近年来，作为实施素质教育主要途径之一的学校体育教育获得了迅速发展。但由于地区差异，这种发展又存在着极大的不平衡。在广大农村，特别是某些偏远地区，体育教育面貌与现代教育的要求还存在很大差距，其主要表现为以下几个方面：
1.教育管理部门重视不够
许多乡村学校至今仍把守着应试教育这根"缠身令"，以提高升学率为唯一追求，并以此衡量学校的教育质量和教师的工作成绩。加之乡村学生从小就受一种只有考上大学才能脱离农村的"传统"教育。家里家外、校里校外，形成统一"思路"。尤其到了中学，只要是高考范围之外的课程，一律不去“浪费”时间。基于这一思想，体、音、美自然成为可有可无的"小三门"，被视为正常教学的附属品。
此外，乡村小学大都实行包班制。在这种情况下，如果遇到一位思想活跃、又有一定体育爱好和体育素质的包班教师，还可能灵活地给孩子们安排几节体育课；反之，孩子对体育活动的渴望也就成了奢侈品，这对于无数渴望运动、爱好体育的儿童来说，不能不说是一种悲哀。
2.体育师资缺乏并质量堪忧
师资为教育之根本，其水平的高低将直接影响学校在某学科领域的教学水平。乡村体育师资严重"贫血"，多数学校无专职体育教师，其专业基本功也十分薄弱。据对某县中小学校的调查显示，仅有73%的中学和45%的中心小学配备有专职体育教师，在全部体育教师中，毕业于相关专业的又仅占体育教师总数的33%，即使这一部分人，为考核工作实绩及晋职评优的需要，又有近半数改教了数学、语文等"主课"，体育只是兼教，教师的专业能力又如何提高呢？
3.教学设施严重不足
教学条件是学校的教学工作得以正常开展的重要保障，同时又是改进教学方法、提高教学质量的有力促进。但许多乡村学校因对体育教育的漠视，不可能投资于体育教学设施的改善。有的学校连一块普通的垫子也没有，更谈不上横箱、踏跳板、体操棒、音像及多媒体等现代化教学设备。还有的学校即使有一些体育教学设备，也大多不真正用于日常教学，而只在少有的公开课、比赛课时偶尔亮相一下，其余时间则束之高阁如同文物展览。
4.教学不规范
不少乡村教师，尤其体音美老师缺少与外界的交流和借鉴学习，也少有本地区同行之间定期的教研活动，对国内外最新教育动态及先进的教学方法知之甚少，教学模式仍停留在二三十年前的水平。多数教师无法胜任新《课程标准》规定的教学内容，诸如对韵律体操、民族体育等要求感到力不从心；不少人不会备课，缺少教学资源，更无从设计规范的教案，探索新颖的教学方法；体育课上教师教得很吃力，学生学得很乏味，单一的教学形式难以获得理想的教学效果。
针对我国乡村学校反映出来的上述问题，迫切需要采取相应的对策：
1.改变思想观念，提高对体育教育功能的认识
要改变当前乡村的体育教育状况，应首先提高对体育教育的认识，各级管理部门及广大乡村体育教师应转变观念，严格执行《课程计划》，按《大纲》要求实施体育教育；加强提高对体育教育的认识，充分认识体育教育在乡村不是可有可无的附属品，而是增强学生身心素质的重要途径，使学生真正做到德、智、体、美、劳"五育"并举，全面发展；正确处理和解决"正课"与体音美等"副课"的关系，让乡村体育教育正常有序地开展起来，使其真正成为推行素质教育的主力军。
生活在广阔农村的乡村学生，时时处于大自然这一活动大空间内，这一得天独厚的自然条件是城市学生所不及的，一些乡村民间体育活动更是锻炼身心的独特"武器"。
2.加强体育师资队伍的建设和培养
根据广大农村体育师资严重不足的现状，为基础教育输送人才的各级师范学校应结合社会需求，体现灵活而有针对性的办学原则，如利用暑假及业余时间函授办班；县区中学师范、进修学校利用本校条件开设短训班，并要求学生除搞好文化课学习之外，加强专业训练，做到多能并兼；此外，县乡也可利用假期时间聘请教师，有组织地挑选乡村学校有条件的体育教师，集中轮训。在此带动下，在岗体育教师更应钻研业务，研究教学方法，让校园内你呼我喊，你追我赶，处处出现体育氛围。
3.加强对教学设施投入，有计划地开展体育活动
学校应首先配备体育教学的基本设施，如教学用具、场地器材、音响设备等。通过单位投资、社会赞助及勤工俭学等办法解决资金问题，还可以自力更生自做教具（如铁环、"山羊"、轮胎等）。
[论文关键词]环境教育 广西乡村 生态文明
一、引言
生态文明是以尊重和维护生态环境为主旨，以可持续发展为根据，以未来人类的继续发展为着眼点的一种文明形式。广西的乡村具体指县城以下的广大地区，以从事农业为主要生活来源且人口较分散的地方。近30年来伴随人们物质生活水平的提高的同时，以土地退化、生态失调、环境污染和生物多样性锐减为主要特征的环境问题呈加速度发展的趋势，严重制约了广西乡村经济的发展。环境教育是以解决因人口增长、生产力迅猛发展所产生的环境问题为目的而进行的教育活动；它是指导调整人地关系的主要途径之一，通过它可以实现人类与生态环境的和谐发展，因而成为研究的热点。
二、广西乡村环境教育现状
（一）有环境教育氛围的影响
环境教育是树立环境意识的基础、是防治环境污染的手段、是贯彻环境、资源法规的有力保证、是环境与资源保护的关键；学习会通古今与东西的生态思想，是当今人类的选择和生态文明的发展之路。环境教育工作的实施，需要通过密切结合行业来开展，中小学的基础课程的教育工作中开展实施生态环境可持续教育的研究，在幼儿园的教育工作中也可进行生态环境教育，在中学化学、生物学教学中渗透生态环境教育的实施，尤其在地理的教学过程中，在人文地理教学中对中学生进行可持续发展教育，通过加强野外教学提升环境教育效率。此外，新课程改革背景下中职学生要培养有可持续发展的意识，大学在可持续发展事业中应该扮演着重要的角色。在产业发展中如生态旅游中渗透生态环境教育。可以说，受到大环境的影响，保持与国内的环境教育同步。
（二）有环境教育的迫切性
依据当前的广西生态环境分析显示，生态环境潜在脆弱区所占比例为12.65%、轻度脆弱区44.97%、中度脆弱区20.98%、重度脆弱区11.89%、极度脆弱区9.52%；通过环境库兹涅茨曲线的实证分析，广西的环境质量已在迅速地下降。农村现代化进程中，农村原有的环境自净能力的自然循环被破坏，致使农村的产业结构从自然和谐型转变成自然危害型；环境污染向农村转移的严峻现实，城镇化发展与环境污染之间的矛盾十分突出。面对新农村建设中出现的环境问题，加强宣传教育是首选途径，迫切需要建立环境教育的机制。
三、广西乡村环境教育面临的机遇与挑战
（一）机遇
1.国家发展的新要求
环境教育的发展是时代的要求。2012年党的十八大报告直接提到“生态”或“环境”字眼的地方达45处，相比2007年的十七大报告中提到的多出27处，相差仅仅5年的时间里对“生态”、“环境”的大幅关注，说明是针对生态环境日益恶化的严峻现实的深刻反思，是唤醒人们的环境意识，树立正确的环境情感、价值和态度，是倡导生态文明，营造全社会关心、支持、参与环境保护的文化氛围。面对资源约束趋紧、环境污染严重、生态系统退化的严峻形势，必须树立尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念。把生态文明建设摆在五位一体的高度来论述，彰显出中华民族对子孙、对世界负责的精神，体现了努力建设美丽新农村，实现中华民族永续发展的决心。
2.环境法律制度的保障
2006年广西壮族自治区政府颁布实施《广西壮族自治区环境保护条例》，2007年该区党委、政府《关于落实科学发展观 建设生态广西的决定》，明确了生态广西建设的指导思想、基本原则、目标任务和保障措施。2010年该自治区政府《关于推进生态文明示范区建设的决定》，《共同推进广西环境保护与经济社会协调发展合作协议》。2011年该区政府审定《广西壮族自治区环境保护和生态建设“十二五”规划》，倡导绿色、循环、低碳发展，保护和修复广西生态环境。以上提高了依法行政和守法经营意识，提升了全民保护环境的自觉性，为开展环境教育提供了法律基础。
（二）挑战
1.实施正规教育的师资落实不到位
宏观上，从1992年后《中国21世纪议程》的推广，加强对受教育者的可持续发展思想的灌输，在环境教育学科层面相继得到建设与完善；按照国家的要求，在基础教育的《科学》《地理》课程纳入环境教育的内容。
在广西乡村的小学和初中学校里，小学的《科学》和初中的《地理》等课程中纳入资源、生态、环境和可持续发展教育的内容；此外，在高等学校也普遍开设《发展与环境》课程，设立与可持续发展密切相关的研究生专业等，总的来说，将可持续发展思想贯穿于从初等到高等的整个教育过程中。然而，环境教育的师资力量单薄甚至缺失。2011年调查广西乡村的13789所小学、8732个教学点的《科学》教师的配备情况，基础课程中的《科学》课程基本上没有配备科学专业教师；学校对《科学》课程的实施有极大的随意性，可上可不上，任何专业教师都可以上课，上课也是简单的。非专业教师的上课仅凭自身长期以来形成的自然研究的传统，让学生去亲近大自然、了解生态，实施传统的社会教育，但是对学生们进行环境平等和社会变革以及环境可持续发展的教育是缺失的。有证据表明，学生们不具备对环境问题进行批判性思考以及采取一定行为的能力。从初中的《地理》课程的环境教育的实施来看，2012年，随机对广西30所乡村初中学校《地理》课程的教师配备情况调查，结果统计显示30所学校中有10所初中没有配备地理教师，剩下的20所初中合计仅有38位地理教师；38名地理教师在30所学校合计的教师数2039人中，占1.8%；总学生数25363人与地理教师38人比较，比值为667比1；可见，地理教师辐射力的力单势薄且进行环境教育的不到位。不仅如此，如果地理课堂进行环境教学活动，引导学生搞实践活动导致学生兴趣转移到地理学科，还会遭到学校领导及其他科目老师的反对；为此，《科学》、《地理》课程中的环境教育的效果不佳。具体的表现为学生对现实环境中有生活密切联系的事物、现象好奇心淡薄，对家乡的环境与发展，环境、资源的保护意识以及爱护环境的行为和习惯漠不关心。可见，校内环境教育的有效性低，难以带动非正规教育、校外教育的延伸与发展、难以达到让学生从小就建立人与环境和谐的良好教育，也无法实现通过个体学生以点带面的给学生家庭其他成员的带动作用，营造良好环境意识的目的。
2.社会团体整合的教育力量弱
本来，广西的新闻媒体、企业、NGO、政府、学校、社区、家庭乃至各类教育场所等社会单元都是非正规环境教育的主要推动者和倡导者。然而，针对广西乡村的具体情况，利用自身的优势，实施相关的各类环保会议、环境主题展览、竞赛活动、环保教育培训、专题性环境教育活动等有目的的宣传教育活动极少，更谈不上拓展环境教育的内容和方法，把环境教育引入到一个更广阔的空间来实施。当下乡村的人们还普遍停留在资源的开发利用全是为了致富这个目标的认识水平上；乡村农业和生活等未经处理的废水直接用于农田灌溉、畜禽养殖及农业生产废弃物从不处理的现象极为普遍。完全可以通过广播、电视、手机、网络等工具的使用，展开公众参与的环境教育的力量，但是，现实的情况显示，现代交流手段与乡村环境教育的整合度低，只能让乡村的环境越来越糟糕，渐渐丧失了乡村原有的生态优美的优势。
3.制度建设的迟缓导致环境意识不强
营造爱护生态环境的良好风气，增强乡村全民环保意识、生态意识，需要通过教育互动、建立保障支撑作用的环境制度来进行。然而，广西的环境保护制度建设相对滞后。具体表现为，2006年广西自治区政府才颁布实施《广西壮族自治区环境保护条例》；2007年广西区党委、政府《关于落实科学发展观 建设生态广西的决定》才明确了生态广西建设的指导思想、基本原则、目标任务和保障措施。2010年广西自治区政府签署了《关于推进生态文明示范区建设的决定》与《共同推进广西环境保护与经济社会协调发展合作协议》。2011年广西区政府才审定《广西壮族自治区环境保护和生态建设“十二五”规划》。从宏观上来看，可以说2006年以前，广西对环境保护的制度层面上的支持意识和实践有较长时期的缺位，也就谈不上环境教育的广泛实施。但是，与每一个人的生产、生活活动息息相关的环境，其质量的优劣如果没有全民的关心、参与和身体力行，就难以解决环境问题。环境与人的相关性的自觉表现来源于人的实践性，而人的素质是环境可持续发展的关键因素，国民素质水平的高低又取决于环境教育。
四、应对的措施
（一）强化乡村环境教育的观念
加强环境教育力量系统的建设，通过校内外的教育、正规与非正规的教育，扩大关心和关注的范围来把个人、环境、集体的价值联系起来，建立可持续性与个人价值、社会价值、需要、理解以及期望的紧密性，建立一种对环境、对他人和未来的责任感，并把这种责任转化为个人和集体生活的行动的信仰、知识和技能；强化在尊重他人及其文化的同时，达成与理想、环境的合理的平衡，通过识别个人行动与集体行动、外部事件和其他因素之间的关系，形成对环境不确定性做出积极反应与自由的、有益的质疑的能力，努力使乡村的人们养成一种环境整体性的视野，形成一种内化的自觉性的环境教育的观念。
（二）整合环境教育的力量
首先，把可持续发展理念整合到地方政府的工作中，并联合地方政府和乡村共同促进。设立环境协调人员对乡村环境教育从规划到活动实施进行有效性的指导，强化环境教育作为乡村的个人的一种终身学习的目标与任务来执行。其次，强化乡村学校的《科学》和《地理》教师队伍的建设，使在校的学生能够得到专业的引导，能够从粗浅的了解，到深入体会环境教育的意义，培养学生关注自然与社会以及对生存环境的洞察力与理解力，逐步形成人地协调与可持续发展的观念，进而提升学生对生存环境和人文环境的感知力，实现以点带面的效果，即通过学生带动家庭成员、亲友及邻居，认识环境与社会的重要性，促进乡村社会与环境的和谐统一。再次，复兴那些曾经构成教育体制的基本所固有的、进步的价值观的方法，尽可能的与乡村宗教、祠堂生活有效结合。因为，参与到乡村有世俗标志且象征着积极向上的宗教的社团系统中，其中的权威人物能够抓住足够多的人，能将环境教育实践提高到更高的层次。最后，利用手机、电视、网络的交流通道，持续性的传播相关乡村环境教育信息，使环境教育的内容被乡村大众内化成为可能。总之，整合社会的力量将富有建设性的环境教育理念及内容传递下去，从而实现环境教育的构想。
（三）优化环境教育的制度
环境教育是一个社会学习的过程，人们在这一过程中可以不断进行价值、技术、法律和制度等方面的反思，随时能调整人与人之间、人与自然之间的持续性联系的各种行动。为此，所使用的策略和方法，尤其是环境教育的制度的建立在人们的生产生活中有其特别的重要性。宏观上，从乡村环境教育研究到强调其中的复杂性，环境教育的理论与实践已经发展了20多年，然而，在环境中的教育和关于环境的教育这两种形式仍占优势，这仅是一种松散型的感觉式的教育模式，缺少实效性。然而，共同的环境责任是制度的要求，建立来源于乡村的核心价值的环境教育制度，那么，社会责任的道德意识、劳动力的期望，就能通过从上至下和从下至上的各种活动来实现，面对即将到来的“后现代”世界的可能及其所面临的困境而言，将是必不可少的；制度让人们参与以及它所带来的变化，才是乡村环境的可持续发展的关键。
关键词：农村；高中阶段教育；普通高中教育；中等职业技术教育
在我国农村，高中阶段教育主要包括县镇及村屯的普通高中教育和中等职业技术教育。发展农村高中阶段教育，不但能促进农村义务教育的发展，为高等学校提供优质、充足的生源，而且还能顺利转移农村富余劳动力，加快农村经济发展。农村高中阶段教育的发展，直接影响到中国教育乃至中国社会的整体进步。
一、发展农村高中阶段教育的原因
1.农村普通高中教育供小于求，未能顺利升入普通高中的学生无理想选择
目前，我国已经基本普及九年义务教育，“普九”人口覆盖率达90％，高校招生数量自1999年以来也快速增长。然而，普通高中招生人数增长缓慢，作为高等教育与义务教育的中介，普通高中教育成了制约我国教育发展的瓶颈。据1999年《中国教育统计年鉴》统计，我国县镇普通初中生毕业生4241585人，普通高中招生1892528人；村屯普通初中毕业生8913107人，普通高中招生551471人，由此计算出县镇、村屯初中毕业生升入普通高中的比率仅为18．6％，远低于城市60％-70％的升学率。未能升入普通高中的学生主要有以下几种选择：第一，进入中等职业技术学校学习，但由于农村职业教育存在种种缺陷以及其他原因，选择职业教育的学生寥寥无几。第二，复读。这部分学生比例较大，九年的义务教育已经培养了学生的“离农”意识，城乡间的巨大差异强化了学生的学习动机，高校扩招增加了他们接受高等教育的机会，使他们读高中、上大学的愿望更加强烈。然而复读造成了教育资源的浪费，使本来就短缺的农村教育资源更加紧张，而且加重了复读生的经济和心理负担。第三，进入民办普通高中。农村民办普通高中数量少，教学质量与公立学校有很大差距，大部分读民办高中的学生期望值较低，仅仅为了获得高中学历。第四，放弃学业，进入劳动力市场。毕业生中小部分回乡务农，大部分离乡打工，给社会带来极大的就业压力。这部分学生由于不具备专业技能，只能从事体力劳动，收入较低，给社会安全造成隐患。
2．农村中等职业技术教育面临办学困境，未能充分发挥其为农村培养实用人才的功能
农村中等职业技术教育处于萎缩状态，生源严重不足。据1999年《中国教育统计年鉴》的统计，县镇初等职业学校毕业生41852人，普通初中毕业生4241585人，中等职业学校招生612065人；村屯初等职业学校毕业生191843人，普通初中毕业生8913107人，中等职业学校招生242543人。县镇、村屯初中毕业生升入中等职业学校的比例仅为6，4％，远低于城市27％的比例，部分中等职业学校只能靠招收普通高中生和初中生维持生存，造成中等职业技术教育这种困境的原因是多方面的。首先，基础设施落后。绝大多数学校的教学仪器、校舍、图书资料都非常陈旧，基础设施严重不足。其次，合格的专业教师紧缺，不少学校的专业教师是由文化课教师改任的，高水平、高学历的教师特别少，因而学生的专业技能差。第三，教学质量差，学生就业率低。第四，自1999年以来，高校连续扩招，增加了学生升入大学的机会，对中等职业技术学校造成很大的冲击，使原本处于弱势的职业技术学校雪上加霜。在这种办学条件下，农村中等职业技术教育不可能发挥为地方经济培养实用人才的功能。
3．发展农村高中阶段教育，可缓解就业压力，积累人力资本
农村初中毕业生大多进入劳动力市场，或回乡务农，或进城务工。我国农村已有1．5亿富余劳动力，城市也有大量下岗工人，如果创造条件让初中毕业生进入高中学习，可推迟他们进入就业队伍的时间，暂时缓解就业压力，还可以积累人力资本。从国际经验看，进入失业高峰期，政府应大力发展教育，这既是解决失业的治标之策，也是提高未来劳动力竞争能力的治本之计。
4．发展农村高中阶段教育，才能提高劳动力素质，发展农村经济，加快城镇化进程
农村劳动力素质低，其弊端是显而易见的。一方面，不利于农村经济的发展。农村科技人才几乎是凤毛麟角，农村劳动力中各类专业技术人员仅占1％左右。农村劳动力文化素质低下，农业科技人员极为短缺，致使绝大部分适合农村应用的科技成果在农村无法推广，这就决定了我国农村经济发展模式仍为粗放型，生产效率低，传统农业仍是主体。另一方面，不利于农村劳动力顺利实现由从事农业向从事其他产业转移，影响了城镇化进程。近年来，许多农村人口进城务工或在农村从事非农产业，但由于素质低，多从事临时性和随机性很强的职业。农村人口向城镇的迁移欲望和其受教育程度呈正相关关系，那些受了较高层次教育的农村人口有较强的迁移欲望。由于具有较高的人力资本，他们的迁移行为也能获得较高的经济收益。在农村经济发展及城镇化过程中，我们既不能夸大教育的作用，也不能忽视教育的功能。基于农村的劳动力现状，发展高中阶段教育，特别是中等职业技术教育，提高农村劳动力的整体素质，培养实用人才，应是改变农村面貌的有效途径之一。
二、发展农村高中阶段教育面临的困难
1．农村高中阶段教育的发展未受到政府的重视
从多年来我国教育发展的重点来看，高中阶段教育一直没有受到应有的重视，高中阶段教育经费在我国各级学校教育总支出中所占比例太低。1986—1998年，政府教育主管部门一直致力于普及九年义务教育；1999年以后，政府教育主管部门将工作重心放在高校大规模扩招上。农村的部分地区为了“普九”验收合格，已经负债累累，在国家对高中阶段教育的发展没有统一要求的情况下，自然不重视高中阶段教育的发展。
2．由于经济困难，农村家庭对投资高中阶段教育的动力不足
尽管农村高中教育总量供小于求，但与城市家庭相比，农村家庭对投资高中教育动力不足，主要是由于以下的经济原因。首先，农民收入低。20世纪70年代末到80年代初，农村实行联产承包责任制，农民收人大幅度增长。20世纪90年代以后，中国经济面临新的挑战，由联产承包责任制带来的制度效应已逐渐减弱，农村经济增长速度相对放慢，有些地区由于地方财政转嫁到农民身上，农村出现了增产不增收的现象，这对农村高中阶段教育的发展产生了不利影响。以对普通高中的调查为例，在县城、乡镇和村屯分别有52．1％、48．4％和50．6％的普通高中学生认为他们的同伴没有读高中是因为家庭经济困难，县城、乡镇和村屯分别有89．2％、82．9％和74．0％的普通高中生认为他们的同伴没有读高中是因为即使上了大学也交不起大学的费用，也就是说，在没有读普通高中的农村学生中，有相当数量的学生考虑到大学费用过高而过早放弃了读高中这一选择。其次，农村教育投资风险大而收益小。由于农村地区教育质量、学习环境等诸多不利因素的影响，致使农村普通高中学生升入大学的比例很低，而高中收取的学杂费、资料费又较多，并且学生在学校所学内容与农业生产关系不大，回乡后一无所长，等于高额的教育投资得不到回报，所以说农民教育投资风险是很大的。大部分农村高中生考上的是非重点院校或地方院校，毕业后去中小城市甚至乡镇，这意味着他们就业后的收入较低，农村高职学生就业后的收入更低，对这些农村家庭来说，教育投资收益不高。农民收入敞薄且不稳定，因而在把有限的收入作为教育投资时会考虑风险及收益，经过权衡，必然选择风险小而收益大的项目，放弃对子女的高中教育投资。
3．农村高中阶段教育办学条件差
办学条件直接影响教育质量。目前我国农村高中办学条件虽有很大改善，但仍不能满足需要。第一，教师数量缺口较大、质量亟待提高。根据全国第五次人口普查的数据推算，到2005年，我国平均每年需补充高中教师24万人，而2001年仅补充了8．3万人，相当于应补充教师的1／3。显然，在全国范围内，我国高中阶段教育教师严重不足。在农村，由于待遇低，生活条件差，高中阶段教育教师更加短缺，农村中学不但难以引进优秀人才，而且骨干教师流失严重。教师数量不足，成为制约农村高中阶段教育规模扩大的瓶颈。另外，高中阶段合格教师紧缺，不能保证教学质量的提高。2001年，我国普通高中专任教师合格率为70.7％，农村要低于这一比例。英语、数学、信息技术、体育、音乐、美术、劳动技术等课程的专任教师不仅短缺，而且学历合格率更低。第二，教学设施配备水平落后。农村高中阶段教育各类学校理科教学仪器、设备达标率虽有较大提高，但职业高中达标率普遍偏低，其他如音乐、体育和美术设备配备达标学校比例都不高。第三，班额偏大，影响教学的正常运转。农村普通高中班额普遍超过60人，职业技术学校平均班额小于普通高中，但部分学校也存在班额过大的问题。
三、发展农村高中阶段教育的对策
1．依据实事求是的原则，做好农村不同地区高中阶段教育的发展规划
中国地域广大，不但城乡间发展不平衡，而且不同地区之间发展水平也存在很大差距，因此，必须根据实事求是的原则，促进农村高中阶段教育的发展。在经济比较发达的农村地区，义务教育已经基本普及，可加快普及高中的速度，但要注意初中毕业生的质量；在经济欠发达的农村地区，如果生源质量能够保证，可考虑农村高中阶段教育优先发展的问题。
2．加大政府经费投入，多渠道筹措农村高中阶段教育经费
有了充足稳定的经费来源，才能改善办学条件，扩大招生规模。农村高中持续、稳定、健康的发展离不开政府的支持，各级政府应加大对教育的投资力度，确保教育经费的“三个增长”。同时，高中阶段教育属非义务教育，地方政府可制定必要的政策，吸引社会各界支持高中阶段教育的发展。还应根据农村居民的收入水平，适当提高高中阶段教育的收费标准，形成多渠道筹措教育经费的机制，扩大高中阶段教育的经费来源。
3．实施对农村贫困高中生的资助政策
我国对贫困大学生实施了勤工俭学、助学贷款等一系列资助政策，建议对农村贫困高中生实施类似的政策，帮助他们完成学业。勤工俭学不太适用于学习紧张的普通高中生，但职业学校的学生可利用自己的一技之长勤工俭学，以减轻家庭的经济负担。“奖、贷、助、减、免”的资助政策也可以逐步在高中实施，其中助学贷款更为可行。通过一系列的资助政策，为学生提供接受高中教育的机会。
4．扩充农村高中阶段教育的师资队伍，大力提高教师素质
应从数量和质量两方面出发，建设高中师资队伍。在数量上，除了扩大本科师范院校的招生规模外，还应针对农村的实际，通过提高农村高中教师的待遇等途径，吸引大学生来农村任教，防止教师流失。此外通过教师资格认证制度，从社会各行业中招聘合格的人员，也可有效地缓解教师短缺的局面。在质量上，一方面，要积极引进本科生，另一方面，要为在职教师的继续教育创造条件，提高教师的学历达标率。
5．进一步推进多元办学体制，扩大农村普通高中的教育供给
在农村普通高中供给小于需求的矛盾较为突出，为了满足农村居民的教育需求，应进一步推进多元办学体制，扩大普通高中的教育供给：首先，要努力办好公办普通高中，在保证教育质量的前提下，扩大优质普通高中的招生规模，这是扩大教育供给的主渠道。其次，大力发展民办普通高中，制定宽松的政策，鼓励和扶持民办普通高中的发展。再次，探索“公有民办”、“民办公助”等办学形式，实现普通高中教育资源的重组和优化。
6．改革农村中等职业技术教育，增强其吸引力
与农村普通高中供求状况相反，农村中等职业教育供大于求，许多学校已经出现生源危机，建议改革农村中等职业技术教育。首先，在专业设置上，要依据当地经济发展的需要，办特色专业，培养农村实用人才。其次，在教学上，抓住“质量是生命”不放松，狠抓学生的文化知识和专业技能，让学生得到社会的信赖。再次，提高中等职业教育毕业生升入高等职业学校的比例，让学生和家长感到就业有门，升学有路。
参考文献：
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关键词：梁漱溟；乡村教育理论；实践；当代价值
梁漱溟先生是中国20 世纪著名的教育家、思想家、社会活动家、文化名人。上世纪二、三十年代关于乡村教育的理论与实践，是他在反思中国近代以来民族自救运动屡屡失败的原因之后，从中国是一个以农为本的国家特点出发，从乡村入手以中国传统文化为根基，融合中西文化之优点，进行的重构民族新文化，重建中国社会组织，为民族谋求新的出路的尝试。他的乡村教育理论和实践，产生过广泛的社会影响。
一、梁漱溟乡村教育思想的提出
梁漱溟的乡村教育理论来源于对中国传统文化的继承与改造以及对西方当代文明的撷取。他的乡村教育理论就是以其东西文化观为基础而形成的。早在1921 年，他出版了著名的《东西文化及其哲学》，在该书中，他认为世界文化发展有三条不同的路向：第一路向以西方文化为代表，以意欲向前要求为其根本精神；第二路向以中国文化为代表，以意欲自为调和持中为基本精神；第三路向则以印度文化为代表，以意欲反身向后要求为其根本精神。这三种文化无所谓好坏，只不过走的路向不同而已。
根据这一东西文化观，梁漱溟对中国社会的构造和现状进行了分析。他认为中国的社会构造很“特殊”，它是一个“伦理本位，职业分途”的社会，新的政治制度迟迟建立不起来，经济陷入破产，礼俗秩序被破坏殆尽。这一切都缘于文化的失调。梁漱溟指出“中国问题并不是什么旁的问题，就是文化失调———极严重的文化失调。”救治的办法就是进行乡村建设———开展乡村教育。他明确指出乡村建设“顶要紧的”就是农民自觉和乡村组织。
梁漱溟极其重视我国古代的“乡约”制度。所谓“乡约”就是同乡的人共同遵守的规约。梁漱溟的乡村教育思想无论从内容、形式上还是从精神实质上都取法于“乡约”，这从他所设立的乡村建设的基本组织———乡农学校+ 乡学、村学中得到了很好的体现。他所设立的乡农学校和乡学、村学以“向上学好”为目标，乡农学校的校长、常务校董、学众（即学生），即相当于乡约中的约长、值约和约众。梁漱溟把他们融为一体，使其乡农学校成为一个集教育、政治、合作、自卫训练等功能于一身的“政教合一”的复合体。他认为只有这样，才能完成改造整个社会、创造新文化的使命。
二、梁漱溟乡村教育思想的基本内容
在经济建设上,梁漱溟认识到中国是一个农业国家,发展工业必须以农业为基础,力求摆脱和超越西方和苏联的工业化模式，探索一条符合中国国情的工业化道路,以避免欧美、日本的工业化过程中所出现的工业剥削农业、城市掠夺乡村，生产与消费相脱节的种种流弊。
（一）要走“促兴农业”、“从农业引发工业”的道路，首先必须解决农民的土地问题。在如何解决农民土地问题上，梁漱溟对中国共产党采取阶级斗争和暴力手段没收地主土地分给农民的政策持反对态度，而只主张通过合作“, 达到土地利用的合理化，农业经营的合理化。”在具体步骤上，他主张先依靠政府用立法的形式“, 设为种种限制，裁抑地主，终使其土地出卖”。同时，梁漱溟还设想建立起一个农村金融系统，给农民提供长期贷款,鼓励他们购买土地。
（二）在政治建设上，梁漱溟虽然认识到培养农民的新政治习惯的重要性，但是他的所谓新政治习惯仅指的是“团体生活的习惯”，并且这种“团体生活的习惯”之培养，在他看来也“必须合乎旧伦理精神”，合乎中国“伦理本位”、“职业分途”之社会结构。
（三）在文化建设上，一方面，梁漱溟认为乡村的“精神破产”是中国文化或社会生活的急剧变动所引起的价值判断的丧失造成的，而所谓价值判断，据梁漱溟解释，就是中国社会“传之数千年而不变的道德观念”。另一方面，梁漱溟开的解救乡村“精神破产”的药方，是“启发农民的智慧”，让他“认识古人的道理，让他已失去的合理观念恢复起来，把传统的观念变为自觉的观念”。
三、梁漱溟的乡村教育实践
（一）乡农教育实验的主要内容
1931 年,梁漱溟在山东省主席韩复渠的支持下,到山东省邹平县办起了“山东乡村建设研究院”,一面研究乡村建设问题,一面指导乡村建设的实施。该研究院分乡村建设研究部,乡村服务人员训练部,实施乡村建设的实验县区。1933 年,山东省政府遵照国民党政府第二次全国内政会议的决定,将邹平、菏泽两个县划为县政建设实验区。实验区将全县划分若干区,各区成立“乡农学校”校董会。开办乡农学校。“乡农学校这个东西，是补充改造后的乡约中自然要有的机关。”他指出：乡农学校一面为社会教育民众训练机关，一面又是下级行政机关。也就是“政教卫合一”的农村基层组织。梁漱溟的乡农教育实验主要是通过乡农学校的组织机构展开的。
（二）乡农教育的目的
邹平乡村建设实验区的工作,即在如何实现此理想的新社会。
初步就百余户至三四百户之区域,成立“乡农学校”,化社会为学校,目的在推动社会,组织乡村。关于乡农学校的系统理论上比较缺乏,山东乡村建设研究院刊行的《乡村建设旬刊汇要》有这样的言论:乡农教育是什么?是中国大众的全人教育。我们说“: 以乡农教育推进乡村建设”,我们的意思是要指明乡村建设与乡农教育是不能分离的。乡农教育的目的只有一个———改造乡村生活；乡农教育的方法也只有一个———去与乡农生活。
四、梁漱溟乡村教育思想的当代价值
教育是梁漱溟用于乡村建设的一种重要手段。他在山东邹平的乡村建设实验，一个重要的内容就是办学兴教。在梁漱溟看来，“乡村建设也就是民众教育，民众教育不归到乡村建设就要落空，乡村建设不取道于民众教育将无办法可行”。
（一）当前乡村教育的现状
1.农村辍学率令人担忧。理论上经济越发展，教育会越普及，义务教育越有效果。可实际上并非如此，近些年在乡村调查，有的地方辍学率已达6.67%，还有的地方高达10%。农村孩子之所以辍学，读不起书和读书无用论双双起了作用。一是因为农民贫穷无力让孩子读书；二是因为对读书“前途”无望。自20世纪90 年代中期以来，大学学费增长幅度较快。对于当前的高校收费，大部分的家庭认为已达到了承受的极限，甚至有所超出。虽然国家有助学贷款，但不是理论上那么简单。一些农村青年读了中专，但找不到工作，有些师范毕业的农村青年到学校教书，要交数千至数万的就业金。每年全国有130 万的农村少年在小学毕业后即走向社会成为“劳动力”；农村青少年初中升高中的比例，从1985 年的22.3%降到1999 年的18.6%。数据映射出的问题触目惊心。
2.农村教育的条件严重滞后于城市教育。城乡差距大，农村地区学校条件差，1999 年，城市小学生的人均经费为1492.2 元，而农村是476.1 元，城市初中生的人均经费为2671.2 元，农村是861.6 元。农村地区的经济欠发达和教育落后已经成为有目共睹的事实，农村地区的教育资源投入不足是限制农村教育发展的瓶颈。直至目前，农村教育改革和发展的重点是提高农村适龄儿童的入学率，以及校舍改造等基本办学设施的建设。这也是教育行政部门验收农村中小学校是否合格的主要标准。即使这样，农村教育的办学条件也只能满足学科教学的基本需要，离全面推进素质教育的要求相去甚远。同时，农村中小学教师的社会地位和工资待遇得不到保障，部分农村教师处在半工半读状态，严重影响了教育质量的提高。
3.农村教育严重滞后于农村经济与社会发展的需要。农村成人教育和农村职业技术教育，从机构、教师、培训人数看虽取得了一定的成绩，但农村居民的文化素质以及业务技能远远滞后于农村经济与社会发展的需要。进入90 年代中后期以来，农村丰富的人力资源变成了沉重的人口负担。
（二）梁漱溟乡村教育思想对当代教育的启示
1.我们必须走出乡村教育与乡村建设两不相干的农村教育误区。长期以来，城乡二元结构的不断强化在使乡村社会不断被边缘化、使乡村与城市进一步疏离的同时，也使乡村教育游离于中国教育之外。乡村学校正在不断丧失着它改造乡村社会的功能，正在创造着它与乡村建设之间的新的疏离。在高考指挥棒和升学率以及政策导向的作用下，城市教育迅速成为乡村教育的样板和被迫效法的榜样，基础教育课程改革完全忽略了乡村教育的本质和特征，根本没有考虑乡村教育对乡村社会的作用，根本没有认真反省目前在全国范围迅速推开的新课改是否适合于乡村教育，根本没有考虑是否应该把乡村教育与城市教育区别对待以及如何区别对待。因此，我们必须直面中国乡村教育，从根本入手，乡村教育之路就是坚持乡村教育和乡村建设携手共进，使乡村教育与乡村发展融为一体，将农村教育与解决“三农”问题一并考虑。
2.中央政府和地方政府也必须完全承担起乡村基础教育发展的经费投入，因为单靠本来就极端贫穷的农民集资，根本无法维持教育发展的需求，而依靠社会的慈善捐助来发展乡村教育不仅是杯水车薪，而且只能是权宜之计；必须对城乡的基础教育区别对待，努力探索一条适应乡村发展的基础教育之路。应尽快研究探讨乡村教育的发展战略，使乡村的孩子即使就业无门，也能够脚下有路，使广大农民和他们的子女树立起对教育的信心。
3.农村师资队伍与教育发展需求仍然存在较大差距。目前农村师资队伍主要由三部分构成：一是80 年代初的一批中师生，他们通过函授或自考取得大专文凭，现已人到中年，知识更新与当代教育改革和创新要求有落差；二是占一定比例的“民转公”教师和“代课教师”，他们的教龄不短，年龄偏大，有一定教学实践经验，但大部分没有接受过正规师范教育，素质参差不齐；三是近年来毕业的一批具有本、专科学历的新教师，教学经验尚有待积累。
4.进一步提高师资水平。高水平的师资不足，导致农村教育质量难以保证。在农民对优质教育需求提高的形势下，有些家长就把孩子送到师资强的县城学校，造成农村学校生源不足，而一些县城小学则出现大班化，班额普遍在70 人左右，最高班额竟达110 多人。现在教师流向基本上是往人才集中、物质条件好的地方汇集，这个状况要扭转，关键是加快发展地方经济，只有经济发展了，才能真正解决教师队伍建设问题。
总之，梁漱溟认识到中国的问题是农村问题，认为中国的教育应到农村去办，身体力行的从城市来到农村，践行知识阶层与民众结合的愿望，精神可嘉，而且他也将当代科学思想和方法带入了落后的农村，对提高农村教育水平做出了
巨大贡献。
参考文献：
[1]梁漱溟.梁漱溟全集[m].济南：山东人民出版社.
[2]郑世兴.我国近代乡村教育思想和运动[m].台北:正中书局,1977:17.
[3]梁漱溟.中国民族自救运动力最后觉悟[m].村治月刊社,1932:97.
关键词：陶行知；梁漱溟；乡村教育思想
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）01-0178-03
20世纪20、30年代的中国内忧外患，民不聊生，乡村社会遭到重创，农村破产，农民生活困顿。一些先进的知识分子逐渐认识到中国是农业大国，农村人口占全国人口的85%左右，要想解决中国的根本问题，关键在于农村。于是，许多致力于救国的知识分子纷纷把眼光转向农村，从不同的途径发起了一场旨在通过乡村教育改造乡村生活、推进乡村建设以挽救民族危亡的教育实验，即乡村教育运动。其中比较有代表性的，在南方有黄炎培的农村教育改进实验、陶行知的南京晓庄师范学校和山海工学团，在北方有晏阳初的河北定县实验区、梁漱溟的乡农教育实验等。
陶行知领导的晓庄师范学校和山海工学团实验以及以梁漱溟为代表的乡农学校实验，具有独特的价值与见解，是同一时期不同的乡村教育思想理论，分析比较两者的乡村教育思想，对我国当前的教育改革有一定的启发和借鉴意义。
陶行知和梁漱溟乡村教育思想的主要论点
陶行知是我国伟大的人民教育家，是中国近现代提倡乡村教育的先驱者之一。陶行知批评“乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑；他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱”①，因此必须进行改造，要“建设适合乡村实际生活的活教育”②，通过创造适应农民生活需要的教育来改造乡村，而要实施这种适应农民生活的新乡村教育，必须先培养新的乡村教师，新的乡村教师必须有“农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”③。
在陶行知的乡村教育思想理论体系中，生活教育是核心，主要包括三大方面，即“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。
梁漱溟是中国近现代著名的新儒家代表，也是乡村建设运动的主要代表。他认为当时中国问题的实质是文化失调问题，“中国社会是乡村社会”，因此，救治的方法就是要依靠乡村建设。梁漱溟认为教育对于改造千疮百孔的乡村有着不可替代的作用。因此，乡村建设应以教育为方法，教育应以乡村建设为目标，两者实是一回事，而实现这种一体化的组织便是乡农学校。④乡农学校的根本任务是“推动社会，组织乡村”，最终创造新的文化，使民族得以自救。
陶行知和梁漱溟乡村教育思想的比较
作为从事乡村教育的知识分子，陶行知和梁漱溟皆有悲天悯人的救世情怀，关心贫苦农民，主张均富，而且都具有较高的人生境界和献身理想的精神。⑤虽然他们的立场、角度不同，但他们在各自的教育实践中形成了一个共识：要解决中国的社会问题，离不开教育；而要解决中国的教育问题，又离不开乡村。
1928年的春夏之交，梁漱溟参观了南京城郊的晓庄师范学校，并对此评价很高，认为这是“一件有兴味的事”，并说“晓庄学校有三点很合于我们意思的：（1）有合于教育道理；（2）有合于人生道理；（3）注重农村问题”。⑥陶行知和梁漱溟都希望通过乡村教育运动达到挽救中华民族的目的，但他们的入手角度不同，思想也有诸多差异。
（一）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的实质不同
陶行知的乡村教育思想，实质上是教育救国论。他积极投身于中国的教育改造事业，认为只有通过教育才能造就真正的共和国民。他倡导发起平民教育运动，在此过程中，他注意到“中国以农立国，十之八九住在乡下”，所以农村的发展关系到整个民族的复兴，乡村教育是“立国的根本大计”。
1926年，陶行知开始积极筹划乡村教育运动，他先后考察了一系列优良的乡村学校作为改造之依据，提出“教育必须下乡”的主张。在《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言书》中，提出了“募集一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”这一通过乡村教育改造乡村社会的伟大设想。陶行知提倡“建设适合乡村实际生活的活教育”，以乡村实际生活为中心，依据“教学做合一”的原则，培养千百万乡村建设的教师人才来改造乡村，从而实现教育救国的目的。
梁漱溟所倡导的乡村建设运动，实则是一场文化救国运动。梁漱溟认为，中国之所以出现问题，使“近百年史即一部乡村破坏史”，是因为西洋文明的输入，使儒家思想丧失了独尊地位，破坏了伦理本位的礼俗秩序。中国出现了严重的文化失调，造成了农村混乱。他认为，要想实现救国的目标，就要创造一种新文化。这种新文化实质上是中国儒家思想的一种重建，是以儒家思想为基点，同时吸收西方文化的精华。而这种新文化的重建着眼点应在农村，中国要从头建设，只有从乡村开始，乡村建设运动是“中国民族自救运动最后的方向”。
（二）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的内容体系不同
陶行知乡村教育思想的内容主要体现为生活教育理论 主要包括三方面的内容：（1）“生活即教育”。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育，教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”⑦陶行知主张“生活即教育”，只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。因此，陶行知认为，生活决定教育的内容，教育的内容要根据生活的需要，有什么样的生活就有什么样的教育。（2）“社会即学校”。陶行知把传统的旧学校比作是一个“大鸟笼”，它让学校与社会之间隔着一道不可逾越的高墙。陶行知提出的“社会即学校”，是在积极呼吁对脱离实际生活的学校教育加以彻底改造，让学生从脱离社会的学校中解放出来，加强学校与社会的联系。他主张在以生活作为教育内容的同时，也以社会作为教育的范围，使社会成为一所大学校。（3）“教学做合一”。陶行知认为，“教学做合一”就是事怎样做，就怎样学，怎样学，就怎样做。教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。教、学、做三个法子是合一的，不能分家的。一件事，对己说是学，对人说是教，对事说是做。他指出，教、学、做三者不是并重的，应以“做”为中心，在做上教，在做上学。
梁漱溟的乡村教育思想主要体现在乡村建设上 梁漱溟关于乡村建设的具体推进方法是以乡农学校为形式的，乡农学校是一种新型的集政治与学校为一体的社会组织。梁漱溟指出，只有通过乡农学校的形式，把乡村农民组织起来开展自救，才能解决中国乡村存在的种种问题。乡农学校按入学的地域范围可分为村学与乡学。乡农学校主要是一个团体，包括校长、校董、理事、教员以及一村中或一乡中的男女老少。课程有两大类：一类是各乡农学校相同的功课，如识字、音乐唱歌、精神讲话等；一类是各乡农学校不必相同的功课，即各地方因地制宜的课程。⑧梁漱溟对精神讲话特别重视，因此，专门在乡村建设研究院讲授“精神陶炼”课程，该课程包括合理的人生态度与修养方法的指点、人生实际问题的讨论及中国历史文化的分析三部分，皆以“民族精神”为核心。⑨“指出中国文化的特别处（长处短处），从而领会其民族精神，这是历史文化分析的意义。合理人生态度的指点，是正面的讲明民族精神。人生实际问题的解决，是指点如何应用民族精神”。⑩在乡农学校里，梁漱溟极度重视教员的“推动设计”作用，一切工作都“须以教育工夫行之”。首先，他要求教员从日常事物中提引问题、促使讨论，如匪患、兵祸、天旱等问题。其次，根据提出的实际问题去萌动村民的自觉意识，鼓舞他们产生解决问题、改造社会生活的愿望与勇气。再次，教员与村民可相互商讨，提出解决问题的有效方法，并指导和带领乡民付诸实践。乡民是解决乡村社会问题的主要力量，把他们发动起来开展自救，乡村社会便可复活过来。
（三）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的价值不同
陶行知的乡村教育理论站在劳苦大众的立场上，从劳苦大众出发，为劳苦大众服务，提倡经验联系生活和劳动，反对脱离生活、脱离劳动的传统教育。
他提倡“生活即教育”，进行乡村教育就应与农民的日常生活密切相连。他说：“它与装饰品之传统教育根本不同。它不是摩登女郎之金刚钻戒指，而是冰天雪地下的穷人窝窝头和破棉袄。”{11}
陶行知曾留学美国，眼界开阔，受当时的实用主义思想影响，他认为思想文化是不分地域国界的，只要对我们当前生活有用，即可拿来。他在《生活教育之特质》一文中，认为“生活教育”有六个特点：生活的、行动的、大众的、前进的、世界的和有历史联系的。
梁漱溟的乡村教育思想是以教育为枢纽、用教育的力量进行乡村建设。他认为，乡村建设是整个社会文化重建和民族自救的要求，乡村建设不单是文化问题，而是集政治、经济、教育诸问题的综合解决。梁漱溟很重视教育对社会发展的促进作用，指出教育应尽其推进文化改造社会之功，使文化繁衍、社会进步，使社会生活不断地趋于文明，臻于完善。
梁漱溟作为新儒学的代表，其乡村教育思想注重中国传统文化的研究和弘扬，注重探求中国的自救和建设，具有明显的民族性质。在他的乡村教育思想熏陶下，一大批乡村建设骨干为山东农村的经济和文化发展，为保家卫国、维护民族尊严做出了积极的贡献。
对当代的启示
陶行知和梁漱溟的乡村教育思想都重视乡村教育与乡村的建设、改造，但由于历史的局限，均未能真正地找出社会的病根，未能实现挽救国家的美好愿望。但他们在实践探索中所得出的理论成果，对当今我国的教育改革具有重要的启示作用。
（一）发展教育应立足农村
当前的农村教育问题层出不穷，仍是制约我国社会发展的主要问题。虽然今日的中国与陶行知、梁漱溟所处的旧时代相比，已有了翻天覆地的变化，广大的劳动人民成了国家的主人，生活水平也有了大大的提高，但今日的乡村教育与城市相比，差距仍是巨大的。要想提高国民的整体素质，大力发展农村教育是关键。我们应向前辈们学习，学习其献身于农村教育事业的伟大精神，积极投身于乡村教育事业中，努力贡献自己的一份绵薄之力。此外，政府也应采取一定的激励政策，使精神引导与个人利益结合起来，鼓励有志青年到农村去，传播知识，普及教育，改变农村的面貌，建设新型的农村社会。
（二）加强学校与社会的联系
陶行知猛烈地抨击了当时严重脱离社会实际的教育，认为这种脱离实际的教育，是“教学生自己吃自己”，这种培养人才的形式就如同“闭门造车”，根本无法适应社会发展的需要。梁漱溟也批判这种与现实生活相脱离的教育并不符合“教育的道理”与“人生的道理”。无论是“生活教育”还是“乡村建设”都要求打破隔在学校与社会中间的高墙，将教育的范围扩展到社会，使学校与社会联系起来。
（三）正规教育与非正规教育应相互结合
陶行知和梁漱溟都批判当时脱离社会实际的教育，认为教育要根据社会实际生活的需要，因此他们的乡村教育思想都非常注重普及社会教育，这也在一定程度上忽视了正规教育的发展。
虽然现如今非正规教育的发展越来越得到人们的重视，但相对而言，正规的学校教育更有利于系统地传授科学知识，能经济有效地培养国家社会所需要的各类人才，满足国家建设对各方面人才的需求。因此，应当使正规教育与非正规教育结合起来，统筹兼顾。
注释：
①②③徐莹晖，徐志辉：《陶行知论乡村教育》，四川教育出版社2010年版，第9，9，31页
④许波：《陶行知与梁漱溟农村教育思想比较研究》，《电大教学》2000年第五期，第32页
⑤崔玉婷：《异源同流和而不同——梁漱溟、陶行知乡村教育思想比较》，《河北师范大学学报（教育科学版）》，2006年第一期，第26页
⑥⑨⑩宋恩荣：《梁漱溟教育文集》，江苏教育出版社1987年版，第22，156，176页
⑦江苏省陶行知教育思想研究会，等：《陶行知文集》，江苏教育出版社2001年版，第423页
【关键词】城乡教师;继续教育;需求差异;贵州省
素质教育对教师提出了新的更高的要求，要求教师要不断提高政治思想觉悟、职业道德素质，不断优化知识能力结构和提升教育教学科研能力。为适应时展的需要，中学物理教师必须按照素质教育要求，不断充实、完善、提高自己。这也是从管用一生的传统学校教育向贯穿一生的现代社会化教育转变的需要以及终身教育思想的体现。而提升中学物理教师素质的关键一环在于加强其继续教育。本文采用问卷调查的形式，以贵阳市城乡物理教师为调查对象，对贵州省城乡中学物理教师的继续教育需求进行比较研究。
一调查对象的选择及问卷分析
本研究选择了贵阳市辖区内的省、市、县、乡、村级约400所中学的物理教师（包括重点中学及普通中学的物理教师）作为调查总体，向其中20所中学的物理教师发放了580份调查问卷。共收回问卷580份，回收率100%，其中有效问卷567份，有效率97.8%。在城乡教师的界定方面，将所在地为省城、地市、县的教师划分为城市教师，学校所在地为乡镇、村的教师划分为乡村教师。问卷统计显示：调查对象中青年（20～29岁）、中年（30～39岁）、壮年（40～49岁）、老年（50～60岁）教师的人数分别为135人、243人、143人和46人；男、女比例约为1.81∶1；拥有研究生、本科、大专、高中、初中及以下学历的教师人数分别为2人、131人、384人、50人、0人。此次问卷调查中共涉及5个与中学物理教师继续教育有关的问题，分别是：教师所在学校的有关信息，教师对继续教育的认知，中学物理教师继续教育的办学形式与管理，中学物理教师继续教育课程设置及教育内容教法，对继续教育的评估。
二对贵阳市城乡中学物理教师继续教育需求的问卷数据分析
1.教师对继续教育的认知
问卷数据显示，贵阳市不同区域的中学物理教师对继续教育的认知普遍比较清楚，但城乡之间还是存在一定的差异。如在对继续教育能够更新物理知识、扩大物理视野的认识上，城乡教师的比例分别为79.6%和81.3%，城市物理教师中有79.6%的人认为继续教育能提高教育教学能力，乡村物理教师持这种观点的人占76.7%。另外，在城乡物理教师中，认为继续教育能够提高教育理论水平的人分别占70.1%和66.5%，认为能够提高教育科研能力的分别占66.5%和54.0%，而认为继续教育能够提高政治思想觉悟和师德水平的城乡物理教师所占的比例都是比较低的，分别占45.5%和40.5%。可见，乡村中学物理教师中有更多的人认为继续教育能够更新物理知识、扩大知识视野和提高教育科研能力，而在城市教育发达区域的中学物理教师则对于继续教育能够提高自身的教育科研能力、自身素质与教学质量有更为明确的认知。在问卷调查中我们还了解到，城乡中学物理教师对于参加继续教育对教师的主要影响的认知也是有差异的。如在对继续教育能够使自己的教育观念有所更新的认知方面，乡村中学物理教师要略高于城市教师（乡村教师占83.5%，城市教师占80.2%）；在对继续教育促使知识和能力结构产生变化的认知上，城市教师高出乡村教师4.5%（其中乡村教师占73.3%，城市教师占77.8%）；对继续教育使人格得到完善的认知上，城市教师比乡村教师高出8.3%（其中乡村教师占13.3%，城市教师占21.6%）；在对继续教育可以晋升专业技术职务的认知上，乡村教师高于城市教师（乡村教师占59%，城市教师占47.3%）；对继续教育能够提高工资水平的认知上，乡村教师高出城市教师6.8%（其中城市教师占14.4%，乡村教师占21.2%）。城乡物理教师这种对于升职和增加工资的要求的差异反映出他们在生活水平上存在较大差异，城市教师的生活水平要高于乡村教师。问卷调查数据显示，在继续教育所面临的问题方面，城乡物理教师也存在差异。城市教师认为工作任务重、继续教育没时间的占67.7%，乡村教师持这种观点的占57.5%；认为学习地点太远、交通不便的城市教师占10.8%，乡村教师占12.0%；认为继续教育的激励机制不完善的城市教师占7.2%，乡村教师占5.5%。这些数据说明：城市教师继续教育面临的最大问题是工作任务重，没时间去接受继续教育；乡村教师在继续教育方面面临的主要问题是离继续教育地点远、交通不便。
2.继续教育课程设置及教育内容
城乡物理教师目前在继续教育教学方面存在的主要困难是现代化的交流手段、设备还不够充实，教育观念陈旧，知识老化等。问卷调查数据显示：城市教师的信息交流要略胜于乡村教师（其中，城市教师占54.5%，乡村教师占51.2%）；乡村教师比城市教师更缺乏对新教学方法的了解和运用（其中，城市教师占53.9%，乡村教师占47.2%）；乡村教师比城市教师更需要现代化的教学设施，如城市教师中34.1%的人认为继续教育中现代化的教学设施较少，而乡村教师持这种看法的人占48%；乡村教师比城市教师更加需要新颖的教育观念，如城市教师认为继续教育观念陈旧的占30.5%、乡村教师占35.2%；乡村教师比城市教师更加需要学习计算机知识和技能，如城市教师只有24%的人缺乏计算机知识，而乡村教师此类知识不足的人占到了30.5%；城市教师更需要不断更新自己的知识结构，如城市教师认为自己知识老化的占25.7%，乡村教师占20.5%。这些数据说明，乡村的现代化教学设施落后于城市，而城市教师更渴望不断更新、优化自己的知识面和知识结构。在城乡物理教师中，有70.1%的城市教师最需要通过继续教育学习教育教学理论的新进展，持有这种观点的乡村教师只占61.5%；乡村教师比城市教师更需要现代化教学手段的理论（62.7%〔城市〕、58.1%〔乡村〕）；乡村教师也较城市教师更需要教学信息搜集与处理的理论（40.3%〔城市〕、37.7%〔乡村〕）；城市教师较乡村教师更需要教育科学研究方法理论（44.9%〔城市〕、40.7%〔乡村〕）；乡村教师较城市教师更需要学生学习成绩评估理论（38.3%〔城市〕、29.3%〔乡村〕）和有关制定教学目标的理论（30%〔城市〕、23.4%〔乡村〕）。调查数据显示，城乡物理教师在继续教育中想学习的课程有：现代科学技术基础，乡村教师所占的比例比城市教师高3.6个百分点（53.9%〔城市〕、57.5%〔乡村〕）；社会科学类知识理论，城市教师比乡村教师高4.3个百分点（44.3%〔城市〕、40%〔乡村〕）；职业技术类，乡村教师比城市教师高16.9个百分点（23.4%〔城市〕、40.3%〔乡村〕）。可见，城乡物理教师在对于学习内容的需求上存在较为明显的差异。3.继续教育的评估标准城乡物理教师较普遍能够接受的继续教育质量评估标准为：教师整体素质有明显提高（71.5%〔城市〕、67.7%〔乡村〕）；教师的教育观念明显更新（58.7%〔城市〕、66.5%〔乡村〕）；教师知识有所拓宽（53.9%〔乡村〕、51%〔城市〕）；学校整体教育教学质量不断提高（43.1%〔乡村〕、40.3%〔城市〕）；受训教师所教学生的成绩有所提高（22%〔乡村〕、14.4%〔城市〕）。这些调查数据说明，乡村物理教师比城市物理教师更加渴望通过继续教育来更新自己的教育观念，提高自己的教学质量。
三对贵州中学物理教师继续教育的几点建议
1.进一步提高城乡中学物理教师对继续教育的认知水平。在调查中我们还发现，许多城乡物理教师认为继续教育是晋升专业技术职务必不可少的环节。持这种看法的乡村教师所占的比例高于城市教师，分别为59%、47.3%。通过继续教育提高专业技术职务后，工资水平也会随之提高，在这方面乡村教师所占的比例高于城市教师，其比例分别为21.2%和14.4%。这些数据在真实地反映出城乡物理教师真实想法的同时，也给教育行政部门及政府部门提出了新的要求：要提高城乡物理教师尤其是乡村物理教师的工资待遇。这是激发城乡特别是乡村物理教师主动性和热情的关键之举。只有这样，他们才能积极参加继续教育培训，不断提高自己的教育教学水平。2.对继续教育的相关建议。对于贵州城乡物理教师对继续教育的需求差异，可以通过灵活多样的继续教育办学形式，因时、因地制宜，有区别地加以处理解决。第一，对城乡物理教师分级、分地区进行继续教育。针对城乡物理教师对继续教育的需求差异，可以以城市和乡村为分班标准来开设城市班和乡村班，并分别安排与之相适应、能够满足各自需求的课程。第二，在充分处理好工学矛盾的前提下，采用自学与面授相结合的短训方式。其中，以自学为主，分段集中面授为辅。这种短训每学期最好安排在寒暑假期间，时间一般为一周左右（5～7天），最多不能超过两周（15天）。另外，可以利用城市教师离继续教育地点较近之便在双休日进行培训。在条件允许的情况下，还可以考虑组织为期1个月至半学期的物理教师脱产研修班。第三，为减轻乡村中学物理教师的经济负担及克服其交通不便等困难，在县（市）级设立继续教育培训点，以送教上门等形式在双休日开设短训班，组织授课教师到经济欠发达的地区授课。第四，继续教育形式可电教化、多样化。如采用专题讲座、专题研讨等形式，或通过考察研究、教学观摩等方式，也可利用引导教师操作实验，进行案例教学、合作教学或自学辅导等形式开展继续教育。在教师的继续教育培训中应充分运用现代化教育技术手段，合理发挥现代信息技术在教学中的重大作用。所以，对于继续教育投入不足的区域，有关部门应加大对其教育投资，改善其继续教学设施。3.对继续教育课程和内容的相关建议。针对贵州城乡物理教师在继续教育内容和课程设置方面的需求差异，本文建议：在充分考虑学以致用、讲究实效的前提下按需施教。具体而言，对于城乡教师都非常需要的课程，可以开设必修课。如开设解题教学方法研究课，加强对中学物理教师在解题教学观念和方法上的培训，使其尽快摆脱“题海战”，并引导学生撤出“题海战场”。有区别地安排选修课。如给乡村教师班专门安排开设学生学习成绩评估理论类的选修课程。对于选修课可采用“菜单式”的方式将课程提前发放到教师手中，供有需求的教师自由选课。在教学内容上，要充分体现“针对性、新颖性、实效性和深刻性”，以提高城乡物理教师教育教学质量为服务目的。这就要求继续教育培训部门要不断提高教学科研水平，加强资料信息中心的建设，确保为乡村物理教师提供丰富、新颖而实用的教学科研资料，不断开设出深受广大城乡物理教师欢迎的好课程。同时，还应按需聘请一些相关领域的专家学者承担继续教育的教学任务，以满足城乡物理教师对于继续教育相关知识的渴望和需求。
四结语
本研究以贵州省贵阳市城乡中学物理教师为研究对象，通过对贵阳市城乡物理教师的继续教育需求进行比较研究发现，贵州省城乡中学物理教师的继续教育需求存在比较明显的差异，这对于我们研究贵州省乡村中学物理教师的继续教育需求，有区别地加强其继续教育提供了良好的切入点。本文在此基础上对贵州省城乡中学物理教师的继续教育提出了仅供参考的几点建议，希望能够引起学界对于此类问题的关注和研究，也为“贵州乡村教学名师队伍建设机制研究”的相关研究提供了一些事实依据。
作者:金耀辉 单位:贵州省教育厅贵州教师教育学校
参考文献
［1］王晓华．论素质教育对教师素质的要求［J］．思想政治教育研究，2005（5）
关键词： 城乡“共谐”发展 农村教育 功能特征
城乡“共谐”发展是我国社会主义现代化建设的战略目标，二者之间是一种相互依托又保持各自优势的共生和谐关系。无疑，作为农村社会改革和发展重要推动力量的农村教育，其功能发挥应体现促进城乡“共谐”发展的内涵。
一、以人的发展为导向，发挥农村教育功能的“基础性”
人的发展是农村教育功能的“本”、“源”，是农村教育各种社会功能实现的前提。因此，农村教育功能在发挥过程中，必须立足于以人的综合素质提高为导向，为农村社会全面健全发展奠定坚实的基础。
1.从农村学生对象发展看，农村教育功能具有奠基性。农村基础教育的对象是中小学生，他们是整个国家社会的未来，对其素质发展的要求并不能因“农村”而有所改变或降低，即农村教育在面对中小学生的教育教学时，其重心和任务与城市中小学生是一样的，即如何促进学生的基础性综合发展，而非“为农”或“离农”的功利选择，这是需要清醒的。农村“基础教育的基础性是人的发展的基础性，是儿童进一步成长的知识基础和能力基础，而不是区域发展的基础。农村基础教育和城市基础教育中的农村和城市只是区域性的定语，绝不意味着两种不同性质的教育模式”[1]，无论农村教育包涵多少功能，其发挥都必须以受教育对象掌握的基础文化科学知识为前提，所以农村中小学教育要成为“以学术性学力养成为主、职业性资格准备为辅的基础性、综合型的教育”[2]，让中小学生具有适应我国社会主义现代化建设所需的综合素质，而这一素质是农村城镇化和城乡一体化发展进程中社会主体所必须具备的。
2.从农村社会成员发展看，农村教育功能具有持续性。时展到今天，“终身教育”、“学习化社会”已成为人们生活的一种存在方式。农村社会成员没有理由落后于时代，而要以自己特有的方式顺应时代的要求。由于学习化社会不仅要求人人都是学习者，更要求每个人都有终身持续学习的能力和品质，因此，农村教育要充分满足农村成员作为“人”的存在和发展的基本学习需要，培养其生存、生活方面的综合素质，教会其懂得如何学习、为什么学习，最终使其能够“巧妙地适应”、“很好地生存”、“幸福地生活”，成为聪慧的、精神丰富的、对于各种生活有所准备的社会主体。当然，农村社会成员终身学习能力是一个内隐的集态度、方法、精神等为核心的个体素质要求，然其外延价值却可作用于推动整个社会的文明发展。毋庸讳言，缺乏受教育机会、生活贫困和处境不利的人群主要分布在边疆民族农村地区，农村教育顾及这些人群的发展，培养其对生活处境的反思意识与能力，有利于他们对受教育权利的争取、诉求，从而有助于以人的“启蒙”、“自觉”逐渐推动社会、教育民主与公平的进程。因此，农村教育功能的基础性一定程度上表现为既可培养农村社会成员的终身学习能力，又可推动诸如包括教育在内的整个社会民主、正义的发展[3]。
二、以自然人文为资源，发挥农村教育功能的“乡土性”
虽然农村和城市不是区别农村教育和城市教育的依据，教育在性质和类型上不分城市教育和农村教育之别，但不能否认的是农村教育有不同于城市教育的发展特征。原因在于：其一，城乡“二元”发展是社会现实，且不可能短期内消失，在没有实现“城乡一体化”之前，农村教育依然处于发展中的“弱势地位”，在条件、资源等方面“有异于”城市教育而得寻求“自我特色”立足。其二，教育具有文化性格，农村的社会环境和自然环境塑造了农村教育，使其形成了区别于城市教育的自身特点[4]，不宜于以同一基准和尺度要求或评价它们二者[5]。因此，农村教育在发展过程中不得不考虑其功能的“乡土性”，那么这一乡土性该具体表现在哪些方面呢？
1.农村教育功能的乡土性体现在农村教育的双重文化环境上。农村教育处于农村政治、经济、自然环境构成的文化之中，农村的文化传统天然地与农村教育联系在一起；同时农村是社会的有机组成部分，农村教育培养的是社会主义的国家公民，主流的文化价值必然要在农村教育中得以反映。为此，农村教育需围绕农村成员的全部生活经验、基础、条件、前景加以构建和实践，既保证农村教育的国家主流文化特性，又积极寻求农村教育与农村经济、文化、生活的联系，充分发挥农村教育将农村优良文化传统融合于农村现代化发展中的积极作用。
2.农村教育功能的乡土性还体现在农村教育内容应积极吸收乡土文化知识。农村有着优良的传统文化资源，这些资源是维持农村稳定和发展的重要力量。比如农村优美、丰富的自然环境资源，农村贵生重和、淳朴忠厚、勤劳耐苦等是现代社会需要进一步发扬的珍贵文化因素，也是现代市场经济发展不可或缺的道德品质。此外，农村有其不同于城市的许多生活方式和乡土人情，存在由建筑、服饰、饮食、人生礼俗、音乐舞蹈等组成的独特“文化心理场”，农村教育必须让自己的下一代继承和发扬这些民族文化传统，在教育内容中加入这些农村传统文化和本土资源，使农村学生不忘乡土，在活态的农村文化濡染中延续中华民族的文化基因。
3.农村教育功能的乡土性应体现在农村教育理论与实践特色的构建上。农村教育的发展不应局限于学习与借鉴城市教育和别国的农村教育理论实践，而应注重农村教育本土理论与实践构建和创新。如我国二十世纪三十年代的乡村建设和乡村改造，接着是五十年代的扫盲运动，继而到八十年代的综合改革和二十世纪末的普及九年义务教育，再到近年来的农村教育税费改革、城乡教育一体化等，已经积累了极丰富的经验和教训，注重这些经验的多元价值和可持续发展的潜力，不搞“一刀切”，因时因地探索适宜的创新发展模式，建立本土化改革经验基础上的我国特色农村教育理论和实践体系。
三、以教育规律为准则，发挥农村教育功能的“引领性”
教育规律是教育发展过程中的本质联系，它是不以人的意志为转移的客观存在，人们只能认识它、利用它促进教育的发展，不能违背它、破坏它。农村教育虽然有着“向城”的“指示性”和“为农”的“乡土性”，但农村教育不能因其功能的“功利性”而在发展中丢弃教育的规律性。农村教育是一项综合性工程，具有奠基性的特点，其功能发挥的周期性长，应以人的整体生命发展为原则，培养人的综合素质，使其具有创新能力，依靠自身进行生命品质的提升。具体而言，农村教育在遵循教育规律，促进农村社会发展过程中要注意以下两个方面。
1.农村教育对教育规律的遵循，就意味着农村教育功能的超时代，农村教育得承担起促进农村社会在未来发展中走向现代化的重任。从人类社会的发展看，社会的演进依次经历了农业文明到工业文明，再到后工业文明的历时性过程，但当前我国社会的发展现状并不完全处于社会演进中的某一文明阶段，而是表现出农业文明与工业文明交互作用、共时推进的特征。可以说，包括农村社会在内的我国城市化和现代化发展进程的实质是现代工业文明和农业文明的对抗、融合过程，这一过程决定了我国农村社会的发展并不能“守旧”于农业文明的满足，而应在“农业文明”的基础上不断向“现代工业文明”靠拢，在二者的对抗与冲突中不断走向“城市化”。所以，农村教育既要开发智力资源，培养建设人才，提高劳动者素质，又要开发物质资源，发展农业生产，振兴农村经济。当然，农村教育不能单纯以追求经济效益为目的，只能以综合的社会效益为准则，为创建高度文明、民主、富强的社会主义新农村服务[6]。
2.农村“城镇化”和“城乡一体化”是我国农村社会发展的现实需求和趋势。农村教育要将城乡“共谐”发展作为目标，通过将城市文化价值观念和农村原有传统文化相融合，积极吸收和接纳外来的城市文化优势，并实现与当地传统文化的有机结合实现。而以往认为农村教育要面向农村的观点是一种僵化发展思维，弃农村社会发展的历史性和时代性于不顾，它必将导致农村社会发展的狭隘性，因为这种发展观认为农村只有完全实现由农业文明向工业文明转变以后，农村教育才有可能对农村进行现代化改造，如照此逻辑发展，农村永远只能落后于城市或时代文明的发展中。为此，农村教育在促进农村现代化过程中绝非“城市取向”和“农村取向”的相继发生，其价值定位不应摇摆于“农村”和“城市”之间，而应以城乡教育一体化为改革方向，逐渐缩小城乡差距，并最终实现整个社会和谐发展。
综上所述，城乡共谐发展是社会主义现代化建设的目标和趋势，农村教育在这一趋势中要以人的发展为导向、以教育规律为准则，充分利用农村自然人文资源，发挥出对农村社会的“基础性、现代性、乡土性”价值，实现农村社会成员物质生活的充裕兼精神生命的“富足”，促使“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”的社会主义新农村的形成。
参考文献：
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[4]李少元.农村教育论[M].南京：江苏人民教育出版社，2000：127.
[5]刘世民.错位与抉择―论农村学校教育的主导功能和路向[M].重庆：西南师范大学出版社，2003：23-23.
关键词：乡村旅游；人力资本投资；对策
中图分类号：F92.3文献标识码：A文章编号：1003-4161(2008)05-0114-04
随着我国乡村旅游的蓬勃发展，学术界也掀起了乡村旅游研究热，其成果主要体现在乡村旅游概念的界定、乡村旅游发展模式、乡村旅游产品分析、乡村旅游发展策略研究、乡村旅游规划与开发、乡村旅游市场营销及乡村旅游的个案研究等等。而通观上述文献后，我们发现针对乡村旅游发展中的人力资本投资的专题研究甚少，反映出当前对人力资本投资对促进乡村旅游发展的重要意义认识还不足。本文拟从人力资本理论角度出发，把人力资本作为核心要素之一来分析乡村旅游发展中人力资本投资现状及原因，进而提出提高乡村旅游人力资本水平的一些对策建议。
1.制约乡村旅游发展的关键因素：人力资本理论视角的分析
2006年，国家旅游局将旅游宣传主题定为“中国乡村游”，使乡村旅游进入一个阶段性发展高峰，乡村旅游成为拉动旅游经济快速增长的重要因素。但快速增长的乡村旅游经济，仍面临诸多问题。近年来学术界、政府有关部门从各个层面分析了乡村旅游发展中存在的问题。在已有文献中，郭焕成（2006年）对乡村旅游发展中的问题的分析较有代表性，他把我国乡村旅游发展中存在的问题归纳为六个方面：一是对乡村旅游还缺乏足够认识，观念与理念还比较落后，因而指导和引导不力；二是普遍缺乏规划和策划，往往造成盲目开发，重复雷同，特色不突出；三是缺乏市场调查和分析，旅游产品缺少品牌，吸引力不强，效益不高；四是经营管理水平低，人才缺乏，旅游服务水平不高；五是资金缺乏，基础设施不配套，环境卫生状况不好；六是管理体制不健全，缺乏相配套的法律、法规制度。对有关研究情况仔细分析不难发现，目前乡村旅游发展中存在的问题可归为两类：其一是“硬”条件仍显不足，即物质资本投入不足使道路交通、宾馆住宿、餐饮、娱乐、景观、环境保护、灾害预防等硬件设施，与高水平乡村旅游的需要相比存在较大差距；其二是人力资本投资不足，导致与“人”相关的“软件设施”存在诸多问题，如由于相关人才缺乏、现有旅游从业人员素质普遍不高，使乡村旅游规划、市场调研和营销、旅游策划等处于低水平，围绕“吃、住、行、游、购、娱”提供的旅游服务质量维持在比较初级的阶段，旅游产品和服务中缺乏高尚的文化元素，等等。从现阶段我国乡村旅游发展的实际来看，“硬”条件的改善相对比较容易，也更快一些，而因为“人”自身的问题带来的规划管理、营销策划、产品和服务创新等方面存在的问题，就不是短时间能够改变的，它需要相关的“人”素质的大提升。因此，从乡村旅游发展的实践来看，影响乡村旅游当前和今后健康发展的关键问题不在于“物”，而在于“人”本身。
20世纪60年代初，美国经济学家舒尔茨（T. W. Schultz）和贝克尔（G. S. Becker）等人创立的人力资本理论，以及20世纪80年代罗默（P. M. Romer）和卢卡斯（R. E. Lucas）等人创立的新经济增长理论，都深入论证了人力资本是西方发达国家和新兴工业化国家经济增长的内生因素，人力资本投入和人力资本积累是经济持续增长的重要基础。贝克尔指出，随着科学家、技术人员、管理人员和其他人员的知识的增长，系统地将科学知识运用于产品生产，能够极大地提升教育、技能培训和在职培训的价值，即极大地促进经济增长和人均收入的持续提高［4］。国内学者运用人力资本理论和分析技术，结合改革开放以来中国经济发展的实际，研究了人力资本与经济增长的关系，实证了人力资本投资比物质资本的投入经济效益更为明显。如李宝元（2000）的实证研究表明，从1978年至1996年，当年每投入1亿元的人力资本投资可带来次年GDP近6亿元的增长值，而当年每投入1亿元的物质资本投资，仅能带来次年2亿元的GDP增加值，即人力资本的投资效益是物质资本投资效益的3倍。人力资本对经济发展的重要作为可见一斑。按照人力资本理论，乡村旅游发展函数的内生变量除了旅游资源、土地、资金要素（以上三要素大部分学者都比较认可）以外，还应该包括人力资本。旅游资源在一定时空范围内是既定的，土地和资金在当前条件下解决起来也相对容易，供给最不充分而改善起来又最难的，是人力资本。只有通过加大人力资本投资，使人力资本存量发生大的增长，才能引发或者说推动乡村旅游的持续高水平增长。因此，可以说人力资本要素是乡村旅游发展函数的核心变量，人力资本投资是制约乡村旅游发展的关键因素。
目前乡村旅游发展中更多地重视物质资本投资，一味追求规模扩张和硬件设施的改善，使我国乡村旅游增长取决于物资资本投资的“粗放型”增长方式。但是能够长期吸引和留驻城市旅游者的关键不是硬件设施的好坏，而是以生态环境为载体，乡村文化为内核，突出地方特色的乡村特色旅游产品。而文化的寻找和发现、继承和发展必须要有文化意识和市场意识，就是说要带着文化的眼光、带着市场的眼光，去发现乡村深厚的文化内涵和让人流连忘返的文化元素。即使有丰富的旅游资源、土地及资金，如果没有依靠人去发现、开发、经营、管理，再好的文化资源还是资源，不是产品，无法获得应有的经济效益。可见，无论从理论还是从实践上看，人力资本要素都是影响乡村旅游发展的关键要素，人力资本投资不足是制约乡村深入旅游发展的核心因素之一。
2.乡村旅游发展中的人力资本投资现状及成因分析
人力资本投资包括教育投资、保健投资和迁移投资，其中教育投资是最为重要的人力资本投资，“受教育水平”在相当大的程度上代表了一个国家或地区人力资本投资水平的高低。因此，按照人力资本理论，一个地区人们受教育的状况，会从深层次影响其经济发展水平。下面以“受教育水平”（包括接受专业培训）对乡村旅游发展中的人力资本投资状况进行分析。
2.1 现状：较低的人力资本存量水平
2.1.1 乡村旅游直接管理者的受教育水平
尽管我们不能从单个管理者受教育程度的高低来简单判断其管理能力高低，但从已有的研究文献表明，在整体意义上，受教育水平与管理能力呈正相关关系。笔者对四川省洪雅县、重庆市潼南县、梁平县、奉节县等14个县（区）的旅游部门负责人受教育程度进行了统计，发现14个县的53位领导干部中具有本科学历及以上35人、大专学历15人、中专学历3人，其中本科学历中受过全日制学校教育的仅有13人，占37.14%，其他都是自学考试或党校学历。上述53名旅游管理干部中，与旅游管理或经济管理有关的专业出身仅占26.41%。可见，作为乡村旅游重要的管理者，该群体的专业素质和管理能力不容乐观。
2.1.2 乡村旅游经营企业人员的受教育水平
李星群（2008）对广西壮族自治区的34个村屯旅游经营企业实体业主进行学历调查结果显示,文盲3.9%、小学27.6%、初中43.5%、高中及中专20.3%、 大专及以上4.7%,其中初中及以下学历高达75%,可见乡村旅游经营企业业主的低人力资本水平。不仅如此，各经营实体的员工以自家人、亲戚为主，受教育状况也与上述状况大体一致。并且从业者接受过旅游管理或服务培训的很少。由此可见，乡村旅游的经营实体从业主到服务人员的总体素质不高，特别是专业知识和技能的存量水平严重偏低。
2.1.3 乡村旅游社区居民的受教育水平
在乡村旅游发展中，很大一部分乡村社区居民虽然不直接从事旅游业，但他们本身既是乡村旅游资源的重要组成部分又是乡村旅游发展的重要人文环境，又或多或少间接参与乡村旅游活动。他们所受的教育程度不同，其文化素质、旅游意识、旅游态度也会存在很大差距，最终直接影响着城市旅游者对乡村旅游活动的体验和享受。而且目前我国乡村旅游企业经营者和直接从业人员大部分都是当地乡村社区居民。因此，当地乡村社区居民的受教育水平在一定程度上决定着乡村旅游人力资本的水平。根据全国人口抽样调查数据进行整理,结果显示:第一,我国乡村地区的社区居民受教育程度很低，初中以下者高达92.53%,其中文盲比例为11.81%。第二,城乡差距十分明显,乡村地区高中及以上文化程度者比重为7.47%,仅为城市地区(40.46%)的18.46%,尤其是大专以上学历在乡村很少(0.89%)（见表1）。
2.2 原因：教育投资不足、人才流失严重
2.2.1 乡村基础教育投资严重不足，直接导致乡村旅游人力资本水平低下
以基础教育为主的乡村人力资本投资严重不足，直接造成乡村地区旅游人力资本水平低下。虽然我国实行九年义务教育，但在农村实施过程中往往成了收费教育。由于教育投资通常与当地财政收入直接挂钩，对相对发达的城市而言，有利于增加教育投资，而对落后乡村地区而言，由于多数县、乡政府的财政相当困难，甚至长期出现严重的赤字预算，无法负担起占我国基础教育的70%的乡村教育（乡村初中、小学在校生数占全国在校人数的70%），而最终农村中小学教育负担的大头还是落在农民身上。因此，很多农民家庭把教育投资重点只能局限在小学教育。由于教育年限的短暂，其农业生产能力以及外出打工的工作能力都很低，其经济收入也低，收入低又进一步影响人力资本的投资，造成人力资本投资的恶性循环，使城市和乡村基础教育的投资差距越来越大。
2.2.2 高素质乡村人才流失严重，补给极少，进一步加重了人才的匮乏
一方面，乡村高素质人才通过升学和劳动力就业转移流失严重。据农业部对全国31个省（自治区、直辖市）所属近300个农村固定观察点村庄大约2万个农村住户，进行了2002年度农村劳动力外出就业情况的问卷调查。通过统计分析，2002年西部地区外出劳动力69.8%受到过初中以上的教育，虽然这一比重比东、中部的74.5%和72.2%略低，但比西部农村劳动力的平均受教育程度（48.1%）高出近22个百分点，远高于农村劳动力平均受教育程度。另一方面，从城市补给乡村的旅游高素质人力资本很少。笔者对重庆某高校旅游学院2006、2007届毕业生共333人进行了就业调查，结果表明：乡村（县级及以下行政单位）就业人数仅占5.4%（如果除去其中61%的西部志愿者，这个比例仅为2.1%）,而所有到乡村就业的毕业生中无一人直接从事旅游业。
当然，其中的深层次原因还在于：由于乡村地区，无论旅游管理部门还是旅游经营企业内部普遍缺乏良好的人力资源激励机制和人力资本积累机制（如良好的招人、育人、用人与留人机制等），对高素质人才缺乏有效的吸引力，既难以留住当地相对素质较高的人，又吸引不了城镇的高素质人才，特别是对注重薪酬和个人职业生涯发展的大学生缺乏吸引力。同时，由于乡村旅游市场发育不成熟，比如，乡村旅游经营企业少、弱、散，乡村旅游基础设施和服务落后、缺乏规划与策划、缺乏良好的发展环境等等，对乡村经济带动力比较弱，无法提供更多好的就业机会。
3.对改善乡村旅游发展中人力资本现状的几点建议
3.1 基层旅游管理人员人力资本积累：“走出去、引进来”
“走出去”，可以采取定期派人到高校或专门的旅游管理培训学校进修，学习和补充旅游管理知识，了解乡村旅游乃至整个旅游业的最新动态和趋势；到比较先进的旅游管理部门学习管理经验；到其他乡村旅游示范基地去学习取经，或者通过政府旅游管理部门牵线搭桥，让一些有潜力的旅游从业者到乡村旅游发达的地区短期从业，实实在在学人之长。“引进来”：如邀请上级旅游管理部门的优秀管理人才或高校旅游管理专业教师到基层挂职锻炼，既不占编制名额，又不用额外花钱，还可以发挥引进人员的管理、理论优势，并且通过他们的带头作用培养基层管理人员的管理能力；也可以引进培训，即高校旅游管理专业教师或上级旅游管理部门对乡村旅游管理人员进行短期的围绕某些主题集中进行培训，突出针对性和实用性；还可通过因地制宜地出台优惠政策和加快用人制度的改革，吸引更多高校旅游管理专业毕业生，尤其是农村籍毕业生到乡村旅游部门、企业任职。比如可为有志从事乡村旅游工作的大学生提供创业资金、适合的岗位、较多的培训机会等，还可对参与“西部志愿者计划”的大学生，在一定服务年限中表现突出的直接转为旅游管理部门的公务员等等。
3.2 乡村旅游经营企业人力资本投资：职业培训
乡村旅游从业人员绝大多数是农民，从人力资本投资的实际需求和投入产出角度看，短期职业培训投资方式是最佳选择，因为职业培训属非正规教育，比一般的正规教育更贴近于生产实践，更侧重于实际生产知识与操作技能的培养和提高，并且收益立竿见影，非常适合当前农民的人力资本投资需求。但实际上乡村旅游在职培训方面的服务非常缺乏，我国对农民农业技术方面的培训做法值得借鉴。通过农业科技站、农业科技人员下乡或科技书本的发放等一系列措施对农民进行经常性的技术培训，使农民能够及时得到最需要的技术和信息。各级旅游管理部门也可采取多种措施，真正承担起乡村旅游企业经营人员和从业人员的岗位资格培训、工作技术培训、管理能力培训、服务规范培训等等，从而提高农民的旅游操作技能、服务意识、经营水平和管理能力等，并最终促进乡村旅游的健康快速发展。
3.3 乡村社区人力资本投资：抓紧乡村文化建设，提高乡村人口文化素质和文化经营能力
独具特色的乡村文化是乡村旅游业的灵魂。乡村文化包括深厚淳朴的传统文化和宁静自然的田园生态文化，它们不仅是农民安居乐业的重要基础，也是持续吸引城市旅游者的核心元素。乡村传统文化具有大众性和传承性，它的传承和传播离不开乡村社区居民，离不开民间艺人，因为他们既是乡村文化的创造者和维持者，也是乡村文化外现的重要载体。因此，乡村地区继续通过“乡乡建文化站”、 “农家书屋”、“乡村电子信息馆”等措施，加快步伐建设乡村文化，提高乡村人口的文化素质、培养他们对乡村文化的优越感和自豪感，积极引导村民以适当的方式参与乡村文化活动，同时重点保护好民间艺人，并有针对性地安排好文化传承，使他们的文艺绝活后继有人。当然，也需要大力培养农村文化经营人才，通过支持他们领办文化服务中心、文化中心和其他经营文化实体的办法，最大限度把艺术绝活、风土人情、传统手工艺等文化资源做成文化品牌，并将它们有机地融进乡村旅游之中，使它们与乡村旅游发展形成良性互动的关系。
3.4 乡村基础人力资本投资：切实推进基本免费义务教育，提高乡村居民素质
基础教育能使农民具备最基本的文化素质，因此必须把抓好基础教育、提高乡村居民受教育程度作为推动乡村旅游持续健康发展的基础工程。当前首先要做到真正地普及免费义务教育。针对目前我国乡村地区实施免费教育的关键问题是地方政府财政实力有限造成的资金短缺问题，可以通过改革现行的财政税收政策，增加省、中央财政的统筹能力，把经费向教育落后的乡村地区适当倾斜，而不是简单实行上级财政出资、下级财政相应配套的做法。事实上，即使部分乡村财政较好的地方，基层领导人也未把基础教育作为财政支出的优先考虑范围。另外还可以尝试发行教育彩票或者教育债券，集中大批社会闲散资金用于乡村基础教育。
当然，前述各项政策建议均需要政府的支持和引导，特别是在加强人力资本的投资方面，政府应该充分发挥其公共管理的职能，加强对管辖范围内的人力资源需求数量、类型的预测，制定中长期的旅游人力资本投资规划，积极引导和促进社会、企业、个人对乡村旅游人力资本的投资规模和方向，等等。同时，政府还应加强乡村旅游发展的政策、法规建设，做好乡村旅游规划编制工作，维护乡村旅游市场秩序，引导旅游相关企业做大做强，改善乡村旅游发展环境，以吸引更多高素质的专门人才投身于乡村旅游事业，力求实现乡村旅游人力资本的跨越式积累。
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要研究农村基础教育，首先要研究其价值取向。澄清和确认农村基础教育的价值取向，对农村基础教育理论建构和实践发展都具有重要意义，同样，也深刻影响着我国城乡教育一体化进程的广度和深度。
一、城乡教育一体化进程中的农村基础教育价值取向
城乡教育一体化是城乡一体化在教育领域里的具体要求和体现，并且随着城乡一体化体系的发展而逐步完善的。2007年，党的“十七大”首次提出了“城乡经济社会一体化”的观点；2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》则第一次提出“建立城乡一体化的义务教育发展机制”。自此，城乡教育一体化作为一项国家的教育政策开始在全国范围内进行试点总结和经验推广。
当前，关于城乡教育一体化的内涵，学术界从不同的角度和层面给予了不同的解读。我们认为，所谓城乡教育一体化是把城乡教育放置到由城市和农村共同构成的一个大系统中，以城乡一体化的方法和系统思维方式，打破城乡二元对立教育制度的束缚，使城乡教育互相融合、相互促进，并在体制机制、政策保障、资源配置等方面达到一体化，实现城乡教育均衡发展，缩小城乡教育差距的目标。具体来讲，城乡教育一体化具有如下特点：其一，城乡教育发展目标的趋同性；其二，城乡教育标准的一致性；其三，城乡教育发展速度的协同性；其四，城乡教育发展结果的公平性。为此，在城乡教育一体化的大背景下，农村基础教育作为整个教育系统中的一个不可替代的发展主体得到了大幅度的发展，并日益发挥着越来越重要的作用。尤其是其价值取向，它决定着教育的发展方向。追问与确立农村基础教育价值取向是城乡教育一体化实践的前提，也是城乡均衡理论建构的起点。
确立正确的农村基础教育价值取向对于实现城乡教育一体化的最终目标即城乡教育公平有着十分重要的作用。“城乡教育公平可以分为平等性公平、差异性公平和补偿性公平。”[1]城乡教育公平的三重含义需要重新定位我国当前的农村基础教育的发展取向，改变传统“城乡两策，重城抑乡”的思路，以城乡平等的思维作为指导，进一步加大对农村基础教育发展的扶植力度，确保城乡教育资源优势互补，促进城乡教育结构的优化调整，提升城乡整体意义上的教育质量和教育效率，推动教育公平。这种基础教育的城乡均衡发展不是搞“平均主义”，不是“削峰填谷”，也不是一味地脱离农村实际过度拔高农村教育的发展水平，追求低水平的教育均衡，而是追求优质高效的教育均衡。
二、我国当前农村基础教育价值取向的矛盾分析
在城乡教育一体化的背景下，我国农村基础教育在价值取向方面陷入了“离农”和“为农”的矛盾。所谓“离农”教育是同农村城市化、农业工业化、农民技术化联系在一起的，以升学为途径，立足城市，培养离开农村和农业进入城市主流文化而不是回归乡土文化的人才[2]；所谓“为农”教育就是要求农村学生面向农村，立足农村，服务农村，掌握农业生产技术，培养新型农民。这种看似相互矛盾、很难调和的目标定位实际上反映了我国当前农村基础教育的价值取向定位不清晰、不科学。
1.农村基础教育价值取向的矛盾
（1）教育目标上的困境
长期以来，农村教育在教育目标即为城市发展还是农村发展服务的问题上左右摇摆，缺乏一个明确的指导思路，经常陷入非此即彼的怪圈。相当长的一段时间，“离农”教育培养的农村优秀人才通过升学的形式走进城市，没能为农村服务。“中国乡村教育走错了路，它教人离开乡下往城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房子不造林,它教人羡慕奢华，看不起务农。它教人分利不生利。”[3]“为农”教育观点主要是针对农村教育基础培养目标过度城市化而带来的问题进行纠偏，这种教育价值取向要求农村的学生为农村经济的发展服务，使农村基础教育适应农村环境。可是这种取向也存在着危险，它可能会限制农村青年向城市流动，并进一步拉大农村学校教育与城市学校教育之间的差距。
（2）教育功能上的困境
农村基础教育的价值取向困境，源于两种不同教育功能的冲突。从社会学的角度分析，教育功能一直存在着社会与个人两类取向。前者是属于工具论的价值取向，强调教育的社会需要、社会利益和社会价值；后者是主体论的价值取向，强调教育的个人需要、个人利益和个人价值。就农村基础教育当下价值取向分析，“政府是想通过教育复制社会的等级性，使农村人安心做农民；农村人则想通过教育冲破社会的等级性，改变自己的农民身份。”[4]农村教育就一直处在这两种教育功能的冲突之中，最终是在哪个方面都没有多大成就。
（3）教育内容上的困境
我国农村教育内容的困境主要表现在课程设置城市化和本土化之间存在着矛盾冲突。尽管我国农村基础教育在教育资源配置和教育环境方面与城市教育有着巨大差异，但就教育内容来说，二者基本是相同的，农村教育内容的城市现象非常严重。在课程设置方面，由于教材的城市化，课程内容脱离了农村生活和生产的实际。这些以升学为导向的课程内容对于那些有机会到大学中接受教育的孩子来讲还算有些价值，但却是以牺牲因为多种原因而无法升学的多数学生的利益为代价的。“他们在人生的黄金时间非但没有学到有用的知识，反而丧失学习生存技能的机会，造成‘文化人’反而没文化（地方知识）的怪异现象。”[5]
2.造成农村基础教育价值取向矛盾的原因
（1）长期形成的城乡二元对立的教育制度
由于历史的原因，我国建国以来一直存在着由市民组成的城市社会和由农民组成的农村社会的城乡二元对立的社会制度，其中就包括二元对立的教育制度。“这种制度有城乡分治的教育管理体制、城乡失衡的教育投入体制、城乡显失公平的教育人事制度、城乡分割的户籍制度、就业制度、社会保障制度等等。”[6]我国农村基础教育“重城轻乡”的价值倾向就根源于这个城乡二元对立的教育制度。
（2）根深蒂固的二元对立思维方式
二元对立的思维方式虽然源于西方文化，但在我们的社会语境中随处可见。人们把一切事物经过简单还原分成二元的两极后，却又片面地夸大二者之间的差别，忽视它们之间的辩证关系。“我们一直沿着这样的一个思维方式推动历史：拥护―打倒的二元对抗逻辑。”[7]长期以来，我们已经习惯了教育实践中的城市教育和农村教育的断裂与分化，素质教育与应试教育的左右摇摆，精英教育与大众教育的对立失衡。可以说，“离农”和“为农”教育思想的出现也在一定程度上来源于这种非此即彼的思维方式。
（3）缺乏一套适用于各地区之间、城乡之间和学校之间的统一的教育质量标准
由于现实政策等诸多方面的原因，我国的农村教育和城市教育实际上是在各自的小系统里进行着不同的循环和运行，城乡教育处于分割和分治状态。从教育公平的分类来看，农村教育和城市教育在教育机会、教育条件、教育过程和教育结果等方面都缺乏统一的教育质量基本标准。这直接导致基础教育的城市中心主义，农村教育的优势无从谈起。
（4）现行的农村教育制度从欧美移植而来，缺乏本土化
近代以来，我国的教育制度体系基本上借鉴和嫁接了欧美、日本和前苏联的现代教育制度，虽然期间经过多次调整，但基本的框架结构一直沿用至今。这种现代教育制度是欧美工业文明的产物，伴随着工业化、城市化和现代化的进程，突出表现为教育的学术性、精英性和理论性，与我国的社会背景和传统文化不完全合拍，与传统自给自足的农业社会不相兼容。当前，“我国在进行社会主义新农村建设，农业现代化、农村城镇化和农民非农化的趋势越来越明显。”[8]而现行的农村基础教育却一直在固守传统的教育体制机制，缺乏教育的本土化和地方化，无视火热的农村教育实践，致使我国农村教育定位“土不土洋不洋”。
要走出农村基础教育存在着的价值取向困境，就需要在城乡教育一体化的思想逻辑和认识框架下对教育取向进行科学的定位和整合。
三、城乡教育一体化视野下的农村基础教育价值取向定位
城乡教育一体化不仅是城乡均衡发展的目标，同样也是缩小城乡教育差距，实现教育公平的手段，而且它还是一种整体的、联系、系统和生态的思维方式[9]。用城乡教育一体化的思维方式进行思考，可以避免城乡二元对立的教育制度和思维方式，不是就农村而说农村，就城市而说城市，而是将城乡教育作为一个有机的生态系统。在此基础上，农村基础教育的价值取向应该立足农村实际，坚持基础性的教育方向，服务城乡共同发展，培养全面发展的合格公民。为了确保农村基础教育的价值取向定位的科学性，我们认为应该遵循以下几个原则：第一，立足平等原则，坚持农村教育发展的基础性；第二，立足差异原则，坚持农村基础教育为城乡共同发展服务；第三，立足补偿原则，提升农村基础教育质量，实现城乡教育发展的优质均衡。以此原则作为指导，农村基础教育价值取向可以实现多元整合。
1.坚持农村教育发展的基础性
农村基础教育隶属于整个国家的基础教育，与城市教育一样，担负着培养每个适龄青少年基本学习手段和学习内容的功能，而这些内容和手段是学生以后能成为合格的社会公民所必需的。它能让青少年未来能独立地生存下去，有尊严地生活和工作，充分实现自己的发展，改善自己的生活质量，并能终身学习。可是我们现在的农村基础教育的目标定位却是培养具备劳动技能知识、生产技能知识，面向农村，为农业发展服务的新型农民而不是合格公民。之所以出现这样的认识误区，原因就在于有些人将农村基础教育与农村教育混为一谈，将本来应该属于农村职业教育、农村成人教育的职能强加给了基础教育，从平等性原则来看，对农村地区的学生是不公平的。
2.立足农村实际，开办服务新农村和城镇化建设的课程
在社会主义新农村建设如火如荼的今天，我国的农村基础教育并没有与时俱进，及时适应农业工业化、农村城镇化和农民技术化的时代形势，还是将升学教育几乎当作唯一目标定位。对于绝大多数不能升学的学生来说，这是一种失败的教育。农村基础教育并没有传授给他们在农村环境下生存发展的知识和技能，同时，基础教育也没有为他们在城镇和城市中立足提供劳动知识和生产技能。
城乡教育一体化不是城乡教育一样化、同步化和同质化。它们应该是在平等基础上进行差异化的发展，追求和而不同，为城乡共同发展服务，而不是传统的“离农”和“为农”思维。农村基础教育应该立足社会主义新农村建设的实际，围绕农业工业化、农村城镇化和农民技术化，将升学教育、就业教育和农业技术教育结合起来，实现价值取向的多元整合。对此，应该在坚持教育基础性的前提下，在学校当中多开办一些服务新农村和城镇化、工业化建设的课程，科学地组织农业教育、职业技术教育和基础教育。有人将农村基础教育结构划分为基础课程教育部分与非基础课程教育两个部分[10]。这是一种非常有益的尝试。当然，这种课程结构还需要在课程内容、课程比例、课程实施效果等方面进一步加以深化。
3.建立城乡统一的教育质量保障制度
在城乡教育一体化的背景下，基础教育的最终目标是缩小城乡教育差距，特别是质量差距，实现质量公平和优质均衡。对农村基础教育来说，为了确保这样一个结果的顺利实现，“就有必要建立城乡统一的教育质量保障制度（它包括城乡统一的教育质量标准和健全的教育质量督导、评估和问责机制）。”[11]它能从制度的层面对农村基础教育由于历史和政策的原因造成的落后局面进行补偿，使得所有的学生，不管是农村的学生、城市的学生还是打工子弟都能够获得作为一个未来合格公民必备的素质。在这个过程中，政府作为政策和制度的贯彻者和协调者在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。将城乡教育均衡发展与政府的绩效考核结合起来，既要“督学”也要“督政”，特别是对农村基础教育质量的提升，要实施严格的教育问责制，确保城乡教育一体化战略的落实。
总的来说，确立农村基础教育正确的价值取向，应该以城乡教育一体化的思维进行指导，立足农村实际，服务城乡共同发展，最终提高教育质量，实现教育公平。
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[9] 褚宏启.城乡教育一体化.教育研究，2009（11）.
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