当时对这一问题的研讨则大多停留在“加强高师音乐专业的师范性”这一理论认识的层面，其立论当然无可厚非。但是在“师范性”的阐述上往往众说纷纭，莫衷一是。甚至某些论证还将培养学生“上讲台”和“上舞台”俨然对立起来。由于我在中师长期工作过，后又到高师任教。因此，对中小学音乐教师的各种技能要求和高师音乐专业教学的现状都比较了解，有一定的发言权。于是开始对这一问题进行一些基础性的理论思考。当我从人才学的文献资料中发现了关于“专才”和“通才”的论述和讨论后，深受启发。我认为就高师音乐专业的性质而言，其目标就是培养音乐方面的“通才”，简言之，就是需要造就出既能够唱歌，又能够弹琴；既懂音乐理论，又懂教学方法；既能够上好音乐课，又能够组织和指导课外音乐活动……的全面发展型的音乐人才。诚然，就单项音乐技艺而言，高师音乐专业不能够和音乐院校的各专业比技能和水平，但是就综合音乐能力而言，音乐院校则远远落后于高师音乐专业。我将这些论据融入“通才”论点，撰写了《通才教育─高师音乐专业改革的目标》一文。
1988年11月，第三届国民音乐教育改革研讨会在广东肇庆召开。我在会上宣读了刚刚修改完成的《通才教育──高师音乐专业改革的目标》，结果引起了截然不同的两种反响。一方面，与会的中小学音乐教师、音乐教研员和行政领导，认为我的发言切中时弊，意见中肯，参加会议的教育部领导还找工作人员要去了我的发言稿。而另一方面，多数高师音乐专业的老师则感到通才教育影响学生专长的发挥，不利于提高教学质量。针对这一不同学术观点的争论，《中国音乐教育》杂志于1989年第3期开辟了“争鸣”专栏，同时发表了我的《通才教育──高师音乐专业改革的目标》和李博文老师的《我的观点》两文，以期展开讨论。
关于通才音乐教育争论的主要焦点是“多能”与“一专”的关系，即二者是以哪个为主导的问题。我的文章明确地提出了“多能一专”的人才培养模式，否定了当时流行的“一专多能”的观点。因为高师音乐专业的办学目标是培养合格的中学音乐师资，而中学音乐课程的内容是通过歌唱、欣赏、器乐等综合性质的音乐审美教育造就一代全面发展的新人。如果将“一专”放在首位，那势必影响多种技能的学习和掌握。具体地说，高师音乐教育专业必须培养学生具有声乐、钢琴、指挥、作曲等方面的艺术表现技能技巧，要掌握乐理、和声、曲式和作品分析、配器、民族音乐理论、音乐史、音乐美学、音乐教育学等方面的知识。此外，还应该会演奏一至两种乐器、熟悉各种常用乐器的性能和演奏知识等。这些必须掌握的多方面的才能，正是通才教育基本要求的具体体现，它是高师音乐专业必须坚持的办学方向。在此基础上，再通过“主修”渠道，根据学生个人的爱好，发挥他们某一方面的特长。这种在“多能”基础上的“一专”既体现了“因材施教”的育人原则，又有利于学生个人专业技能的提高和发展，可以说具有“锦上添花”之功效。
现在回想起来，我当时提出“多能一专”的论点，还有一个潜在的动力因素，就是体现了我个人几十年成长经验的理性总结。在漫长的中师执教期间，由于工作需要，我必须弥补在大学学习期间留下的知识技能缺陷，坚持边学边教，边教边学，通过一段时间的努力，较全面地掌握了声乐、钢琴、伴奏、作曲指挥等方面的教学技能，在理论方面也胜任了乐理与视唱练耳、音乐欣赏等内容的教学，此外，我还给学生排练过合唱，排演过话剧，举办过二胡讲座，给学校修理过风琴……这实际上就走的是“多能”道路。但是，这些技能大都掌握得很浅薄，很多方面都是“半瓶醋”。因为从事这些课内外的技能活动，都是为了工作需要，边干边学，自然谈不上“专”，但是通过“多能”的实践，扩大了我的知识面，扩展了我思考问题的视野，对于我音乐理论研究方面的“一专”，无疑产生了积极的推动作用。因为在音乐艺术领域，虽然有技术与理论两大系统，但是它们是相互联系，相辅相成的，这样才能够构建起枝繁叶茂的音乐百花园。就我个人来说，如果没有二三十年的“万金油”式的音乐教学实践，就不可能写出《音乐审美教育》一书中指导实践的章节。因此，我的亲身体验是高师音乐专业人才的培养，在“多能”基础上根据个人的具体情况，再确立“一专”的发展方向，既符合中小学音乐教学的实际需要，也有利于个人专长的更好培育和发挥。
在问题讨论的过程中，我反复地思索了对通才音乐教育的反面意见，仔细考量了“一专多能”的合理内核及其局限性，感到我们的争论还是停留在“专”与“能”的浅表层次，缺乏以高瞻远瞩的学术视野来审视高师音乐人才培养的智能结构，有必要进行更深层次的理论研究，以推动讨论的深入。因此，我又以《再论音乐通才教育》为题撰文，从高师音乐人才培养的本体因素、外部因素和他山之石三个方面论证了音乐通才教育的合理性与必要性。不久，这篇文章在《中国音乐教育》杂志1992年第3期得以发表。
一、 加强国际合作、交流活动。
二、有关学术委员会的专家申报编写“十一五”高师本科音乐课程教材。
三、全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“音乐教师培养国际比较研究”课题组继续进行收集资料工作，并于今年8月召开第三次核心组全体成员会议，届时每一组课题拿出一个内容体系相对完整，具有说服力和价值的研究成果，年底交人民音乐出版社出版。
四、2006年下半年同中国艺术教育促进会联合举办“珠江杯手风琴比赛”。
五、拟正式开通“中国教育学会音乐教育专业委员会网站”（简称“中国音教网”）。
六、各学术委员会工作：
1． 基础教育器乐学术委员会：2006年下半年举办全国中小学生竖笛邀请赛，包括系列八孔笛合奏、重奏和独奏；在此基础上，年底将举办全国中小学生竖笛冬令营，营期将进行颁奖和演奏交流；编辑出版中小学竖笛教材与重奏、合奏曲集，为全国比赛提供资料；编辑中小学器乐教学论文集。
2． 基础教育舞蹈学术委员会：2006年上半年举办“高中舞蹈教学研讨会”。会议内容为：高中音乐课程标准中舞蹈选修模块和教材的介绍；舞蹈选修模块及教材中“跟我学”模块基本教学方法的培训；高中舞蹈模块教学示范课例展示观摩；高中舞蹈教学实践交流与研讨。
3． 基础教育童声合唱学术委员会：组织中小学以录像的形式进行合唱评选活动。
4． 中等师范教育中心：于2006年6月召开常务理事会，就如何贯彻落实教育部关于高职教育工作的精神，进一步做好职业音乐教育工作进行研究；中师声乐学术委员会和钢琴学术委员会将于2006年11月在山东省青岛市举办全国中师（含高职、小教、大专）40岁以下教师声乐钢琴即兴伴奏比赛；同时举办声乐、钢琴论文评选活动。
5． 高师钢琴学术委员会：组织以我国近年来高等院校音乐教育专业钢琴教学包括与钢琴教学相关的理论、观念、方法以及教材使用方面的经验体会等论文评选活动，并于2006年9月中旬召开钢琴学术委员会第二届年会，会议主要内容为钢琴教学改革学术研讨和获奖论文颁奖。
6． 高师合唱学术委员会：2006年5月在安徽师范大学音乐学院召开第二次合唱学术委员会全体成员大会；组织编写合唱与指挥教材；继续编印《高师合唱通讯》。
7． 高师手风琴、电子琴学术委员会：2006年5月召开学术委员会会议，同时召开电子琴学术研讨会；继续做好高校手风琴系列教材的编写工作。
8． 高师理论作曲学术委员会：2006年10月在江西南昌召开学术委员会年会；组织主题为高师理论作曲专业教学改革方面的论文评选。
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我国近代音乐教育发展有一个现象，即师范音乐教育与普通学校学堂乐歌相伴发展。这种现象反映了二者存在某些一致性：如起步与发展的同步性、教学内容的相关性和相互促进与制约的互补性等。分析上述关系，可以加深对师范音乐教育的认识与理解。
从起步上看，学校“教歌乐”与“设师范”相互关联。1898年，康有为上《请开学校折》，提倡新学。他在呼吁“广开学校，以养人才”，学堂设“歌乐”课的同时，也没有忘记“设师范、分科学、撰课本、定章程”③，即师资培养问题。而后，清政府颁布学校法令，兴办学堂与开设师范亦联系在一起。1902年《钦定高等学堂章程》规定：“高等学堂应附设师范学堂一所，以造就各处中学堂教员。”［1］同样，《钦定中学堂章程》亦规定：“中学堂内应附设师范学堂，得以造成小学教习之才。”［2］
1904年的“癸卯学制”有17个系统文件，其中的《初等小学堂章程》《高等小学堂章程》《中学堂章程》《高等学堂章程》同样是与《初级师范学堂章程》和《优级师范学堂章程》一并制定并颁布的。其共同特点是，二者皆无“音乐”一科。1907年，学部颁布《女子师范学堂章程》和《女子小学堂章程》，音乐被正式列入课程。从两部文件看，师范学校和普通学堂的音乐教育也是同步的，只不过前者定为正式课程，后者则为“随意科”而已。从教育规律讲，教师教育超前于普通教育，是好理解的。到民国初期，《师范学校规程》与《中学校令施行规则》也同在1912年出台，师范音乐教育与普通音乐教育也是被一并考虑的。
新学的创办，一切皆新，师资更是当务之急。所以，《奏定学务纲要》要求急办师范学堂：“学堂必须有师。”［3］出于当时师资缺乏的考虑，该《纲要》进一步指出：“此时大学堂、高等学堂、省城之普通学堂，犹可聘东西各国教员为师。若各州县小学堂及外府中学堂，安能聘许多之外国教员乎？此时惟有急设各师范学堂，初级师范以教初等小学及高等小学之学生；优级师范以教中学堂之学生及初级学堂之师范生。”［4］可见，各级师范学堂开设的原因明确，培养的目标清楚，师范生的培养目标当然是中小学教员了。
既然师范教育服务于中小学，那么当学校音乐教育的主体是“乐歌”课时，师范学堂教习“乐歌”也是必然的了。1907年《女子师范学堂章程》“立学总义”中培养目标是，“养成女子小学堂教习”，“学科要旨”中乐歌要旨是，“感发其心志，涵养其德性，凡选用或编制歌词，必择其有裨风教者。”而《女子小学堂章程》之“学科要旨”亦是，“使学习平易雅正之乐歌，凡选用或编制歌词，必择其切于伦常日用有裨风教者，俾足感发其性情，涵养其德性。”在这里，二者音乐教育的“学科旨要”如出一辙，都是“择其有裨风教者”，“感发其性情，涵养其德性”，虽然师范音乐教育没有明确提“乐歌”，但就当时情况看，也就是“乐歌”了（师范教学内容当然会更宽泛些）。十分清楚，师范音乐教育与普通教育的关联，更多是因教学内容的相关所致，这是二者相互促进和制约最重要的原因之一。实际上，在1907年乐歌正式进入课堂后，有些乐歌教材为师范和中小学所共用。叶中冷《女子新唱歌·三集》（1907年出版）即“浅者适于幼稚、小学，深者适于师范、中学”，蒋维乔《新撰唱歌集·初编》（1909年出版）亦是“凡小学校、师范学校、中学校皆适用焉”。可见，普通音乐教育“乐歌”课的性质，很大程度上即决定了师范音乐教学的内容。
二、西方音乐理论的输入与师范学校音乐教育
学校音乐教育必然涉及其音乐的理论基础。近代，我国音乐教育的发展涉及选择系统的音乐知识。我们知道，清初康熙时期，葡萄牙人徐日升用汉文写就《律吕纂要》，系统介绍西方乐理，康熙钦定《律吕正义·续编》亦有西方乐理介绍，但这些西方乐理并没有对中国音乐产生实质性影响。西方音乐理论真正为国人所广泛认识和接纳，还是在清末，还是与新式学堂的乐歌活动有关。尽管1840年鸦片战争后，西方的知识和学术已陆续输入我国，但西方音乐知识的普及性输入则要后推到20世纪初。出于对西方学术了解的增加，当时不少国人对自己的音乐传统深感失望，对其当代意义失去信心，甚至还加以猛烈抨击。
学界领袖梁启超认为：“中国乐学，发达尚早，自明以前，虽进步稍慢，而其统犹绵绵不绝”；乐理的衰靡在清朝：“本朝以来，则音律之学，士大夫无复过问，而先王乐教，乃全委诸教坊优伎之手矣。”曾志的看法略有不同，认为我国音乐的衰亡从汉代开始，“汉以来，雅乐沦亡，俗乐淫陋，降至近世，几以音乐为非学者所当闻问。”匪石的批评更是尖锐、一针见血。他认为国乐“无学理”，有两大问题，一是“乐谱”，二是“乐理”。乐谱方面：我国古代，乐谱“未尚不特别发达”，但“奈沿流昧源，谱曲尽佚”；而今乐之谱，“深奥难喻，习者盖寡”。乐理方面：“‘班志’‘乐律’二书，足称是矣”，但“理与器违，非适于用”，于是便造成“旧乐日益消灭，而新作亦复绝响”的局面。关于我国音乐的重建，匪石提出“必以学理为基础”，而且必须改弦更张。其革新之路，如他所呼吁的那样：“西乐哉！西乐哉！”
事实上，近代音乐教育是在传统音乐处于所谓“流于卑靡”和“无学理”的双重困境下，接受西方音乐理论的。学堂乐歌的性质，目前研究已十分清楚，是以日本学校歌曲或欧美曲调添以新词而成，学堂乐歌的理论基础就是西方音乐理论。1904年，我国最早的学校唱歌教材沈心工《学校唱歌集》出版，其中就附有《乐理摘要》。据《中国音乐书谱志》，从1904至1909的6年间，西方音乐理论专著就有：叶肇昌《方言西乐问答》（1903年）、[英]爱爱拜尔《乐典教科书》（[日]铃木米次郎校订，1904）、[日]铃木米次郎讲授《音乐学》（陈邦镇译，1905）、[日]铃木米次郎《乐典大意》（辛汉译，1906）、伍达《（最新）最新乐典问答》（1907）、沈彭年《乐理概论》（1908）、李燮羲《乐典》（1909）7种，其后又有高寿田《和声学》（1914）、徐传霖、孙《乐典教科书》（1917）、徐保仁《乐典》（1919）、王黄石《普通乐典》（1919再版）等。此外，西方音乐理论的知识还发表在期0刊、杂志上，如1904年曾志在《醒狮》第1、第3期上连续发表《和声略意》。1905陈邦镇译《音乐学》作为湖北师范生教材，则是目前已知最早的一本师范音乐教科书，而伍达、沈彭年和李燮羲等人的教材也为师范教育所用。
音乐理论是音乐学习的基础。曾志在《乐典教科书》自序中指出：“音乐之入门曰乐理，或曰乐典，非此不足言音乐。”“音乐者不知其理或典，不可以作曲，不可以用器。”“故欲言音乐，当先读音乐理论或乐典。”甚至认为中国音乐衰亡亦与音乐理论有关：“知其当然而不知其所以然，知实行而不知其理论，亡吾中国者其在此乎。”“知音乐之为物，乃可言改革音乐，为中国造一新音乐。
有了西方音乐理论，还必须推广。1904年曾志在《教授音乐之初步》序中谈到《乐典大意》的意义：”欲发达吾国学校唱歌一科目……所刻不待缓者，幼稚园（闻北京、上海、湖北均有是举）及小学唱歌也。既不能缓，又不能速，是非假用欧洲通用乐谱，而和以本国歌词权以应用，势不能也。既用西谱矣，而不知乐典（MusicalGrammar），不知教授法则，教授者无从下手。”高寿田在《和声学》编辑大意中指出，“征异国之乐理”，是“应时势之需求”。可见，学习和推介西方音乐理论大势所趋。该《和声学》由上海商务印书馆出版后，教育部审定并加以推介，其评语为：“是书体例明晰，文笔简达，准作为师范学校、中学校教科书。”这部正式由教育部审定的和声学教材，自1914年至1922年前后共发行5版，可见使用十分广泛。
近代以来所出各类教材，皆以西方音乐理论为其基础。据《中国音乐书谱志》载，在乐歌教材方面，仅1904至1910年7年间，就有沈心工、曾志、黄子绳、金匮华、李叔同、寿龄倪、辛汉、沈庆鸿等人所编乐歌集25种之多。在声乐教材方面，1918年出版索树白编撰《乐歌基本练习》。在器乐教材方面，随着欧洲乐器的传播，早期师范学校音乐教育中开始出现风琴、钢琴等教科书。1911年，由铃木米次郎编撰、辛汉翻译的《风琴教科书》就是一例。此外，1918年，商务印书馆发行了一部为钢琴用的《进行曲集》（编著者未注明），包括《马赛曲》《土耳其进行曲》《丧礼进行曲》等共36首，是目前所见最早在国内出版的钢琴曲专集［5］。1919年索树白编《风琴教科书》，是较早出现的师范学校器乐教材，编者例言中写明“本书遵照教育部令中学校师范学校音乐科课程器乐练习”。［6］
总之，近代师范音乐教育，一方面应普通音乐教育的需要产生，另一方面也对推进普通音乐教育有积极的作用。尤其在接受西方音乐理论指导后，在促进学校音乐教育深化方面起到了重要的作用。这种深化主要反映在对普通学校单一歌唱的不断超越方面，同时也反映在促进学校教学对西方音乐知识和理论的不断学习和传播方面。
注释：
①其时，南洋公学的教学科目为国文、算学、舆地、史学、体育五门，没有音乐
②即《奏定初级师范学堂章程》和《奏定优级师范学堂章程》
③《请开学校折》，见陈学恂《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版，第107—109页
参考文献：
[1][2]琚鑫圭等《中国近代教育史资料汇编·实业教育、师范教育》，上海教育出版社1994年版
[3][4]舒新城《中国近代教育史资料》上册，人民教育出版社1981年版，第198页
[5][6]伍雍谊《中国近现代学校音乐教育》，上海教育出版社1999年版，第134页
【关键词】新课标；小学音乐；音乐理论知识；教学
音乐理论基础知识是良好地表现音乐的根基，其重点难点在于识读乐谱。国家最新颁布的《义务教育小学音乐新课程标准》中，明确要求义务教育阶段学生能够掌握识读乐谱的能力。如何让学生逐步提高对音乐的兴趣，在音乐学习的道路上越走越远，音乐理论基础知识在课堂中的有效融入是必不可少的。
一、音乐理论基础知识薄弱的主要原因
（一）教师的理念跟不上。教师的理念影响着教学目标的实现。大部分音乐教师都认为音乐理论基础知识非常重要，但在教学过程中却容易出现两个极端。一种是过度重视音乐理论基础知识的学习，把大量的时间放在理论知识的学习上。还有一些教师看到音乐知识的教学收效甚微，干脆绕道而行，课堂上很少涉及音乐理论基础知识。（二）学生不够重视。音乐课本上的歌曲形式多样，学生喜爱演唱，甚至还能背唱，可是一旦涉及哪怕是简单的音乐知识，就会出现很难掌握的情况。这节课学了下节课忘，这学期学了下学期忘。另外，音乐课时的限制、学校的配合、家长的支持等因素也会对音乐教学造成一定的影响，但最主要的还是教师和学生这对教学共同体方面的原因。
二、教学中应注意的问题
（一）教师应积极引导。作为课堂的主导者，首先教师要树立正确的课程价值观，只有教师本身的理念符合课程标准，才能很好地引导学生。其次教师要积极发挥主导作用，引导学生重视音乐理论基础知识的学习。（二）应以培养学生兴趣为中心。兴趣是学习音乐的基本动力，是学生与音乐保持密切联系、享受音乐、用音乐美化人生的前提。[1]小学音乐课程的性质使得学生没有升学考试的压力，兴趣成了学生学习音乐的唯一动力，因此音乐课堂应紧紧以学生的兴趣为中心，注重提高学生学习音乐理论基础知识的兴趣。（三）注重结合学生的音乐听觉进行教学。音乐是听觉的艺术，各种音乐理论基础知识是作为音乐的书面表述，如果光讲解音乐知识而不结合学生的音乐听觉能力进行培养，会让学生觉得很抽象，不太好理解，从而降低学习的兴趣。（四）利用有效激励评价措施。斯金纳指出：“凡是使反应概率增加，或维持某种反应水平的任何刺激物都可以是强化物。认为人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为因强化与刺激而建立起来的稳固关系，强化可以使人在学习中增强某种反应。”[2]对于学生的学习行为，教师要适时地给予评价，以包容的态度对待学生所犯的错误，不要一味地指责或批评，而应取代以鼓励或激励的话语，以发展的眼光看待学生的各种行为。
三、教学途径
音乐理论知识的重点是乐谱的识记。义务教育小学音乐新课标中指明“乐谱是记载音乐的符号，是学习音乐的基本工具。要求学生具有一定的识谱能力，有利于进行音乐表演和创造等教学活动，识谱要与演唱、演奏、创造、鉴赏等教学内容密切结合，要以生动的音乐为载体，在学生感性积累和认知的基础上进行。”[3]（一）融入演唱教学领域。歌曲的演唱对音高、节奏、速度、力度等的要求较高，也是对这些音乐元素进行融入的最佳途径之一。对于学生喜爱、乐句分明、旋律具有代表性的歌曲，教师可在学生熟悉歌曲之后，再进行乐谱的教唱，这样学生能更好地掌握音高。（二）融入器乐演奏教学领域。在器乐演奏教学中，教师可先将要演奏的乐曲让学生视唱，视唱时对节奏的要求严格一些，这样全班合奏就会更加统一。音高是教学的难点，器乐演奏教学可很好地解决这一难点。学生多次演奏同一旋律，头脑中会对这一旋律形成固定音高，这时再让学生视唱乐谱，会比演奏前唱得更加准确。（三）融入欣赏教学领域。欣赏教学是学习速度、力度、音乐风格、音乐情感、曲式结构等的重要途径。教师应引导学生通过对不同风格的乐曲或歌曲的欣赏，感受到不同的速度、力度、织体等带来的不同音乐风格、音乐情感，启发学生在创造活动中运用相应的音乐要素。（四）通过学生自主探究。对于小学中高段的学生，教师在教学时可多运用启发诱导的教学方法，逐步引导其在音乐理论知识的学习上进行自主探究。
四、结语
小学音乐课程中理论基础知识的教学是一个难点，也是新课程标准中教学目标的一项重要内容，作为一名小学音乐教师，应以学生的兴趣为中心，围绕各项音乐活动融入音乐理论基础知识的教学，最终达成新课程标准的音乐教育目标。
作者:邱靖 单位:赣州市西津路小学
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育小学音乐新课程标准[M].2011.
关键词：教师专业化 音乐教育 课程设置
中图分类号： G642.0 文献标识码: A 文章编号：1672-1578（2009)5-0078-01
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。20世纪80年代以后，遍及全球的旨在提高教师专业素质的教师专业化运动，已成为教育发展和教师教育发展的趋势和潮流。教师专业化也逐渐成为我国教育改革和教师发展的重要目标，当前我国正在进行新一轮基础课程教育改革。作为未来的基础教育教师，音乐专业师范生应具备怎样的素质才能成为专业化教师，高师院校又如何为专业化的中小学音乐教师的培养创设条件和奠定基础，这些都值得我们每个教育者深思的问题。
1 现行高师音乐教育专业课程设置现状及弊端
课程体系是指包含课程结构比例、相互关系及课序流程的一个整体，体现着课程设置的指导思想和基本原则。高师音乐教育专业课程体系与结构决定了所培养出来的音乐教师的水平和质量。传统的音乐教育专业课程设置存在着学科分化过细、学科之间及其内在联系不够紧密以及专业面过于狭窄等弊端，反映在教学实践上就是重理论传授，轻实践锻炼；重教学实践，轻理论研究。具体来说，表现在：
1.1课程体系的指向性模糊，师范性、教育性特点不够凸显
当前我国高师院校音乐教育专业与艺术专业院校所开设的课程除教育学和心理学课程外基本上是一致的，没有完全形成有师范教育特色的课程体系。如缺乏教师教育发展的研究型和教学能力培养型课程；教学理论相关专业课开设偏少（仅仅局限于教学法）；偏重于专业知识的传授等，体现不出明确的“音乐教育”专业定位及“中小学音乐教师”培养目标。
1.2课程设置比例失调
技能课程比例偏大，教学理论课程偏少。在课程设置上，学生的弹唱演奏等技能得到了重视，而音乐教学理论课程开设得大少，大部分就只有“教学法”课程，结果造成学生难以建立起系统的音乐教学理论体系框架，必定导致实际教学中的教学能力和科研能力的低下。
缺乏教师技能课程，教师专业化、职业化不突出。教师专业化、职业化是我国音乐教育课程改革的首要问题。音乐教师的职业特点决定了一个合格的音乐教师除了具备任何一个普通教师所必须具备的基本素质外，还必须具备艺术教师所应特有的专门素质，即职业技能。但当前高师院校音乐教育专业课程体系呈现出单一学科纵深发展的态势，缺乏教师专业技能教育和科研方法训练的内容，教师教育课程的专业特征不明显，无法培养教师的专业技能和科研能力。
1.3课程设置与基础教育脱节
由于与中小学沟通联系不多，对基础教育关注力度不大，因此在课程体系的构建上，脱离了基础音乐教育教学的实际和中小学教师的培养目标。学生通过高师音乐专业教育所形成的个体知识结构和能力对其以后从事的中小学音乐教学实践的指导作用不够明显，效果不够良好。
2 教师专业化视野下高师音乐教育专业课程设置构想
教师专业化的课程结构和体系应体现学科教育的专业理念，专业知识和素养，专业技能及专业精神。因此,笔者认为:要培养高素质的专业化中小学音乐教师，必须从以下几个方面来思考高师音乐教育专业课程体系的优化。
2.1完善课程结构
师范音乐教育专业的特点就是要求在一定的期限内，使学生在音乐专业学科水平和教育专业水平上达到一定社会经济文化所需求的程度。因此应将基础知识教育、专业知识教育、职业方向教育和跨学科教育即普通文化课程音乐专业课程教育学科专业课程教育实习等有机地组合。而且，这其中课程的比重合理与否就直接决定了课程体系的优劣和所培养的学生的能力和素质,故应根据教师专业化的要求，优化组合并合理配置普通文化课程、音乐专业课程、一般教育学科课程、音乐教育学课程、教育实习和实践课程等。
2.2加强教育学科课程建设
教师专业化客观上要求教师教育专业化,而教师教育课程又是决定教师教育专业化的核心因素。在教师教育课程结构中,教育学科课程应属于专业性课程,它是把 “学术形态”的音乐知识转换为“教育形态”的知识，再把“教育形态”的音乐知识转换为学生的专业知识并发展其能力的重要平台。所以必须大力加强教育学科课程建设，除设置普通的教育学、心理学、音乐教学法课程外，还应开设音乐学科教育学、音乐教育科学研究方法和思想方法、课堂管理、教育测量与评价、心理健康教育等课程。
2.3增设教育科研基础理论课程
随着新课程改革和教师专业化发展的不断深入，“科研兴校”、“研究型教师”、“教育创新”受到空前关注。科研素质和创新能力成为引领教育与时俱进的灵魂，成为新课改背景下教师专业化发展的诉求。未来所需要的不仅是实践型教师，更是研究型教师。高师院校应增设教育科研基础理论课程并通过优化专业基础课程教学、加强教学理论及论文写作指导等途径来增强学生的科研意识和创新意识，同时通过构建理论平台、引导实践研究、创设学术氛围、完善管理机制等方面来培养音乐专业师范生的初步科研能力。
参考文献：
[1]黄威.教师教育专业化与教师教育课程改革[J].课程.教材.教法.2002（1）.64-67.
[2]邓志伟.高等师范学校学生教育素质的提高与教育课程改革[J].外国教育资料,1998，(4).
[3]陈明阳，于戈文.加强高师音乐教育师范性的认识与实践[J].教育与职业，2006.14.
一、针对西部农村中小学音乐教育实际，整合高师音乐教育专业课程
西部农村中小学音乐教育应当突出素质教育及和谐文化两个方面，农村学校音乐课程中的演唱和演奏，并不侧重于获得特定的表演技能，其主要目的在于使学习者亲身参与音乐实践活动。使其更易于体验音乐、理解音乐。因此，农村中小学音乐教育的重点是启发学生的兴趣，发挥学生的主动性，以获得更好的音乐学习效果。为此，我们按照夯实基础理论，凸显灵活实用，具备教育功能的原则对高师音乐教育专业的课程进行了如下整合：
1，将作曲技术理论课程《和声》、《曲式与作品分析》、《复调》三门课程整合为一门课程――《多声部音乐分析与习作》。上述课程功用主要是帮助农村中小学音乐教师提高自身音乐素质，增强其理解多声部音乐作品的能力；其次是帮助他们掌握多声部音乐的基础写作技术，以指导中小学课外艺术实践。整合后的课程分为主调音乐、复调音乐两大部分。附加对20世纪的一些作曲技法的简介与作品的分析。主调音乐部分主要包括基础和声学、曲式学。复调音乐部分主要包括对位法、二声部对比复调与模仿复调、对创意曲的分析与对赋格的了解。这样，既去掉了三门课程中的重复部分。又强化了知识的融会贯通，排除了传统三门课程分离教学的弊端，使教学从单纯的作曲技术向中小学音乐教学与实践领域靠拢。同时。该课程消除了学生对理论课程的畏惧心理。解决了长期以来学生对音乐理论学习的厌学难题，同时又与钢琴配奏、歌曲写作与改编、小型乐队编配等课程进行了自然而有效的衔接，大大增强了高师音乐专业毕业生的教学能力和指导学生课外艺术实践的能力。
2，将《中国音乐史》、《外国音乐史》、《音乐欣赏》三门课整合为一门课――《中外音乐史与名作欣赏》，这样既体现了高师音乐教育综合应用性的特色，又体现了国际音乐教育中贯通式、交融性的先进理念。整合后的课程更偏重常识性、综合性、操作性，更利于学生掌握音乐文化知识、提高审美能力及在今后教学中的应用。
3，下一步将把音乐教学法与音乐教学课件制作、乐理与视唱练耳等进行课程整合。另外，在开设《乐理与视唱练耳》课的同时，开设电脑音乐制谱与编辑技术课程，使用电脑音乐制作技术把教师在黑板上的范例和学生在习题本上的练习变成实际的音响，使理论与实际音响相结合，感性与理论相统一，以提高教与学的效率，突出技术的实用性。
二、增加乡土音乐的教学内容，革新适应西部农村教学环境的教学手段
农村中小学在音乐教学设备的配套上是非常简陋的，一般都没有钢琴，有的甚至没有风琴供教学使用。为了让学生能够适应将来从事农村音乐教育的需要，帮助高师学生掌握农村中小学音乐教育必须的教学手段，我们将传统的《器乐》课程改为《中小学课堂乐器演奏法》(必修)、《中小学课堂乐器教学法》(选修)，并进行新的理念和内容的设计，即改变过去多年来约定俗成的单一乐器教学的模式，使学生掌握中小学音乐课堂教学中需要的如竖笛、葫芦丝、口风琴、埙等简单乐器，便于农村音乐教师就地取材。因地制宜地开展音乐教学活动。
关键词：小学音乐教师 职后培训 问题与思考
当今社会，教师专业化队伍的建设已成为各国关注的焦点之一。而早在上个世纪、许多国家已经认识到小学音乐课程的重要性，通过多次改革，在音乐教育中取得了不错的成绩。在我国，音乐教育应该源自于1898的维新变法开始，但由于中国政府的懦弱和腐败，我国音乐的基础教育经历了一个漫长而曲折的过程，人们根本就没有多余的精力去办教育，社会上腐败风气盛行，人们的思想腐朽，更不用说教师的专业化发展了。因此，这一时期我国的教师教育可以说处在停滞不前的状态。新中国成立后，百废待兴，政府把重点放在政治和经济建设上，教育方面虽然有所发展，但却未能有所突破。在这之后的文化大革命,我国的教育体制遭受到了毁灭性的打击,经历了10年的空白期,直到1977年恢复高考.这期间大多数知识份子失去了宝贵的学习积累的时间，这使得我国在这一时期里流失了大量专业音乐人才，并且大大降低了我国音乐教师教育的专业水准，音乐教师队伍层次不齐。如何合理设置音乐课程、并结合海南本地音乐文化，促进小学生素质教育的发展，是培训机构的重中之重。但通过笔者到培训机构调查研究，以及观察职后培训的音乐教师的音乐课程后，发现存在以下问题：
1、 违背基础音乐教育规律，导致音乐教育的专业化倾向
以海南地区为例，小学音乐教师培训机构主要为专科、本科的音乐学院或大学音乐系。此类培训机构老师多以从事大学本科教育的老师为主。在培训过程中，过多注重音乐理论课程和技能的培训。课程设置和大学本科课程几乎相同，如和声、音乐基本理论、作曲、技能训练等。内容追求全面、系统、高难度，既超出小学音乐课程改革的方向，也超出小学生在音乐发展的需要。在培训过程中，受培训的小学音乐教师也许从音乐自身方面，有很大的提高，但在之后回到小学音乐课程时，教学质量依然没有多大改善。只是学生在音乐课的学习课程中，需要学习更多的理论知识，而教师只是生硬的将这些理论知识告诉学生。因此学生在音乐课堂感受不到音乐的美好，音乐给他们带来的快乐，只是枯燥的理论知识，比如什么是音程、什么是调式、什么是和弦。这些知识只会让学生感到乏味枯燥，更谈不上完成小学音乐课程改革的目标。笔者在海口某小学和多名小学生交谈时，我问他们：“你们喜欢音乐吗？爱唱歌吗？小学生答道“很喜欢！”。但笔者再问道“你们这么喜欢音乐，那你们也喜欢上音乐课吧？”很多小学生却回答说不喜欢。问其原因，他们有的说：“音乐课要记五线谱，要唱音阶、还要认识很多的符号，老师说五线谱很容易，还告诉我们怎么数，怎么认五线谱，老师说的太枯燥了，就上算数一样。而且黑板上一下子出现那么多音符，根本记不住，节拍也跟不上，所以我们不喜欢上音乐课”。可见，现在的培训机构在如何培养小学音乐老师还需要对小学音乐课程的宗旨和方向有一个更深层次的认识，不能只单单从音乐自身的内容出发，更多的是应该与实践相结合，与小学生心理、小学生音乐课堂相结合。众所周知，小学生处在活泼好动的阶段，尤其是低年级的学生，好奇心很强，喜欢新鲜事物，因此在讲授过程中，应以兴趣为中心，首先应注重培养学生学习音乐的兴趣，当学生带着兴趣去音乐课堂，才能更好的对学生进行审美教育，培养小学生的正确的价值观、创造力和对生过的热情。与小学音乐课程改革的方向一致，最终实现素质教育的目标。
2、 教学方法过于单一
培训机构的教学方法主要是以大班授课制为主，教学方法以传统教学法为主，也就是人们常说的填鸭式教学，培训老师经常以教大学生的思路将这些知识灌输给小学老师，很少采用多种教学方法和策略。对于一个成年人来说，这些知识可能很好理解，可是用同样的方式传授给小学生时，由于理论知识本身就很枯燥，再加上单一的讲授法，只会让小学生爱音乐，讨厌音乐课的思想进一步加深。
3、片面理解音乐课程的价值与目标，导致音乐教育的非艺术化倾向
一般海南小学音乐教师都是利用节假时间在高等师范院校进行相关专业的进修与培训。培训机构在对小学音乐老师进行培训时，只是单纯从音乐自身出发，只注重音乐的外在价值，对受培训的老师制定很多专业的音乐课程，过分强调音乐的表现作用、创作音乐的技法等等。而在授课过程中，忽视小学音乐课的内在价值，及忽视小学音乐课对开发学生智力、创造力，树立正确的人生观等审美体验。因此对小学音乐课程目标、小学音乐课程教学法的课程相对较少。导致培训结束后，教师自身的音乐素养和音乐水平可能会得到不同层次的提高，但是回到课堂，无法将这些知识形象生动的搬到课堂，音乐课的质量没有多大改善。因此培训目标不光光只注重教师自身音乐水平的提高，更应该注重如何将所学知识与小学生音乐课堂想结合，如何让学生在愉悦的心情中度过每一节音乐课，如何体现音乐基础教育的审美功能和内在价值。
4、忽视音乐教学与其他学科的关联性
《标准》在其基本理念明确指出：“音乐教学的综合包括音乐教学不同领域之间的综合；音乐与舞蹈、戏剧、影视、美术等姊妹艺术的综合；音乐与艺术之外的其他的其他学科的综合。”1培训教师在进行培训时，只注重音乐本身发展的规律与体验，很少结合其他艺术门类进行教学，违背了音乐基础教育的基本理念。应该说加强音乐与其他艺术形式、其他学科的整合是音乐基础教育的核心理念之一，也是当今社会音乐教育的趋势所在。培训教师如果只是一味的灌输专业的音乐知识，比如配器学、和声学、器乐的专业技能培训的等。而不注重在讲授过程中音乐知识与其他文学艺术的关联，既超出小学生音乐接受能力的范围，同时也不符合小学音乐课程改革的 理念与宗旨。
5、不注重多元文化与海南本土文化的结合
现今，世界上许多先进国家在音乐基础教育改革方面几乎都放弃了对西方音乐的盲目推荐或对本民族音乐的固步自封，一致认为音乐教育必须融合多元文化与本土文化。在中国一些发达城市，小学音乐课程也逐步引导学生将正宗的民乐与西方音乐及其文化的融会贯通。而在美丽的海南岛，作为海南本土最具有特色的黎族音乐文化却正濒临失传。许多黎族古老而动听的歌曲、黎族器乐都面临失传的危险。因此作为基础音乐教育的工作者，弘扬黎族音乐文化、让小学生在音乐课程中如何愉悦的感受来自故乡的黎族民歌，体验黎族乐器所带来的魅力已成为刻不容缓的任务。而培训机构在培训过程中也并不注重对本土文化的关注与欣赏，导致小学音乐教师在教学过程中基本以鉴赏西方音乐为主，黎族音乐的传承性面临严重威胁。
6、没有全面了解学员的情况
海南音乐基础教育相对于全国来说起步还要晚，在海南某些县下城市的小学，有许多音乐老师都没有受到过专业的音乐训练，甚至有些音乐老师甚至是主科的代课老师。而培训机构在制定培养方案没有很好的做到因材施教，开设课程与本科教学大致相同，比如和声、配器、乐理等等。让学员一下无法吸收。
众所周知，改善小学音乐基础教育，教师是关键。因此，小学音乐教师职后培训可以作为提高小学音乐教师教学能力、发挥小学音乐课程功能的重要途径之一。如何更好的完善培训机制、让参加培训的小学音乐老师除了提升自身的音乐素养与专业知识以外，并能将所学知识结合小学生心理学、小学音乐课程改革目标等融入到小学音乐课堂中已成为教师教育改革探讨的焦点话题。作为培训机构，应当随时关注国内外音乐基础教育发展的最新动态，更深层次的了解小学音乐课程改革的理念与目标，走访海南城市与农村的小学，了解实际的音乐教学情况，制定多层次的培养方案，培养模式才能有效的发挥培训机构的功效，让受到培训的老师从音乐理论和实践能力得到进一步的提高。
参考文献:
[1]陶春晓，张民中，惠中等编著.音乐基础[M].北京:中国人民大学出本社，2010
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[4]王升主编.教学策略与教学艺术[M].北京:高等教育出版社，2007
关键词：音乐教育 一专多能 教育实习
中图分类号：G633.95 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（b）-0202-01
1 浅谈“一专多能”的意义
高师音乐学院的办学目标应该是培养合格的中小学音乐教师，但是现今衡量一名音乐教师是否合格的标准又被加入了新的内涵，即不仅要上好音乐课，还要承担起学校的德育、美育的教育重担。音乐教师不仅要教会学生如何唱歌，如何欣赏音乐，更要通过音乐教会学生如何做人。“一专多能”也常被说成是“一专多长”，也就是现在社会上大量所需的“复合型”人才，即在各个方面都有一定能力，并且在某一具体方面具有突出优势的人。“一专”在一定意义上可以看作为“主项”，在现今的艺术类高考中，“一专”所占的比例一般在60%左右，绝大多数学生在大学入学后也会重点培养自己的“一专”。加之少数院系在学生大二时进行主选修考试，即考上主修的学生继续学习“一专”，而未能考上主修的同学则要放弃自己入校以来所学习的“一专”，改为学音乐理论等其他方向的专业，这在一定程度上也加深了学生对“一专”的投入与重视。“多能”则是指音乐能力，音乐院系所开设的课程绝大部分不应视为“多能”。其开设的目的是辅助学生更好的学习自己的专业，实际上，这些课程是学习音乐必须接受的基础素质能力培养，是一名合格的中小学音乐教师必须具备的音乐素质，因此不能将其划入“多能”的行列中。音乐教育培养的“多能”人才，不仅要在专业领域多才多艺，对开展文艺活动也要有所心得。只能上中小学音乐课的音乐教师已经渐渐失去了竞争能力，作为人民音乐教师，其承担的学校美育教育之重任，这也逐渐成为衡量一名音乐教师是否合格的又一标准。
2 当前高师音乐院校的教育状况
在高师毕业生就业方向多为中小学这一前提条件下，各大高等师范院校也都开展了培养大学生综合能力的相关课程。“一专”究竟可以达到什么程度？“多能”又是什么样的范围？这些问题引发了激烈的争论。对于“一专”，综合类大学（包括高等师范院校）音乐教育专业的学生在专业技能（器乐、声乐、钢琴等）方面相对于专业音乐学院的学生，其水平还是存在一定的劣势；而关于“多能”，高师院校虽然在课程设置上看似内容丰富，其实质却存在走马观花的成分，这些多是针对满足学分要求与教师课时的教与学，并不能对人才的发展和培养产生实际的效果与意义。
除此之外，目前音乐教学并没有根据中小学对教师能力的需要进行调整，因而使得其教育内容与中小学教学实际脱节，造成学生学习与实际工作相脱离，因此学生不能学以致用，也无法很好的完成中小学教学工作。中小学音乐教学中多会对音乐教师的乐器演奏、合唱指挥、即兴伴奏等技能有所考查，然而现如今只有少数音乐院校开设了器乐选修课程，让学生了解一些简单易学的可以在今后教学中用到的小型器乐。对合唱指挥而言，大部分音乐教育专业的学生对合唱技能的掌握比较到位，但对于指挥就相对逊色些。随着中小学对音乐教师指挥能力的要求的提高，指挥也逐渐被广大专业音乐院校师生所重视。
3 高师音乐教育专业“一专多能”的人才培养建议
3.1 调整课程设置和课程结构，突出教育的师范性特点
高师音乐院系所开设的课程中，理论课程占据了多数，应用型课程的比重偏小；各年级所开设的课程也并没有形成一套较为规范的体系，仍在不断地进行调整，学生学习的连贯性和完整性受到了一定的影响。在课程开设方面，笔者认为在学习了曲式、和声、配器法、作曲法、中国音乐史、西方音乐史、民族音乐概论等基础音乐知识后，在大学的后两年中应着力加强对教学技能知识的学习和训练，针对不同层次的学生设计教学活动。此外，学校应该适当减少部分课程的课时量，把学生从繁重的课业中解放出来，让学生有更多的时间去阅读、去实践，增加开设学生们所喜欢的选修课，培养学生唱、跳、奏、指挥、组织各种文艺活动的能力。在课程教学内容方面，应该摒弃为开设某门课程而进行的教学，更多的则是将重心放到如何让这门课的价值实现最大化，最优化。让学生从只注重主修专业的学习中走出来，多加强对师范生技能的培养。在教学实践方面，教师要多为学生提供走上讲台的机会，不论是课上讨论还是以学生讲课的形式，要让学生能够学以致用，这样学生们才能逐步熟悉音乐教学的过程，提高自身能力和竞争力。
3.2 实施小班化教学增强教学的针对性和目的性
高校为了扩大办学规模，不仅使生源质量发生了改变，也造成教室资源紧张。钢琴是音乐教育专业学生的必修课，原本一名钢琴教师1小时可以教授5名非钢琴专业同学钢琴技巧课，但学生人数增加后，一名老师不得不安排8～10名、甚至十名以上的学生同时上课，增加人均上课时间在一定程度上决定着学生的专业素养，只有学生水平提高了，将来走出校门才会为社会所用，学校的声誉也随之提高。
此外，多数高等师范院校都开展了钢琴的即兴伴奏课程，学好这门课程的前提是要具备一定的钢琴基础。然而对于学习器乐的学生来说，只有一年多的钢琴基础实在是难以跟上即兴伴奏的教学进度。这就需要学校有针对性地开设即兴伴奏课程。开设前可进行专业分组，以音乐教育专业为例：主修钢琴专业的同学掌握了钢琴技巧，所以在授课方面可在讲授基础的即兴伴奏内容后，应该有一定的技巧上的提升并加高难度。
3.3 注重教育实习环节，重视学生教育实习能力的培养
大多数综合院校安排学生在大四进行教育实习，教育实习是音乐教育专业学生由学生身份转变为教师身份的重要环节。学生可以在岗位上亲身体验教学，得到直接的锻炼，逐渐把课本上的理论转化为教学实践，进而逐步积累成自己的教学经验。在实习时，指导老师也应引导学生丰富教学的内容，也就是不仅仅只对课本上得知识照本宣科，而是可以在讲课时进行与其相关知识的拓展；同时，也要鼓励使用多种教学方法，不以单一的讲授法为主，适当增加讨论与互动的环节，要善于启发引导学生自由发表意见，营造良好的课堂氛围。院系应对学生在实习过程中相对薄弱的环节进行指导，并把教育实习作为考核成绩的一个重要形式。
现今，高校加大了课改力度，有些学校的新课改降低了本科生毕业所要修满的学分、缩短了上课时间，其目的是为了让学生有更多的时间自主学习。然而这种“放羊式”的教学是否真的利于学生的发展？这样的改革是否能保证毕业生走上教学岗位后学以致用？多能的前提是以学生的基础专业知识为保障的，艺术类学生对理论知识的吸收本就是一个短板，而现在又有意的忽略这块短板，这种情况不得不引起我们的深思。
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