意识不强，对课程标准的实施现状以及当前学校体育的基本走向缺乏必要的、基本的认识。因此，更谈不上紧紧围绕学校体育的热点、难点及空白点进行深入研究。
6.学风浮躁与不端，侥幸心理普遍存在
我们希望看到的研究是广大一线教师长期教育教学实践中积累与提炼的、视角独特的闪光点，以及进一步推动学校体育健康、良性发展的有效干预措施。评审时，也在向这方面倾斜，只要是“真情实感”也都给予了较好奖次，但学风浮躁与不端、心存侥幸者还比较普遍，大段落、数段抄袭别人成果，更甚至全文下载，没有注明任何引文的现象比较多。正如一评委所言：“我们不是在进行论文评审，而是在查找是否抄袭。”
二、应对策略分析
1.充分发挥高层次论文的示范效应
充分发挥高层次论文的示范效应，可以在一定程度上帮助基层教师提升论文质量。在去年年底我市中小学体育年会上，特别邀请荣获全国第十一届中学生运动会科学论文报告会暨第六届中国学校体育大会二等奖以上的作者作了大会交流，使很多基层教师大开眼界、深受启发，从而对科研论文的撰写有了更加直接的感性认识，这对他们将来的论文写作必将大有裨益。
2.注重学习自研能力的培养
学习自研能力是教师切实提高教科研能力的有效举措。作为一名教师不仅要学习研究《课标》、教材、教参、人体科学知识、专业技能，还应当不断学习自研教育教学理论，从而及时更新教育理念，紧跟课程改革与时代的步伐。笔者建议广大基层教师主要阅读以下五类书籍：第一类是教育经典类，如苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、加德纳的《多元智论》。第二类是教育科研方法类，如杰克·R.弗林克尔与诺曼·瓦伦著的《教育研究的设计与评估》、陈小蓉编著的《体育科学研究原理与方法》，这些书籍对科研水平的提升大有裨益。第三类是期刊类，可分为四小类，其一是教育类核心期刊，如《教育研究》《课程、教材、教法》，这类期刊能够拓展我们的宏观视野；其二是中文体育类核心期刊，如《北京体育大学学报》《体育学刊》，此类期刊的学术性较高，篇幅较长，对教师的深层研究很有帮助；其三是对中小学教学实践具有很强指导意义的《中国学校体育》《体育教学》，这两本杂志对基层体育教师的成长很有帮助；其四是《中国知网电子期刊全文数据库》收录期刊，这类期刊容量大、分类齐全，收录时间长，是研究的重要文献。第四类是人文类，它不仅可以开阔视野，提高文字功底，而且可以不断提升我们的专业理想、专业情操，并提高我们的人生境界。
3.举办不同层面的科研论文培训
从目前的各级各类培训来看，其中绝大多数突出了体育教师教学方面的培训，而对基层教师科研能力方面的培训明显不够。因此，作为体育教研部门、教育行政部门应当针对不同层面基层教师的特点，聘请教科研专家定期举办培训班，切实提高广大基层教师的科研水平与层次。我们应当清醒地认识到教科研能力对教师的专业成长与发展具有举足轻重的作用。特别是绩效工资改革后，科研成果已直接纳入到考核工资当中，由于基层体育教师科研能力与其他文化学科教师存有一定差距，如能在培训力度上不断强化，将对他们的切身经济利益有一定帮助。
4.发挥课题拉动的效能
提升研究能力一定要加强理论学习，并对自己的教学进行全过程的反思、改进，以科研带教研，以教研促教改，也就是把教学当课题来研究。研究之初，基层教师可以选择与实践联系密切的应用性课题，或主动参与其他教师的课题，从而逐步积累研究的经验，再循序渐进地过渡到独立承担课题，通过课题的研究可以大大提高自身的研究能力，使研究更具深度。
5.充分借助学位提升这一平台
一、导言
随着研究生规模的不断扩大和社会需求的不断变化，专业学位研究生教育越来越成为我国研究生教育的热门话题。为满足社会经济发展的需要，我国从2009年开始加大了研究生人才培养结构的调整力度，计划到2015年实现全日制专业型硕士与学术型硕士各占一半的目标。专业学位研究生教育迎来发展的春天。[1]因此，对专业学位研究生教育的现状研究越来越成为一项重要的课题。以CNKI学术总库（2002—2011年）关于专业学位研究生教育的文献为研究对象，采用文献计量学方法和内容分析法，从文献数量、相关的硕士和博士学位论文数量、专业学位类别、比较研究文献、中文关键词等五个维度展开统计分析，试图阐述国内对专业学位研究生教育的研究现状和趋势，以期为今后我国专业学位研究生教育的发展提供参考。
二、样本选择
1.抽样。打开CNKI学术文献总库，输入主题“专业学位”并含“研究生教育”进行高级检索，且对每篇文献进行诸篇查阅，以确保检索结果的准确性，检索出2002—2011年这十年间的1199篇文章。检索日期为2012年3月25日。从中剔除年鉴、记者报道、日报、人物与学校介绍等非学术文章，得到有效样本1047篇。
2.对样本的讨论。研究的样本是中国CNKI学术总库“学术文献总库”收录的2002—2011年有关专业学位研究生教育的文献。学术文献总库里的文献总量万篇。CNKI（ChinaNationalKnowledgeInfrastructure）即中国知识基础设施工程，它是全球信息量最大、最具价值的中文网站之一。目前已集结了7000多种期刊，近1000种报纸以及众多的博士、硕士论文，会议论文，图书以及国内外1100多个专业数据库，其信息内容是经过深度加工、编辑、整合并以数据库形式进行有序管理的，有明确的来源、出处，内容可信可靠，可以作为学术研究、科学决策的依据。对于教育研究热点的分析，可以通过关键词数量的变化来判断。关键词出现频次的升降变化，从一个方面透露了研究热点的形成和转移，因而也可以帮助人们预测某一领域今后研究的走向。[2]CNKI系统的主题标引类型恰能反映出学科的属性以及研究热点、发展方向，能较好地提供给用户与学科研究热点和发展趋势相吻合的文献，[3]因此所取样本是全面、有效的。本研究对样本采用内容分析法，对检索结果按被引频次排序。《学位与研究生教育》是研究专业学位研究生教育的主要来源期刊，最高被引文章是2006年翟亚军等人发表在《学位与研究生教育》上的《我国专业学位教育主要问题辨识》。
三、统计结果与分析
1.对专业学位研究生教育研究的文献数量统计分析
近10年来，有关专业学位研究生教育的文献数量总体呈增长趋势。从2009年开始，文献数量明显增加，平均增长率为55.3%，其中，2010年的增长率就到达68.2%；从图1中可以直观的看出，10年来，国内对专业学位研究生教育的研究情况呈上升趋势。在2009年之后，上升趋势增强，在2010年，增长趋势更加明显。2009年和2010年是我国专业学位研究生教育发展历程中十分重要的年份。2009年，教育部加大研究生人才培养结构的调整力度，将扩招的硕士研究生全部作为专业硕士进行培养；2010年1月，国务院学位委员会第27次会议审议通过了19种新增硕士专业学位类别。国务院学位委员会和教育部分别将积极发展专业学位研究生教育，大力推动研究生教育结构调整，着力培养高层次应用型专门人才等内容列入2009年、2010年工作要点，将研究生教育结构调整、大力发展专业学位研究生教育作为当前学位与研究生教育改革与发展的一个重要任务。[4]随着政策的出台和相关会议的召开，我国专业学位研究教育开始加速度前进，专业学位研究生教育的发展同教育政策的制定和改革密切相关。
2.对研究专业学位研究生教育的硕士、博士学位论文数量统计分析
硕士、博士学位论文对专业学位研究生教育的研究甚少，10年中仅44篇，占文献总量的4.20%。从表3的数据变化上看，文献数量呈波浪式增长，高峰值出现在2005年和2011年，且2011年的论文数量最多，其中硕士学位论文占主要部分。从论文数量的变化趋势上看，2006年，硕士学位论文数量的增长速度最快，2007—2009年有缓慢下降趋势，2010年趋于平稳，2011年急剧上升。之所以会出现上述的变化，与2009年和2010年的政策改革有直接关系。学位论文体现的是创新，是研究生经过2或3年的努力做出的学术成果，前期的准备时间是1或2年，2011年恰是呈现研究成果的一年。不过，研究专业学位研究生教育的博士学位论文数量极少，10年中仅有4篇，数量是硕士学位论文数量的1/10，在2009－2010年，研究趋势缓慢上升，2011年缓慢下降。相对而言，专业学位研究生教育仍未引起在校博士生足够的关注。硕、博学位论文是经过整个研究生学习生涯的深入研究取得的学术成果，在学术研究成果中具有较大的影响力。在校研究生作为学术创新中的主要群体，所研究的领域是引领这一领域发展的主要激流。因此，我国专业学位研究生教育的发展，有待依赖在校研究生在相关方面的科学研究。在校研究生作为学术群体中主要的研究主体，更应该拓宽视野、前卫创新，将专业学位研究生教育分层剖析，理论联系实际，通过分析问题、解决问题，为我国专业学位研究生教育的发展贡献自己的力量。另外，通过对硕、博学位论文所采取的研究类型进行统计分析发现，学位论文的研究类型以理论研究为主，实证研究的较少。
3.对不同专业学位的文献数量统计分析
除了将专业学位分类统计外，剩余的文献均归类到其他综合论述的文献上（见表4）。由表4可以看出，国内对专业学位研究生教育的研究，以某一个专业学位为研究对象的研究甚少，合计379篇，仅占总研究文献的36.1%。所研究的专业学位类别共29个，文献数量大于10的仅有9个专业。分别是工程、临床医学、教育、农业推广、体育、公共管理、军事、法律、艺术。其中，以工程硕士为研究对象的最多（75篇），其次是临床医学硕士（57篇）、教育硕士（56篇）。目前，研究生考试共有39个专业开设了专业硕士。其中，对应用统计、税务、保险、资产评估、出版、林业、应用心理、建筑学、城市规划和审计等10个专业学位的研究处于空白。从表4的数据变化上看，对29个专业学位的研究基本都处于震荡波动的变化形态中，并且在2009年开始呈现上升趋势。由于我国专业学位研究生教育起步较晚，当前正处于起步发展阶段，在理论、经验方面尚有不足。“我国的专业学位研究生（俗称‘应用型研究生’）教育始于1991年，但在近20年时间内发展缓慢。直到2009年，在全国招收的40多万研究生中，专业学位研究生仅占大约10%。在社会上，专业硕士一直处于被边缘化的地位。”[5]但是，随着对专业学位研究生教育的关注程度逐渐加深，相信国内对专业学位研究生教育的研究会迈向一个新的台阶。例如，2011年3月18日，我国设立了促进专业学位研究生教育指导委员会。指导委员会涵盖的硕士专业学位类别有：金融、应用统计、税务、保险、资产评估、法律、社会工作、警务、教育、体育、汉语国际教育、应用心理、艺术、翻译、新闻与传播、出版、文物与博物馆、建筑学、工程、农业推广、兽医、风景园林、林业、临床医学、口腔医学、公共卫生、护理、药学、中药学、工商管理、公共管理、会计、旅游管理、图书情报、工程管理等领域。涵盖的博士专业学位类别有：教育、兽医、临床医学、口腔医学。杜玉波强调，专业学位研究生教育是当前研究生教育改革发展的重要领域。[6]可以说，我国专业学位研究生教育有着极为良好的发展势头，对专业学位研究生教育的研究是一项亟待深入开展的课题。#p#分页标题#e#
4.按照同国外专业学位研究生教育的比较
研究进行统计由表5可以看出，国内对专业学位研究生教育的研究，比较研究的文献甚少，仅有42篇，2011年的文献数量最多（13篇）。以美国作为比较研究对象的论文数量位居第一，相关文献有27篇。其次是日本（5篇），数量与美国相差4.4倍。由此可知，国内对专业学位研究生教育的研究主要以美国作为比较对象。其中，秦春生的《中美教育硕士教育比较研究》为最高被引文章。2002—2011年比较研究情况整体呈上升趋势（见图4），并在2010年急剧上升。美国是专业学位教育的发源地，其专业学位研究生教育从发展完善（1970年）至今有42年的历史，已形成完整的专业学位研究生教育体系，因此，是我国专业学位研究生教育的主要参考对象。“日本的专业学位研究生教育刚刚起步，其蓝本取自美国，虽然目前还仅仅处于初步的模仿阶段，起步比我国还晚，但鉴于我国目前的专业学位研究生教育并不完善，与培养高层次专门人才的要求还有不小的距离，因此关注日本高等教育领域发生的这一重大变化仍有必要。”[7]古罗马著名学者塔西陀曾说：“要想认识自己，就要把自己同别人进行比较。”在科研工作中，同国外的相关领域进行比较研究是重要的研究途径，有助于研究者更好地认识事物的本质和本国的教育状况，把握教育的普遍规律，取得权威的研究成果。
5.对专业学研究生教育的研究热点统计
“通过关键词标引频次统计分析某一时段的学术热点和升降趋势，是一种新的研究范式和路径。尽管此类基于数量的评析往往较少涉及热点问题本身的具体内容和意义，但是只要分析的时间段有一定的长度，收集的数据充分且具有足够的覆盖面，则此种研究方法就具有较好的信度和效度。”[8]表6显示，关键词总个数排名前七位的分别是：“（研究生）专业学位（教育）（744个）、（研究生）培养（模式）（163个）、工程硕士（65个）、（教育、培养）质量（保障）（58个）、临床医学（53个）、问题（现状、对策）（53个）、教育硕士（49个）。由此可以得出，专业学位研究生教育的“培养模式”、“工程硕士”、“质量”、“临床医学硕士”、“问题（现状、对策）”、“教育硕士”等是近10年国内对专业学位研究生教育的研究热点。这个结论也印证了的统计结果。从中也可以看出涉及比较研究的关键词相对较少，仅有“美国（比较研究）”（32个）。另外，“应用型人才”（6个）、“结构”（5个）、“学位制度”（5个）等关键词尚少，作为培养应用型人才的专业学位研究生教育更应该注重这方面的研究。值得说明的是，表6中没有教学、导师等与之相关的词语。尽管培养模式的简化公式：培养模式=目标+过程与方式（教学内容和课程+管理和评估制度+教学方式和方法）中包含着教学部分，但将其作为关键词，专门进行思考和研究的还未受关注。国内对专业学位研究生教育教学方面和导师队伍建设方面的研究处于弱势。“教学如何教”、“教师哪里来”都应该成为今后研究选题的重要方向。
四、结论
[关键词]CDIO理念；船舶工程；人才培养；学位研究生；质量评估
[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）04-0059-03
海洋强国是我国“十三五”规划的重要内容之一。船舶工程类专业作为对国民经济发展、国防建设现代化具有十分重要意义的工程领域，其办学地位突出，培养特色显著。如何建构船舶类专业人才培养新模式，为国家海洋事业培养拔尖创新人才，榻ㄉ韬Q笄抗战略提供技术和人才保障，不仅是一个教育课题，更是一个国家的战略发展大计，具有显著的理论研究和实际应用价值。
我们正处于一个伟大的变革时代，如何推动大学教育发展，使之助力于社会经济发展是一个亟待思考的问题。近年来，教育部在政策导向上对我国研究生教育模式进行了调整，将人才培养重心从传统的培养研究型研究生转向新型的培养应用型研究生，从而使人才培养和国家社会发展需求相适应。由此，大力发展专业学位研究生教育，逐步调整人才培养结构，培养理论基础扎实、技术应用能力卓越的复合型工程技术人才，成为我国工程类研究生教育近年来一直在努力探索和发展的培养模式和目标。这也体现了我国不断提高自主创新能力，注重培养实践创新型人才，通过科学进步促进经济增长，建设创新型国家的教育战略需求。然而，就目前国内的发展情况而言，我国高校的船舶工程类专业学位研究生培养工作面临着生源数量的危机和脱离产业实际的危机。其原因，是我国现行的工程类专业研究生教育模式与我国现代工业建设对工程专业人才的需求不适应。因此，探索多元化创新性的人才培养新模式，对帮助我国船舶工程类专业学位研究生教育走出困局具有十分重要的意义。
一、CDIO教育理念
CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO教育理念[1]是麻省理工学院、瑞典皇家工学院、瑞典哥德堡查尔姆斯技术学院和瑞典林克平大学等四所大学花费近四年的探索研究获得的工程教育改革的最新成果，是一整套符合工程科技人才成长规律和特点的教育模式，其旨在培养全面发展的创新型工程科技人才。它不仅延续了美国近年来在构思和设计上所具有的优势，同时强调产品生产的实施和运行环节，以期让学生全面了解工业生产的流程，增强美国工程科技人才的竞争力。它不仅继承和发展了欧美多年来工程教育改革的理念，还系统地提出了具有可操作性的能力培养、全面实施以及检验测评的12条标准。[2][3]总之，CDIO教育理念体现了系统性、科学性和先进性的统一，代表了当代工程教育的发展趋势。
创新是工程教育在现展的核心关键词。CDIO能力目标与工程创新型人才的素质要求存在相当高的契合性，这为CDIO教育理念引入于船舶工程类专业学位研究生培养工作奠定了基础。根据船舶工程类专业学位研究生培养的改革要求和人才培养的目标，构造基于具有先进性和适用性CDIO教育理念的专业学位研究生培养模式，这种新培养模式将有望从理论和实践的双重意义上解决目前我国船舶工程领域研究生培养和教育存在的突出问题，实现实践创新型船舶工程类人才的培养目标，为培养适应船舶工业发展的人才贡献力量。
二、基于CDIO教育理念的船舶工程类专业学位研究生培养模式
本文旨在顺应世界大工程背景下船舶技术飞速发展的趋势，重构教学模式，更新教学内容，融会贯通不同学科的新知识，结合实践训练、课题研究与校企联合等，实现CDIO教育理念与专业学位研究生培养两者的有机融合，通过理论和实践相互促进、实践技能与创新能力并举和工程教育与行业需求结合多渠道地将“C”“D”“I”“O”分别贯穿其中。基于CDIO教育理念的船舶工程类专业学位研究生培养模式研究要从以下方面进行构建。
（一）构建“构思C（Conceive）”的课程内容和体系
CDIO 所谓的“课程发展”，其课程内容应是跨学科且相互紧密联系、互为支撑的，课程体系应在注重理论基础、技术应用及学科前沿知识的基础上，着重强化实践类课程的设置和开展，以达到现代高级工程专业人才所应具备的知识视野和能力要求。它体现了工程类专业学位研究生培养方案和课程体系设置的一个新趋势。
根据知识点和CDIO 的课程发展要求，船舶工程类研究生课程一般分为专业基础课、专业核心课和专业拓展课。课程教学方式包括理论教学、工程实训、企业实习和社会实践。根据研究生的研究方向，课程又可分为必修课、选修课和第二课堂课程。每一门课程、每一个教学环节既相互独立又相互联系，在教学改革中要注重理论学习和实际应用，时刻关注学科的前沿知识，重点强化专业实践类课程和工程实践类课程，以建构科学合理的课程体系。同时，应将以上课程按照知识点交叉融合，使理论学习和实践运用相互促进，以期达到研究生理论内容模块化、实践基地扩展化、训练时间连续化、培养形式多样化，帮助船舶工程类研究生将“构思C（Conceive）”建立在扎实的理论基础之上，既不脱离生产实际，也不轻视理论分析。
（二）构建“设计D（Design）”的课题研究模式
CDIO 理念中的“设计D（Design）”是一种以培养工程能力为目标，以工程项目设计为导向的工程人才教育模式，其实践标准在于工程教育培养计划是否包含设计实践经历，学生在整个学习历程之中究竟有无参与项目构思、设计、实施和运行的机会和空间。总而言之，基于CDIO理念的工程人才培养模式，就是以项目设计为核心将整个培养体系有机地结合起来。构建“设计D（Design）”的课题研究模式，就是要运用CDIO 中的“设计D（Design）”理念，使研究生全面参与和掌握研究课题的选材与构思、项目方案的设计与实施以及整个项目的运作过程。
在专业学位研究生培养过程中，项目设计是研究生参与工程实践的核心内容，课题研究（学位论文）是所谓“项目设计”的主要形式。研究课题，撰写毕业论文的目的在于提高研究生发现问题、分析问题和解决问题的能力。在研究课题的过程中将CDIO 理念贯穿于学位研究生培养的全过程，其核心部分就是现实中正在实施和开展的工程项目，这也意味着研究生选题应具有创新性和应用价值。船舶工程类专业学位论文更应突出社会性、经济性和实用性价值。而船舶工程类专业学位研究生应该以船舶工程问题为导向选择设计选题，综合运用科学理论、方法和技术手段解决船舶工程技术问题，在工程实践中解决问题，得出准确的数据与结论，使作为最终学习成果的论文设计达到一定的技术水准和要求，并具有一定的理论意义和实用价值。
（三）构建“设计D（Desgn）”和“实现I（Implement）”串联的教学与学习模式
CDIO标准中的“综合性学习经验”是将理论学习、教W和实践集成，双重利用学生的学习时间，将工作过程学习化，学习过程工作化。在教学过程中，注重培养学生“主动学习”的意识和能力，让学生成为思考问题和解决问题的主体，主动运用理论知识进行工程实践活动。
在船舶工程类研究生工程教育过程中，将实践技能和创新能力作为两个相互依存的培养环节相互贯通显得尤为重要。应在实践中提高学生的工程创新能力，以创新思维指导学生的工程实践活动，着力提高研究生的学习成效。通过这种方式，也可以相应地将创新“设计D（Design）”与现场“实现I（Implement）”训练串联在一起，把握住CDIO工程教育中的中间环节。
加强校企合作，建立船舶工程实践基地，是实现“综合性学习经验”和“主动学习”的有效途径。目前国内高校培养船舶工程类硕士大多闭门造“船”，缺乏与企业和社会的沟通互动，工程教育难以满足产业需求。通过校企合作，如与造船厂、船务公司等相关企业开展培养合作，增加研究生培养中的工程项目来源，让工程类研究生真正参与解决工程问题的实践过程，由此达成“设计D（Design）”和“实现I（Implement）”串联的教学与学习模式。
（四）构建“运行O（Operate）”的导师队伍建设模式
俗话说：要教给学生一碗水，教师必须先有一桶水。因此，专业学位研究生培养的关键性因素――指导教师，必须具备在学习经历和产品、生产流程、系统构建技能及人际关系沟通技巧等方面的能力。
船舶工程类专业的教师最需要产业经验，但他们大多数都是从校门到校门，都是高学历出身，缺乏工程和产业背景。学校应将工程背景作为工程类研究生培养师资考核的因素之一，加强对在岗教师的职业培训，同时加强校企合作，建立产学研基地，促进产学研合作，为工程类教师积极创造参与企业工程项目的良好机会。这不仅有利于教师了解和掌握企业最新的技术，还能促进教师不断提高自身的工程教育水平。基于船舶工程类教师特殊的职业能力要求，还应该大力加强校内导师与具有工程实践背景的企业工程师在科研和教学项目中的合作，积极推行双导师制或导师团队，不拘一格构建真正适应工程类研究生培养目标和需求的导师队伍。
（五）构建C-D-I-O的质量评估体系
质量评估体系是为了评价学生的学习成效而设置的，而其评价过程实质上也是对研究生培养模式的评价。CDIO 所谓的“评估”是指“评估学习经历、人际关系技巧、产品、生产流程、系统构建技能以及团队协作知识等方面的学习效果”。面向船舶工程类研究生培养的CDIO质量评估体系应包含研究生获取、运用、共享、发现和传播知识的能力。另外，为了确保评价结果客观全面，评价成员和形式也需要多元化。为了评价研究生的知识学习和实践运用能力，最本质的问题是制订一套科学、客观的评价标准，此标准必须具有实效性和可操作性。同时，应成立船舶工程类研究生培养质量评价委员会，其成员不仅要有来自高校的教师和学生群体，也要有来自船舶工程业界具有丰富工程实践背景的精英，他们对于工程类专业研究生的CDIO能力的工程实践评价相对全面而客观，能够与其他评委形成多元互补。质量评价委员会的成员可以通过笔试、口试和记录等方式，在工程人才培养的各个阶段对学生进行逐一评价，记录结果，给出成绩，待学生毕业时再给出全面综合性的评价。
三、结束语
随着我国研究生教育结构的调整和转型，专业学位研究生教育培养重点从以研究型研究生为主，转向以培养应用型研究生为主。在此背景下，船舶工程类专业学位研究生教育模式的研究逐步进入了学界的视野。CDIO教育理念的引入有望从理论的深度和广度上解决船舶工程类专业学位研究生培养模式建构的难题。本文将CDIO教育理念与船舶工程类专业学位研究生培养有机融合，从专业课程体系、课题研究模式、教学与学习模式、导师队伍建设模式和质量评估体系等方面建构一种基于CDIO教育理念的面向船舶工程类专业学位研究生的全方位人才培养新模式。
[ 参 考 文 献 ]
[1] Edward F. C. The CDIO Syllabus―A Statement of Goals for Undergraduate Engineering Education [D]. Cambridge： Massachusetts Institute of Technology， 2001.
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