[关键词] 评价 反思 社会学 价值
在上海师范大学，一个很有趣的现象，不少研究生学习社会学往往不是在本科学习社会学专业。对我来言，我是学教育评价与研究的，提出来学习社会学的价值，虽是我个别的例子，但具有一定普遍性，也可以说由特殊推至一般，也可以作为一个特定的社会性的群体的心理现象进行一番探讨研究。是这样的，在没有学习社会学这门课之前，曾经常与三两好友一起探讨社会学，但也不是什么标准的学术交流，只是一点爱好。学习社会学，是我自己作主的一件有趣的事，缘由其实很简单——我在这个社会是什么样的角色、使命…… 为了这个的选择，自己坚持学习了社会学半年。 期间，经历过一些荣辱与苦乐，经历过不少无奈与尴尬，然而自己却对这个学科还是有许多迷惑，并且欲罢不能了，我想应该是这个学科的魅力使然吧？虽然时间不长，但还是将一己之见“公告天下”，学识浅薄，且不把它当作标准的学术交流，聊聊也无妨。
一、 何为社会学
在中国，社会学仍然是一个新兴的学科。当然，中国社会学的起步并不算太晚，只是在文革期间被中断了，而恢复之后的中国社会学，影响力虽然在逐渐增强，但终究还是受到一定的限制。于是，每当我和别人谈起社会学，十有八九那人会问我，社会学是学什么的……社会学是学什么的？真是一个颇为棘手的问题！ 别看它是关于这个学科的一个最基本的问题，然而它却是这个学科最难回答的问题。所谓“有多少个社会学家，就有多少个社会学定义”，此言不虚，就我看的一些书籍，可大致有如下看法：
（一） 有侧重以社会(整体)为研究对象。代表人物有孔德、斯宾塞、涂尔干、马克思、费孝通等。社会学大家涂尔干曾经说过“人们没有意识到，如果没有社会就不可能有社会学……”。还有，如认为社会学是用科学方法研究社会的治和乱、盛和衰的原因，揭示社会由以达到治的方法和规律的学问.(严复《群学肄言》1903)；社会学是研究现代社会运行和发展的规律性，特别是研究社会良性运行和协调发展规律性的综合性具体社会科学（郑杭生）。认为社会学与历史唯物论一样是研究社会发展普遍规律的我国马克思主义社会学者李大钊、瞿秋白、李达等均持此种观点。认为社会学是研究社会整体及其规律性。费孝通：“社会学是从变动着的社会系统的整体出发，通过人们的社会关系和社会行为来研究社会的结构，功能、发生、发展规律的一门综合性的、边缘性的社会科学”。一般都可看到“秩序和进步”、“运行和发展”、“结构和过程”这样两个方面。
（二） 有侧重以个人、小群体及其社会行为为研究对象。代表人物有韦伯、澳德、吉丁斯、孙本文、龙冠海等。“以社会学为研究社会行为的科学”（孙本文）“是在社会互动或社会关系中的人”（台湾学者龙冠海）“社会学应该着重研究人的社会活动的固定化过程和固定化形式”(庞树奇)。
（三） 还有一种类型的观点，认为社会和个人相统一。1、个人是社会的存在物，社会又是人们交互作用的产物（马克思）“学群说”，即认为社会学“不是一门科学，而是一群科学，一个科学群”；如政治学、经济学、教育学、心理学等社会科学。2、“问题说”，即认为社会学是研究社会问题的；3、“剩余说”，即认为社会学是一门“剩余社会科学”，它的研究对象是其他社会科学不研究的“剩余领域”；4、“调查说”即认为社会学是关于社会调查研究的学科，是一种方法科学。5、“未定说”，即认为社会学的对象现在还没有确定。前二种肯定社会学的研究对象和研究的独立性，后三种否定了社会学的研究对象。
经典社会学大家涂尔干曾经说过“人们没有意识到，如果没有社会就不可能有社会学……”。的确，在这点上大多数社会学家达成了共识。但是，社会又是什么呢？很难有人能够用一两句话来概括清楚，甚至，有的人活了一辈子也许也很难将其说清。因此，复杂多变的社会使得对社会学下定义变得颇为困难起来，然而这也使得以社会为研究对象的社会学本身充满了诱惑力。于是，在回答别人的关于社会学是什么的问题时，我也总是装出一副深沉的模样告诉人家说，社会学就是研究社会现象的啊，社会中有什么，我们就研究什么。而这种回答也往往会收到颇令人惊奇的效果，因为别人往往会立刻对我崇敬起来，并对这个学科产生兴趣。虽然有些投机取巧，但这总比费劲口舌给别人讲解却使别人费解的效果要好得多了。
二、评价学习社会学的价值
进行学习社会学的价值分析与评价，有利于提高个人参与学习积极性、充分考虑自己的真正需求，减少或避免学习上选择失误所带来的不必要的时间浪费，有利于全面提高对学习社会学的价值的认识。就是这样的社会学，它赋予了我们开阔的视角、丰富的知识储备、注重实践与反思的学术气质以及宽容的胸怀和热爱生活的态度。于是现在，身边越来越多的人羡慕我修学这个学社会学的人，并对这个学科产生浓厚的兴趣。这对于任何一个关注这个学科的人来说，无疑是最大的欣慰了。我虽然是学教育学评价与研究的，但学习社会学还是使我收获不少的知识！但还有不少人要问为何要学社会学？学习社会学的价值在哪？学习社会学的价值与作用体现在哪？我个人认为有以下一些收获与感悟：
（一）可以指导我们日常生活，并帮助我们作出相应符合一定社会规范的决策
社会世界的客观知识、社会学方法和社会学的视角，也可以帮助我们更理性地探索我们在日常生活中所面对的问题，运用社会学的发现以及社会学的技术，我们更有可能做出对我们个人幸福生活有利的决策。如教授这个社会角色，我就能通过从社会学的视角来分析，一般讲，通过个人的活动与努力而获得的社会角色，该角色的过程是不断学习和努力而向上流动的过程：一个人从小学生、中学生到大学生，从助教、讲师到教授就是这样一个过程。假设你的婴儿期和童年期在一个与世隔绝的房间里度过，没有任何有意义的人类接触。你能用一种人类语言说话吗？你会有自己的人格吗？或者，你能体验到人类的情感吗? 案例：安娜是个私生子，母亲由于害羞，生下安娜后，便把她藏在一间房子里，不与人接触。发现安娜时，她已经六岁半了，当时还不会走路、说话、自己吃饭，也不会保持自己的个人卫生。她没有任何情感表达，对人十分冷漠。安娜被发现后．首先被送到一个智残儿童之家，尔后又送到一所育婴所。她的社会技能逐渐提高，到11岁她去世的时候，她已开始学会说话。显然，脱离社会，就连基本的生活常识都没有，别说让我们作出相应符合一定社会规范的决策。
（二）为我们今后的就业做准备以及社会工作和管理提供必要的社会学知识
成年人在社会化过程中，不仅需学习新的社会角色，而且要放弃、遗忘或暂时忘记、修正和改变以往获得的价值与角色，有时相互冲突的观念和相互矛盾的角色同时并存，我们是在完成基本社会化的基础上进行的社会化过程。为我们今后的就业做准备以及社会工作和管理提供必要的社会学知识，因为：首先，一位受过社会学训练的人，在他所获得的有用的技能中，能在任何一种工作中用得上的是他客观地观察社会情势的能力。我们在引起他社会化经验的行动中更加自觉自愿，如在决定上大学、接受专门职业训练、追求进步、转换工作等方面做出更多的愿意或不愿意的自觉选择。与儿童相比，成人社会化的经验更容易终止或改变；其次，我们需要社会技巧，在与他人相处时需要这些技巧，并主动的与社会发生联系。成人不像儿童，儿童被当作社会化内容被动的“受纳器”，这使儿童更多形成十分依赖的角色。而社会化中的成年人有更大的余地来处理事物，更能决定该内化和不该内化的是什么，比儿童更少依赖社会化动因，更好形成社会化的经验，并不断与他人与社会合作，使自我与他人及社会和谐发展；再者，组织技巧在很多职业中发挥关键作用——我们在正式组织内生存与发展需要这些技巧，社会学可以为我们提供这些技巧所赖以为基础的知识；最后，为我们进一步学习社会科学领域的专业提供社会学的基础知识。对与学习教育学的我来说，学习一些社会学的基础知识十分必要。其实我们是不断被社会化过程，社会化不仅对个人的生存、发展是至关重要的，而且对社会的生存与有效运作也是如此。事实上，没有社会化就没有社会(埃尔金和汉德尔1978)
（三）提高自我认识，在社会中正确定位我们自己
c·敕特·米尔斯强调，社会学视角可以作为一种主要工具，帮助解释与理解我们的生活。他主张，只要把我们自己放进我们的社会、放进一定历史时期，我们就可以理解我们的经历，就能决定我们所要完成的任务。米尔斯将这个过程视为社会学想象力的发展。社会学的想象力使我们能够抓住历史与我们的经历，以及在社会中两者之间的关系。这是它的任务，是它所承诺的……。这种想象力的第一个果实——体现这种想象力的社会科学的第一课——就是这样的观点：即仅仅通过将他自己置于他所在的历史时期之中．一个人就可以理解他们自己的经历、就可以估计他自己的命运；仅仅通过了解他身边的所有的人，一个人就可以知道他自己的生活机会(1967)。在我们为寻求个人的定位和自我理解时，社会学视角是一个强有力的工具。社会发展使我们已经认识到社会发展应是以人为核心、以可持续为原则的发展。而我们为寻求个人的定位和自我理解过程中，切实感受我们自己的进步、发现我们自己的不足并明确努力的方向，进而促进自我意识的觉醒与成熟，利用社会学视角这个工具，帮助我们在社会中形成学习与发展的内驱力。从长远发展的角度来讲，社会学帮助我们树立信心、形成良好的自我意识及进一步改进学习与调整社会角色，同时，社会学赋予了我们开阔的视角、丰富的知识储备，且教会我们注重实践与反思的学术气质，从而形成宽容的胸怀和热爱生活的态度。
三、反思社会学的价值与某些困惑
经过社会学的价值分析与评价，似乎社会学越来越受到人们欢迎，最好的证据就是越来越多的高校社会学成了考研的热门，越来越多的媒体总要在自己的文章或是节目中冠以“社会学家说”的名目、或是干脆邀请社会学家参与，越来越多的社会学专业毕业生成为炙手可热的人才……但是，我们在学习社会学过程中也会产生许多困惑：(一)目前，各种社会学说让人有些应接不暇。就现代社会学研究而言，可分"传统的"现代社会学研究与后现代社会学。 与以往"传统的"现代社会学研究相比，后现代社会学对建立在现代化研究范式基础上的"传统"现代社会学研究进行了猛烈的抨击和批判，并发展出了一系列诸如非创造(decreation)、非定义(de-definition)、非中心化(decentrement)、非连续性(discontinuity)、非总体化(detotalization)、解构(deconstruction)、置换(displacement)等概念。面对如此之多的学说、流派、思想，所以不少人有些觉得学习的茫然。(二)社会学普遍存在太轻易地忽视了社会学中科学理论化的可能性。如后现代社会学不仅反对社会理论的可能性，而且还缺乏关于"社会"的积极概念，无法为主体间性(intersubjectivity)、共享或团结提供规范性说明。（三）在方法论方面，一些社会学的"怎样都行"的主张其实也是一个夸大其辞的主张。比如说，在整个后现代社会科学中，至少是由肯定论的后现代论者建构的后现代科学，并非没有方法论上的偏爱，尽管这些偏爱有时是以否定的口吻来表达的指令，它们排除了某些方法而不是积极地需要它们。而且，以后现代的解释和解构的方法取代传统的社会学方法是否意味着是对社会学的某种改进，至今还是一个相当不明了的问题。因为它并没有为社会学提供知识的基础，也没有为社会学提供在相互冲突的解释之间做出选择的合理标准。（四）有些社会学在批判与抛弃某些社会学的关键概念时（如秩序、进步、理性、真理、范式等），却又使自己陷入了严重的困境以及理论批判与实际表现之间的矛盾之中。例如，有些社会学对理性的理性批判；对总体性的总体化拒斥；用某种标准去否定判断的明确标准；信奉语言决定论而又主张语言的不确定性；在强调互为文本关系时又孤立地对待文本（如德里达）以及在废除主体性范畴时所表现出来的主体傲慢等等。尤其是其对理论和主体存在的批判、对真理及其评价标准的放弃，将最终可能导致自身缺乏知识主张，肯定多重实在和认可矛盾解释，从而使自己滑向虚无主义、极端相对主义、反理性主义和无政府主义的深渊。
综合上述，社会学也并不是一群人坐在屋子里苦思冥想得出来的。所谓读万卷书，行万里路，这是社会学最大的特点与魅力之所在。就以中国社会学家费孝通为例，他是当之无愧的大师型学者，他的《江村经济》和《乡土中国》都是社会学调查和理论的经典之作，他是中国人类学和社会学最坚实的奠基者之一；新中国成立前，他和挚友储安平等人还是接力于胡适之等五四前贤的又一代中国自由知识分子的代表人物。改革开放的岁月里，他又出任了政协副主席、人大副委员长，是国家领导人和社会活动家。不管你是研究城市、农村的各种现象也好，研究整个社会中的亚文化群体、精英阶层、弱势群体也罢，你都要深入到“第一现场”方能得到有价值的答案，即便你是研究社会学理论的，你也不能忽视实地的调研，因为社会学理论大都是从实际社会现象或是生活之细节中抽象出来的。在这点上，很多学科都如此，但社会学尤甚。
参考书目：
［1］费孝通：《费孝通文集》［m］群言出版社1999年版。
［2］陆学艺主编：《社会学——中高级读本》［m］，知识出版社1991年版
［3］郑杭生主编：《社会学概论新修》［m］，中国人民大学出版社，1999年。
［4］（美国）戴维·波普诺著：《社会学》（第十版）［m］，中国人民大学出版社，1999年。
［5］费孝通主编：《社会学概论》［m］，天津人民出版社，1984年。
［6］（美国）罗伯逊著：《社会学》［m］，商务印书馆，1990年。
［7］庞树奇等主编：《普通社会学理论》（第三版）［m］，上海大学出版社，2000年。
［8］吴增基等主编：《现代社会学》（第二版）［m］，上海人民出版社，2001年。
［9］hassan, i.the postmodern turn: essays in postmodern theory and culture, columbus: ohio state university press.1987,p.92.
[论文摘要]体育教学新课程标准十分重视对学生学习情况的综合评价，把学生的学习态度、情意表现和合作精神、体能、知识与技能纳入学习成绩评定的范围。新一轮课改，体育与健康课程就评什么，怎样评，成为一线体育教师在教学中探究的重点，也是本文研究的重要话题。
（一）体育与健康课程学生学习评价内容
高中体育与健康课程标准（水平五或水平六）改变了过去按运动项目划分课程内容和教学实数的框架。新课程标准十分重视对学生体育学习情况的综合评价，强调在评价学生的体能和运动技能的同时，要重视评价学生的学习态度、情意表现与合作精神、健康行为等方面的发展，以真正体现“面向全体学生”的教育理念，真正体现评价的公平性和教育功能。具体评价内容如下：
1.体能的评价。体能主要包括与运动技能有关的体能和健康有关的体能，《课程标准》更强调对与健康有关的体能进行评价，可以从学习目标中选择几项体能进行评定。在对学生的体能成绩进行评定时，可参照中国《学生体质健康标准（试行方案）》，结合学生的个体基础与进步幅度进行体能成绩评定。另外允许学生自主选择考核项目。
2.知识与技能的评价。高中体育教学评价强调学生对体育与健康的认识，体育与健康知识和方法的掌握与运用，以及专项运动技能的掌握与运用情况。高中体育与健康课程实行的选项教学，学生可以根据自己的条件和运动爱好在学校确定的范围内选择运动项目作为学习的内容。
3.学习态度的评价。高中体育与健康课程的重要目标就是要树立学生有终身体育的意识，把这种学习的态度作为体育与健康课程学习成绩评定的重要内容。那么学生学习态度的评价主要包括学生在体育与健康课上的出勤与表现、学生在课外运用所学知识和技能、参与体育活动和健康教育活动的行为表现等。可从能否主动地参与体育活动、能否运用所学知识和技能参与体育活动、能否积极投入健康教育活动、等几方面进行学习态度的评价。
4.情意表现与合作精神的评价。体育与健康课中，学生的情意表现主要为：能否战胜胆怯、自卑，充满自信地进行体育与健康活动；能否敢于和善于克服各种主、客观困难与障碍，挑战自我、战胜自我，坚持不懈地进行体育与健康活动；能否善于运用体育活动等手段较好地调控自己的情趣等。学生的合作精神则主要表现为：能否理解和尊重他人；能否遵守规则、尊重裁判；能否在学校和社会的体育与健康活动中履行自己的权利和义务，表现出负责任的社会行为等。
5.健康行为的评价。新课程标准把学生的健康行为也作为体育与健康课程学习评价的内容之一。学生的健康行为评价内容主要有：是否有不良生活习惯，是否学会制订并遵守合理的作息制度，是否注意个人的卫生，是否为维护公共卫生而努力等。
（二）怎样进行体育与健康课程学生学习的评价
1.评价时运用好两个标准。
（1）由单一评价标准向多元评价标准转变。依据《课程标准》评定学生学习成绩的内容，可以将学习成绩评定标准分为绝对性标准、相对性标准、个体差异标准。这三种评价标准各自都存在着优点和缺点，如果单一地使用任何一种评价标准，都难以科学、合理地评价学生的学习情况，要使体育与健康课程学习评价真正起到促进学生健康发展的效果，应将多种评价标准结合起来使用，即评价标准多元化。
（2）允许体育教师根据教学实际制订相应的评价标准。《课程标准》把制订学生体育与健康课程学习评价标准的权利下放给体育教师，由体育教师根据体育教学的实际情况针对各评价指标制订相应的评价标准。这不仅有利于体育教师更客观、更全面、更准确地评价学生，提高体育与健康课程的教学质量，同时还有利于发挥体育教师的主人翁精神，激发其参与体育与健康课程改革的主动性和积极性，以推进体育与健康课程的改革与发展。
2.评价时选择好几种方法。
（1）定性评价与定量评价相结合。体育与健康课程的教学实践中，定量的评价方法比较适合于对学生的体能和运动技能做出评价，但很难评价学生的体育学习态度、锻炼习惯、意志品质、健康行为等。这样就要求定性评价与定量评价结合起来：一是在对某些可量化的因素进行定量评价以后再对那些不能量化的因素进行定性评价，二是对某些因素进行量化后得到的结果进行定性分析，这样就使定量评价和定性评价有机地结合在一起。
（2）终结性评价与过程性评价相结合。体育与健康课的教学实践中，学习目标主要是在“过程”中完成的，其中许多目标如果不在“过程”中进行评价，放到学期末再终结性评价是毫无意义的。因此，体育与健康课程学习评价的方法必须多元化，集诊断性评价、形成性评价和终结性评价三位于一体。这样既保证评价结果的信度和效度，又调动学生学习和教师教学的积极性。
（三）学生学习评价应注意的几个问题
1.强调评价内容的全面性和可选择性。《课程标准》提出，在确定体育学习评价内容时，除了要注意其评价内容
的全面性以外，还应给予学生一定的选择权，让学生选择自己所擅长的项目参与评价，既体验成功又体现学生的主体地位。
2.在评价方法的选择上要关注学生的个体差异。体育教学过程中，有的学生可能因有运动天赋而体育学习成绩好，在体育学习中的优点就多些，有的学生则恰恰相反，这是个体差异的反映，老师在对学生进行评价时，应正确对待学生之间的个体差异，充分调动学生学习的积极性。
3.实现评价主体的多元性。随着体育的发展，学生可通过不同渠道和不同层面获得体育的知识与体育技能。如果单单以体育教师的评价来对待学生，是很片面的，是不合理的。因此既要强调教师对学生的外部评价，也要强调学生对自己学习情况的评价，学生互相之间的评价，还可让家长参与评价。
4.学生的进步与发展。学习评价过程中，体育教师绝不能以一次成败论英雄，而是要从优化学生的学习心理出发，采取激励的手段和方法，促进其主动全面地发展。
综上所述，《课程标准》指导下的体育与健康课程的学习评价与传统的体育学习评价相比，更为强调评价体系的多元化，教师应突出评价的反馈与激励作用，关注学生发展的过程，为每个学生自主学习和探究学习创造机会和条件。
参考文献：
关键词:数学学习;评价内容;评价方法
一、数学学习评价的内容
按照《数学课程标准》的要求,对学生数学学习的评价,重点应放在对学生学习行为及其过程与结果的评价上。评价的内容包括以下几方面:
(一)对知识与技能的评价。
评价学生对基础知识与基本技能的理解和掌握,应在结合实际背景和解决问题的过程中进行。应以《数学课程标准》所要求的学期的知识与技能目标为基准进行。
对基础知识理解的评价应当更多地关注对概念、公式和法则等知识本身意义的理解和在理解基础上的应用。对基本技能掌握的评价不应只是考虑学生技能的熟练程度,还要考查学生对技能相关概念的理解与掌握,以及能否运用所学知识解决生活中的实际问题,能否从不同角度观察、分析和解决问题;解决问题时的思维策略与方法是否恰当、灵活等。
(二)对数学思考能力的评价。
评价学生能否从不同的途径和角度去寻求问题的解答,提出的问题是否有一定的深度;在解决问题时思维的合理性、灵活性和创造性,以及在解决问题中所表现出来的抽象思维能力、演绎推理能力;与同伴交流时是否清楚、流畅、简洁地用数学语言表达自己的观点。
(三)对发现问题和解决问题能力的评价。
对学生发现问题和解决问题能力的评价,主要是评价学生能否在教师的指导或者在自己的独立思考和观察下,从日常生活中发现并提出简单的数学问题;能否探究出解决问题的有效方法,并试图用多种方法解决问题;是否愿意同同伴合作解决问题;能否表达解决问题的大致过程;是否具有回顾与分析解决问题的过程和意识。
(四)对学生情感态度与价值观的评价。
主要评价学生是否积极,主动、有效地参与数学学习活动。比如:思考问题、回答问题是否积极,完成作业是否积极、认真;是否有学好数学的自信心,遇到困难是否回避;是否主动地与同学合作交流并表达自己的想法;是否认识到自己在集体中的作用;是有积极的数学学习情感等。对学生情感与态度的评价,要结合具体的教学过程和问题情境,随时了解每个学生学习的主动性、学数学的自信心和对数学的兴趣。
二、建立评价体系
对传统的教学评价要进行改革,应逐步建立起数学学习的评价体系。
(一)评价目标的系列化。
制定评价的目标系列需要经过一个先自下而上,后自上而下的双向过程。首先由教师在深入学纲,把握教材的基础上,分析知识点的分布、能力培养的载体以及思想教育的因素,初步制定出评价的目标系列;然后由教科研人员和部分骨干教师研究评价目标的科学性、可行性;最后确定评价的目标系列,并向师生公布。
经过初步的探索,我们认为评价的目标系列一般应由以下三部分构成:
知识评价系列。教材把教学大纲的教学要求具体化了,因此,我们应当认真研究教材,找出每一节课、每一单元、每一册教材中的知识点,从而构建一个知识评价系列。
能力评价系列。学生的数学能力是在认识数量关系和空间形式的过程中发展起来的,离开了数学知识和必要的教学活动,数学能力的问题也就无从谈起。因此,我们认为,建立能力评价系列既离不开“数学知识”这个载体,又要在教学活动中评价学生的数学能力。建立能力评价系列的主要目标不是为了对学生的能力进行鉴定性的评价,而是为了促使教师把培养学生的能力,作为教学中自觉的行为。基于这样的认识,我们尝试建立各年级的能力评价系列。
非智力因素评价系列。即对学生学习数学时所表现的情感、意志、习惯等非智力因素进行定性的评价。根据大纲的要求,我们初步拟定出小学生非智力因素评价系列。
(二)评价范围扩充化。
从时间上看,应有学习前的准备性评价、学习中的形成性评价和学习后的总结性评价。从空间上看,在学校应该包括课堂上的评价、活动课的评价;在校外,应有家庭评价和其它活动的评价。
实现评价范围扩充化,就是为了及时了解学生已经达到的程度,发现存在的问题,从而有效地调控教学行为,使全体学生都达到教学目标。实现评价时空过程化要求注重平时的了解、考查,包括课堂提问、课堂作业、家庭作业、课时达标测试、课堂操作、课堂学习的积极性、主动性和学习习惯等。显然,实现评价时空过程化,评价的指向是唯一的,而评价者既可能是学生本人,也可能是同学、教师、家长或其他教育者。因此评价时空过程化,要求评价方法的多样化。
(三)评价方法多样化。
(1)个人、小组与教师评价相结合。
(2)口试、面试、笔试相结合。
口试的主要内容是说理,即说算理、说解题思路、讲公式的推导过程等。面试的主要内容是操作,如操作小棒演示算理,拼摆学具推导公式,测量,制作等。笔试的主要内容是考查学生的基本知识和解题能力。加强口试与面试,有利于减轻学生的负担,有利于了解学生的思维过程,有利于教师及时对学生提供帮助,有利于培养学生的语言表达能力,有利于提高学生和临场心理素质。
对学生数学学习的评价,既要关注学生知识与技能的理解和掌握,更要关注他们情感态度的形成和发展;既要关注学生数学学习的结果,更要关注他们在学习过程中的变化和发展。评价应注重学生发展的过程,强调学生个体过去与现在的比较,通过评价使学生真正体验到自己的进步。下面我谈一谈自己对小学数学教学评价改革的认识。
三、要注重对学生数学学习过程的评价
促进发展的评价不仅需要终结性的结果评价,更需要形成性的过程评价,应是通过关注“过程”而促进“结果”的提高,评价的重心在“过程”。在新课程中,评价应更多地关注学生、教师以及学校在各个时期的进步状况。
在小学阶段低中年级主要强调“考察学生是否积极主动地参与数学学习活动,是否乐意与同伴进行交流和合作,是否具有学习数学的兴趣”,并提倡为学生建立成长记录袋,记录那些反映学生学习进步的重要资料;高年级在此基础上,还强调要重视了解学生思维的合理性和灵活性,考察学生是否能够用数学语言表达自己的观点等,学生成长记录袋的内容也更加丰富,所记录的内容能够反映学生自己探索数学的过程和取得的进步,如在日常生活中发现的数学问题、收集的有关资料、解决问题的方案和过程、活动报告或数学小论文、解决问题的反思等。
四、要实现评价结果的呈现方式多元化
评价结果的呈现方式要多元化:
(一)评分。
有百分制和标准分数、百分等级等。教师在解释学生数学测验分数或等级时,应遵循以下原则(测验分数或等级描述的是):
(1)学生学会的行为或目前所具有的水平。
(2)对学生数学学习成效的一种估计,而不是确切的标志。
(3)单独的一次测验分数或等级不能作为对学生数学学习能力批判的可靠依据。
(4)是学生数学学习中的行为表现,而不是解释表现的原因。
(二)评语。
评语的针对性要强,语言力求简明扼要、具体,要避免一般化。要尽量使用鼓励性的语言客观、全面地描述学生的学习状况,充分肯定学生的进步与发展,同时指出学生在哪些方面具有潜能,哪些方面存在不足,使评语有利于树立学生学习数学的自信心,提高学习数学的兴趣,明确自己努力的方向,促进学生进一步的发展。
(三)成长记录。
一、关注方法指导，为学生探究学习提供策略
在教学过程中，及时概括并提炼一些探究的方法有利于学生形成解决问题的相关策略，这一点在探究性学习体验中显得尤为重要。我们常说，良好的学习过程应该是一个举一反三、自我发现的过程。在日常教学中，有三类探究性学习方法比较常见，而且具有比较重要的现实指导意义，我们可以将它们作为重点，在探究学习的过程体验中，引导学生及时发现并概括，形成比较稳定的认知状态。
1.“观察—归纳”法
这类探究性学习方法，主要体现为学生通过观察大量具体事例，归纳发现事物的一般规律。我们经常会在教学中安排“先看一看，再想一想，你发现了什么规律”这样的教学环节，其实这就是“观察—归纳”法最朴素的表现形式。
教学四年级“乘法运算律”时，我们可以引导学生通过观察题组算式，在比较后获得一般规律的概括生成：25×4=4×25、34×5=5×34……逐步归纳出乘法分配律；24×3×2=24×（3×2）、25×4×5=25×（4×5）……逐步归纳出乘法结合律。当然，运算律的结论不是学习的终点，在反思学习历程的基础上及时小结探究学习的方法，形成对“观察—归纳”方法的理解，将有助于学生后续乘法分配律的拓展性学习。
2.“操作—发现”法
这类探究性学习方法主要体现在教学中，让学生通过自己动手操作，发现规律、得出结论。如果教学时，教师善于抓住这样的操作学习活动，让学生进行充分的探究性学习体验，将有利于培养学生对问题的抽象概括能力。
教学三年级“面积”这一课时，我针对比较图形面积大小这样一个教学难点，安排了利用学具操作验证面积大小这样一个环节。学生利用教师所提供的小正方形、透明方格塑料纸、硬币等材料，一边操作，一边观察，在实际操作中学会了比较图形面积的大小，为建立单位面积概念做了铺垫。
3.“猜想—验证”法
这类探究性学习方法是让学生根据已有的知识、经验和方法，对数学问题大胆猜想，寻找规律，合理论证，这是创造性思维活动的重要途径。
教学四年级“三角形内角和”这一内容时，学生了解了内角和的概念后，我创设了求长方形内角和的问题情境。由于学生已经有了直角是90度的经验积累，很快得出长方形内角和是360度的结论。我进一步追问：“你们猜一猜三角形的内角和会是多少度？”当学生从直角三角形（长方形的一半）猜测到内角和是180度后，我因势利导，引导学生进行验证：“是不是所有的三角形内角和都是180度？”对此，学生必须通过操作来验证自己的猜想，然后进行探索验证活动，最后，学生在测量、撕拼、折叠、画画的活动中充分验证了猜测结论的正确性。
反思这些教学过程，我始终认为解决问题不是终极目标，引导学生发现自己在探究性学习过程中所运用的方法，并及时进行提炼才是关键所在。它将为学生今后解决类似的问题提供解决策略，为学生的可持续发展奠定坚实基础。
二、强化评价跟进，为学生探究学习提供动力
评价改革也是课程改革的一个重要组成部分。数学《课程标准》指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学，应建立评价目标多元，评价方法多样的评价体系。”由此可见，科学有效地在课堂教学中对学生做出发展性评价，将激励学生更加积极主动地参与到探究性学习活动中去。
教学六年级“圆锥体积”这一内容时，学生通过猜想，运用了多种方法实验操作，最终获得了圆锥体积计算方法这样一个结论性成果。我将评价的重点落在学生探究性学习活动的参与度、有效度上，针对学生合作探究、反馈表达、学习态度、练习情况做出及时评价，有效地提升了学生参与探究性学习活动的积极性。
在“猜想圆锥体积公式”的环节中，有的学生描述圆锥体积应该是等底等高圆柱体积的二分之一。虽然我知道这样的描述是错误的，但我也有理由相信，学生是在积极思考圆柱体积与圆锥体积的关系，只不过这样的想法是建立在未经过验证之上的猜想。我因势利导，诱发学生思考，进而尝试，并得到正确的结论。我安排了学生推导圆锥体积公式的合作学习环节。学生在合作中的各种表现都可以成为我们进行评价的有效资源。有的学生在合作学习中成为旁观者，没有主动参与。对于这样的学生，我主动指出其不足，密切关注他们合作学习的参与情况，以此来规范学生的合作学习。
【关键词】初中生；体育课程；学习评价；问题；对策
一、初中体育课程学习评价存在的问题
（一）学习评价在认识上有偏差
初中体育课程学习评价的目的如下：（1）检查体育教师的备课与教学状况，促进体育教师变革教学方式，提高体育教学效果；（2）了解学生体育学习状况，引导学生认识到自己的不足以及需要努力的方向，提高学生体育学习的效果。然而，在具体的体育课程教学过程中，其课程学习评价却存着下列问题：将体育教学目的与学生的学习评价等同起来。学生的体育成绩因为与学生的中考成绩关系密切，因此，很多学生为了取得较好的体育成绩而被动地学习体育课程，教师考什么，学生就学习什么，体育教学仿佛就是为了考核而进行的。这种对体育教学目的认识的偏差，必然要体现在体育教学评价上，通过体育教学评价体系的具体指标反映出来，并对体育教学的方向产生影响。
（二）忽略定性评价，关注定量评价
目前，在体育教学评价过程中，很多教师往往只关注与注重定量评价，强调评价的可比性与操作性，认为量化的教学内容与教学效果客观而又具体，操作方便，评价结果具有极强的可比性，因此热衷于定量评价，而忽视对评价教学目的与教学效果的评价。这种片面性主要表现在评价指标体系总是以能直接量化的因素为主体，如学生的技评与达标成绩，学生达标的比例，上课时课的密度、练习密度、运动量曲线等等，然后将一些不宜量化的、外显的教学行为采取分级量化的形式，即按优、良、中、差等级给予对应的分数，而那些在体育教学中很有意义但难量化的因素却被忽略了。其实，体育教学目标包含了下列诸多因素：（1）学生正确的体育学习观念、学生良好的体育学习态度、学生良好的体育学习情感与意志、学生的终身体育学习意识、学生体育能力的自我超越等。然而，上述教学目标，在教学评价指标体系中却难以得到具体体现。显然，如此不完整的指标评价机制，不可能全面体现体育教学的评价结果。
（三）重视绝对评价，忽视相对评价
此前的体育课程学习评价方式，因为主要是对体育课程所计划的教学内容进行某一技能达标测定或者对某一体育技术的测评，因此，有些测评数据按一定权重所反映出来的考试结果，自然更大程度上代表了被测试者先天的身体素质状况。这种过于突出绝对评价的方法，必然导致被测试者经过锻炼后提高的体育技能被忽视，必然造成先天身体素质优秀的学生体育成绩好，先天身体素质差的学生体育成绩差，以致于出现体育考试对身体素质优秀者构不成压力和激励，轻松过关；而对于身体素质差者又会导致其信心丧失，对学生的个性发展必定造成严重影响。
二、初中体育课程学习评价的改革对策
1.更新体育课程学习评价理念，明确评价目标建立科学的评价机制，首先，要认真探究素质教育的丰富内涵，深刻理会素质教育内涵中的“主体性”、“个体性”、“基层性”、“全面性”等的丰富含义，在素质教育理念的指导下开展体育教学，设计科学的体育培养目标，使教育目标与评价目标保持高度的一致性，并以此为依据来设计体育教学评价的指标体系，力求评价指标科学化、评价办法具有可操作性，发挥评价体系的正确导向作用。要从根本上来建立全新的体育课程学习评价指导思想，要从单一的评价视角转向多角度多方法的综合质量评价，要淡化考评的选拔功能，强化全面教育、检验、反馈、激励的综合功能，彻底根除考什么就教什么、练什么的弊病。既要考评学生掌握的体育知识、体育技能状况，又要关注学生下列各方面的发展状况：思想品质、意志品质、身体发展、体育技能等，还要密切关注学生在体育学习中的求知欲望与进步状况等。
2.体育考核项目的设置应体现相对性，增加选择性。体育考核项目的设置对学生的锻炼具有指导性，体育考核要按照素质教育的要求，全面发展学生的素质，发展学生特长，培养个性，对学生课外自学的体育知识、技术及特长项目或具有自创性的动作、或锻炼方法进行选择性测试。
3.定量评价与定性评价有机结合。由于体育教学既内容丰富，又有着本学科的特殊性与人文性等特点，特别是素质教育的提出，2l世纪所需的是全面发展的高素质复合人才，通过体育教学不仅发展身体、增强体质，还要培养健全的人格、良好的心理品质，而这些人文因素又不像体育课的密度、运动负荷、掌握动作的数量和完成动作的质量等容易量化。比如下列各项指标虽然具有明显的定性特征，却难以量化评价：学生的锻炼能力、心理素养、思想素养、体育态度等。我们倘若忽略评价上述难以量化的学习指标，那么，我们对学生体育学习的评价就会有失科学与全面。所以，仅凭数量化评价与定量化评价等，是无法综合性准确评价学生的体育技能的，应该将定性评价与定量评价有机结合起来。
4.积极实现学生参与评价
传统的体育教学观念难以迅速变革。在历时弥久的体育课堂学习过程中，学生们早已习惯了传统体育教学课堂中的教师“一言堂”模式，几乎没有考虑过自己在课堂中同样拥有说话的权利。所以，要科学评价学生的体育学习效果，首先要把学生说话的权利还给学生，鼓励学生多说话。这就要求体育教师变革传统的体育教学理念，密切关注学生发展的差异性、主动性与潜在性，为学生提供在课堂上自主表现和自主发展的空间，为每个学生提供积极参与课堂评价的机会。
关键词：技术性；学习；多元化；评价
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）06-091-01
技术性的学习过程具体有哪些特征？如何界定一个技术性的学习过程，从概念的形成来看，它应该至少包括以下五个方面：
一、目的性
作为技术性的学习过程，在某一具体的学习过程中，它的目的应当是明确的，而且是可知的，即技术用于促进有效学习的类型是可知的，并明确是为了促进有效的学习。
二、技术性
教育技术的主要特征在于其技术性，表现为教育技术研究的重点是适当的技术性过程与技术性资源；表现为技术实践的“符合道德规范”性、技术工具与方法运用的先进性、技术使用效果的高绩效性。“技术性的”是一个简化术语，用来描述基于技术的定义中人类活动的一种方法，即“科学的或其他结构化的知识在实践任务中的系统运用” 。
作为教育技术当中一个不可缺少的部分，技术性的学习过程，要从技术性出发，在学习的过程中，有些手段可被归类为“技术性的”，正如前面所说，借助这些技术性的手段，意味着我们应用科学的或其他有组织的知识可达到实践目标。这些开发可能采取“硬”技术的形式，包括材料和物理发明，或“软”技术的形式，包括特殊的工作过程或精心设计的、能被用于多种情形的教学模板。
三、适当性
并不是所有的技术性学习过程都能提高学习效率，更多的，要采用适当的技术性的学习过程，才能真正达到目标。“适当的”包括了技术性的过程和资源两方面。在信息化教育环境下，指的是教师为学生所设计的：适当的学习环境、恰当的学习经验、合适的学习内容、合适的学习工具、适当的评价方式，从而达到与计划目标相适合、相兼容的最有效的教学。其核心是如何有效利用技术来设计有效学习环境，以引导而非控制的方式，以教学与学习为中心，从而使学生在真实环境下进行深度学习（不停留在表面知识的掌握，能进一步探求知识的运用以达到适应社会的需要）。要做到恰当的使用技术，就要对技术的相关属性进行了解和比较，技术属性可以从比较技术与媒体特征之间的关系出发，选择恰当，适合的媒体技术来支持学习。这里的恰当，应该包括，使用的方便性，成本的可行性及运用技术性是否有利于学习等几个方面。
四、有效性
运用教育技术获得知识、形成能力、发展思维、提高综合素质的认知与实践过程的最主要目的就是能达到一种有效的学习，或者换一种说法，技术性的学习过程是有利于学习的。无论采用何种技术，最终的目的，就是达到有效的学习。通过对技术的合理安排，有效运用和管理，进而得到一个有效的学习过程。
五、过程性
从特征角度来讲，技术性的学习过程，形象地描述了技术支持下有效学习过程的特征，它必须经过一个选择技术的过程。其中包括对技术属性的了解，对技术的选择及对学习过程的影响等。这个过程，应该不仅仅只是一个技术的选择过程，还应该包括对于影响到整个学习过程的各个要素的设计，安排等，一直到能达到某一层次的学习目的为止。
而对于学习成果的评价，新课程非常注重评价，尤其是提倡远程评价与作品评价的结合。一时间以“量规”（一个真实性评价工具，它是对学生的测验、成长记录或者表现进行评价或者等级评定的一套标准）为主角的评价模式涌入课堂。可时间一长，大家对评价出现了审美疲劳，学生只是感性地填写量规表，教师也是睁一只眼闭一只眼打人情分，这样的评价无疑已成为提高课堂效率的障碍。
实际上，课堂效率的评价更应该关心学习活动的环境和氛围如何，关心学习活动的交流、指导是否有效。只有当课堂成为学生思维激活、神采飞扬、精神充电的乐园，而不是统一灌装的车间、机械操练的作坊，课堂教学才谈得上有意义、有效率。
一、问题与背景
我校的生源较差，每个班里都有好几位后进生，不管是在课内还是在课外，单凭一位任课老师辅导后进生，难免顾此失彼。把学生在科学这一学科的学业成绩、能力倾向等特点分成若干组，让组员在组长的带领下互相督促并帮助学习，让成绩一般的中等生有当小老师的机会，从而体会到成功的喜悦，同时也增强了自信心。但是，目前很多学校在公开课上热闹的合作学习往往流于形式，由于对小组合作学习的理解和操作存在着各种各样的偏差，所以致使小组合作学习的有效性不高。而针对大浪实验学校的生源情况，应怎样保证科学合作互助学习小组的效率，使每一位组员在合作互助学习中都有所收获、有所提高呢？又有哪些具有可操作性的措施呢？
二、创意与依据
1.合作互助学习能促进学生在学习上互相帮助，达到共同提高的目的
安排四到五个学生为一组，学生就比较容易及时准确地发现其他学生是否想要或需要额外的解释。在合作互助学习小组里，他们就不必躲了，因为这种环境是帮助式的，学生可以在此尽情地表达自己的想法或者向别人寻求帮助。一个学生如果在全班人面前回答一个问题而答错了的话，很可能会被大家笑话，而在合作互助学习小组中就不同了，小组组员都抱有一种“我们都是一体的”态度。这就意味着，如果他们中有人不懂的话，组员得到的更多的是帮助而不是嘲笑。
学生往往可以把教师用语转变成特有的“学生语言”，那些在课堂上没能掌握教师所教内容的学生往往在与其他问题上意见不一致的学生进行讨论争论时受益匪浅。
2.合作互助学习能增进学生间的感情交流，改善人际关系
在合作学习所营造的特殊的合作、互助的氛围中，学生在共同学习与交往中，增进了彼此间的感情交流，培养了彼此间的协作精神。
3.纵向评价提高组间竞争的公平性
由于采取了“组内异质，组间同质”的原则进行分组，在每一个合作互助小组内体现了较合理的差异，便在全班各小组间形成了大体均衡、可比性强的小组联合体。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证在全班展开公平竞争创造了条件。尽管如此，组间差异毕竟还是存在的。而采用纵向评价的方式可把这种差异所产生的负面影响降至最低。
三、活动内容
1.合作互助学习的注意点
合作互助学习一定要在学生独立思考的基础上进行；教师要给学生创设一个活动，让学生在活动中合作；不要期待学生得出统一的答案（除非只有一个答案），鼓励不同的表达方式，养成乐于表达的习惯；教师要诱发学生的合作欲望，鼓励学生多倾听他人的意见，注意自己情感的正确表露。
2.合作互助学习的两种形式
课堂上简单问题的小组校对，这样若发现个别问题可及时解决订正；难题的组内探讨，不同方法的相互交流，一般的课外作业的订正工作可以交给作业完成最好的一位组员负责，教师只要教给这几位组员主要的注意点就可以了。
3.两种表格
“科学合作互助学习小组测验成绩反馈表”适用于每次测验。表格包括每个合作互助学习成员的学号、组号、每位成员的当次测验成绩及前一次测验成绩、每个合作互助小组的当次测验平均成绩及前一次测验的平均成绩、每个学习小组的成绩提高率及加分情况等。
“科学合作互助学习小组测验学期得分汇总表”包括每个合作互助学习成员的学号、组号、每位成员的每次测验加分及学期加分汇总数。
四、活动步骤与操作要点
1.摸底考试。由于教师对七年级的学生还不太了解，必须进行一次摸底考试，然后以成绩为主要依据分组。考前不明确告诉学生摸底的分组目的，只告诉学生本次的考试是为了让学校了解他们的学习水平，避免有的学生为了组里多一位优生而故意把分数考低，这样就保证了分组依据的客观性。
2.课任老师有意识地观察学生，找出有领导能力的学生，以备当小组长。
3.分组。依据“组内异质，组间同质”的原理，结合摸底成绩，把学生分成四到五人一小组。组里一般配有一位学优生，一位学困生，两到三位中等生，其中包括一位组长。
4.在班级里，按小组分块，安排好科学课座位。如果能获得班主任支持，在实际允许的情况下，最好平时上其他课程时也是按这个座位表坐，让组内成员有更多的时间进行交流。
5.告诉学生他们每组的摸底考试的平均分，并让学生明白摸底考平均分将是他们组的起始分，以后的每一次测验都将以前一次成绩为标尺计算提高率，每次考试小组进步一个百分点，就加一分，退一个百分点就减一分，但期中考、期末考将以前一次的大考为标准。
一、学习任务单的设计——以学设教
1．基于学情
设计学习任务单的前提与基础是学情分析。只有精准的学情分析，才有适切的学习任务单。学情分析包括学习材料的分析和学生情况的分析。
对学习材料的分析是指研读教材，分析学习材料所处的位置及特点、重点，分析学习材料应落实课程标准的具体要求。可以进行如下思考：①这个材料是什么？在一册教材中、在一单元中的地位是什么？②这个材料有什么特点？③这个材料的重点在哪儿？④这个材料就材料本身来说最难的是什么？⑤这个材料的学习对学生的后续学习有什么作用？教师只有对本课时在单元中的位置有所了解，对与本课时材料有关的背景材料有所把握，才能立体化地看待教材，进而确定应该在何处设置学习任务单，该如何搭建支架。
学生情况分析需要探知学生学习的基础、需要与发展可能。归纳起来就是如下的五个方面。①学生的“已知”：指学生已经具备的与本节内容学习相关的知识经验和能力水平等，即学生学习的起点能力；② 学生的“未知”：是相对“已知”而言的，包括学习应该达到的终极目标中所包含的未知知识，而且还包括实现终极目标之前涉及学生所没有掌握的知识；③ 学生的“能知”：就是学生的最近发展区，通过有引导与支持之的学习，学生能够达到的程度； ④学生的“想知”：指除学习目标规定的要求外，学生还希望知道哪些目标以外的东西； ⑤ 学生的“怎么知”：反映学生是如何进行学习的，它体现学生的认知风格和学习方法、学习策略、学习习惯等。依据对学生学习情况的分析，可以确定不同学生的学习需求，进而可以确定如何为不同的学生设置适合的学习任务及供攀登的学习支架。
2．指向目标
在作了精准的学情分析研究后，制定合情、具体、分层的学习目标同样是设计一份好的学习任务单的基础。合情，从实际出发是确定学习目标本身的要求，要努力做到实事求是，把目标建立在切实可行的基础上。具体，学习目标应言简意赅，各项指标可以很容易地在课堂上被观察到或检测到。分层，合理的课堂学习目标，是在课程目标指导下的目标系统，要通过对学生发展可能的研究确立课的三维学习目标，进而进行分层设定和精细分解。每个学习任务要与学习目标相匹配，并有相应的解读，明确这张任务单是为达到什么目标服务的。教师用学习任务从不同角度为学习目标的实现创造可能，学生带着明确的学习任务进入学习过程，通过分散在不同任务里的目标的逐一实现来完成建构知识与经验积累。
3．面向全体
学习任务单是在课堂中使用的，面向全体学生是一份好的学习任务的必要条件。面对任务，每一位学生都要有事可做，有探索的兴趣与欲望。为激发、保持学生的学习热情，要讲究任务设置的技巧；为让程度不同的学生都有所进步，任务设置要有梯度，注意差异性，要考虑设计帮助的支架，并且留有攀登的空间；为发挥学生的主动性，任务设置要让学生有选择的权利；为适合不同学习能力倾向的学生，学习任务要形式多样，有听说读写的任务、动手操作的任务、交流讨论的任务……
二、学习任务单的使用——以学定教
学习任务单的完成者是学生，一旦学生成为了任务实施的主体，他们自然会对任务实施所需要的条件、任务的目的、任务的完成方式作出进一步的思考和探索，每个学生和课堂都建立起了某种关联，课堂学习就成为学生主动投入、主动参与的过程。
1.资源共享
在学生完成学习任务单的过程中，必定会留下思考的痕迹，也就为教师的帮助式教学提供了依据。所以教师一是要充分预设，对帮助学生完成学习任务有充分的预案，以便进行有针对性的帮助；二是要及时观察了解 ，及时掌握学生在学习过程中的问题、错误及独到的见解，以便在接下来的教学中作为珍贵资源加以利用，做好引领、点拨、评价、诊断、反馈和系统化，使教师的“教”更贴近学生的“学”。
2.自主合作
要把课堂的时空更多地还给学生，自主与合作是学习任务单使用中两个重要的方法。学习任务单因为有“内容”而让自主学习、合作交流变得“真实”与“真需要”。自主尝试完成任务是合作交流的基础与前提，群策群力是自主学习的补充与深入。学习任务单完成的基本步骤为：明晰任务独立作业小组合作全班交流小结评价。这一过程中“独立作业”与“小组合作”环节最为关键，也最能体现学生在完成学习任务中学会学习的价值。独立作业，包括自主计划、实施、质疑、评价。小组合作，可以是同桌，也可以是4人小组，最好不超过5人，这样可以让小组活动更有序，并保证每一位成员有发言的机会。这一过程中学生可以在习得知识与能力的同时，获得更多的学习资源、学习策略与心理支持。由于目前班额大多超过40人，自主合作也保障了每一位学生参与学习的机会。
3.个别化指导
在学生用学习任务单展开学习的过程中，教师的帮助方式主要为个别化指导。这种个别化指导有时是随机的，即发现问题及时帮助。但更多的是有预设的，即在进行学情分析的时候已经确定了课堂上需要重点关照的学生以及帮助的内容与时机。在完成学习任务单的过程中，教师是有时间、有机会进行这样有目的、有目标、有方法的个别化指导的。这样的帮助更有针对性、更能满足不同学生的需求、更有实效，一般课堂上是很难做到的。我们知道学困生往往是因为完不成一节节课的学习任务而累积产生的。如果课堂上每一位学生都能得到及时而有效的帮助，我们就能说“为了每一位学生的学而教”！
4.激发与保持兴趣
由于学习任务单使用的对象是义务教育阶段的学生，因此如何激发与保持学生的学习兴趣是教师的主要任务。在任务设置的过程中要重视以学科本身的魅力吸引学生，而在任务的实施过程中则应：一要重视在布置任务时的导语设计，既明晰目标又明确方法更能调动内驱力；二要注重完成任务的形式与手段多样性，做到分合有致、动静结合；三要合理安排完成学习任务的时间，一般来说完成一个任务的时间控制在5—10分钟为好，就是高年级学生也不能超过15分钟；四是要及时提供帮助、指导、评价，让每一位学生在完成任务的过程中总能得到支持与鼓励，及时地获得成功感并保持学习的热情。
5.保障有序活动
学生完成学习任务单的过程也是学生自主开展学习活动的过程。在这一过程中良好的课堂教学秩序是完成任务的效率与质量的保证。因此我们要重视重构课堂教学秩序，培养学生在“学堂”开展自主学习的良好习惯：学会独立学习时的自主探索与主动获取，合作时的积极交流与认真倾听；学会任务启动时先计划再实施，任务完成时要作评价与反思；学会恰当地表达自己的观点看法，学会谦让、等待与调整。教师与学生一起在完成学习任务单的过程中制定与完善“学堂”的规则，这也是用“学习任务单”学习的一个重要的组成部分。
三、学习任务单的评价
一份好的学习任务单首先是能充分体现设计的核心理念，即教学的个别化，关照每一个学生的需求，激发每一个学生的学习动机与兴趣，为学生的学而教。其次是依据精准，即学情分析到位，学习目标具体可测。而从技术层面可以从三个维度、十个指标作评判。
内容上，一是指向明确，能针对目标，渗透学法；二是支架有效，能符合需求，并留有学生攀登的空间；三是体现差异，在学习方法、资源提供、策略指导等方面有所区别；四是学科特征明显。
形式上，一是结构合理，先学后教，符合学科、认知、教学的逻辑；二是自主合作，做到自主学习手段丰富，合作学习形式多样；三是简明有趣，任务简单明了，能有效地引发动机、激发兴趣。
效果上，一是参与积极，师生能共同参与，参与状态良好；二是活动充分，每个任务的功能发挥充分，活动秩序良好；三是达成全面，学生人人达成基础目标，并获得发展动力。
随着语言科学的发展，二语习得已经成为一门独立的学科，其理论也被广泛接受并应用到外语教学领域当中。最近三十年以来，研究二语习得领域的专家和学者也日益增多，因此出现了大量有关书籍，而 《第二语言学习理论（第三版）》正是其中一朵奇葩。该书由Routledge公司出版，它的第一版和第二版分别在1998年和2004年出版，第三版是2013的最新版本，在旧版本的基础上，第三版增加了二语习得这一领域至2013年为止的最新研究成果。该书由英国的南浦安顿大学的应用语言学教授Rosamond Mitchell，埃塞克斯大学的二语习得教授Florence Myles和约克大学的第二语言教育高级讲师Emma Marsden合著。本书收集了二语习得领域目前最活跃的主要理论研究，而且在书中以章为单位分别讨论了几大方面的理论，包括语言学、认知和社会语言学等方面的理论。本文拟对该书进行介绍和评价。
一、内容简介
作者写《第二语言学习理论（第三版）》的目的是要给读者提供目前二语习得领域最新最活跃的主要理论研究，而且该书的目标读者很广泛， 包括语言学的本科生、外语教育/英语（作为外语）教育/应用语言学的研究生以及从事二语教育的教师等等。本书共有十章，各章主要内容如下：第1章介绍了重要的概念和重要问题；第2章回顾了二语学习研究的近代史；第3章关于语言学和语言发展方面的“普遍语法论”；第4章关于二语学习的认知法：普遍的内隐学习机制； 第5章关于认知法：记忆系统和有意识的学习； 第6章关于二语学习的互动；第7章探讨了基于意思的二语学习方式；第8章从社会文化角度来分析二语学习；第9章从社会语言学的角度来分析二语学习；第10章是全书的总结。
作为全书的开篇，第1章介绍了“第二语言学习”（简称“二语学习”）的主要概念和相关的重要问题，使读者对该书的研究范围有一个明确的了解。作者首先解释了“二语学习”这一核心概念，作者广泛地把它定义为任何语言作为第二语言的学习。然后作者介绍了一系列将会重复出现在往下的章节的概念和问题，包括以下几点：“好”理论的特征；语言的本质；语言学习的过程；语言学习者的观点；语言学习理论和社会实践的联系。
第2章回顾了二语学习研究的近展史，以及大概地探讨了现今学者思考的理论基础。作者提供了一个比较完整和详细的二语研究总体发展的时间轴（p50），详细列出了各个研究的年份、著作（包括作者姓名）、主要评价等等，时间跨度从1945年到2008年，涵盖了超过60部与语言学或二语学习相关的著作，让新读者对二语学习和研究这一领域有一个全面的了解，同时也提供了详细的书目清单供读者按照兴趣和需要查找。
第3章到第9章是该书的主要部分，介绍了二语学习的各个相关领域。
第3章探讨了美国语言学家Noam Chomsky提出的重要理论----“普遍语法”。这一语言学理论在过去的几十年有着举足轻重的地位，激发了大量的学术思考和相关著作出版。作者认为，“普遍语法”论致力于描述和解释人类语言，尽管这一理论主要研究的方面不是二语习得，但是它却是直接与二语研究相关的（Kobayashi，1999）。“普遍语法论”对研究者能更好地理解二语习得里面的形态句法学的特征这方面有突出的贡献，因此作者对这一理论高度评价。
第4章和第5章都讨论了认知法对二语学习的影响。具体来说，第4章从普遍的内隐学习机制来讨论认知法。作者认为在学习第一语言和第二语言的时候，学习者都使用到了同样的内隐机制。张人（2004）也指出儿童在母语环境长大，三岁左右的时候就能流利地说母语，这就是内隐学习机制。而成人学习英语作为第二语言的时候，最终也会受到内隐学习机制的影响。本书作者讨论二语学习的认知法的时候，尝试探讨了人类大脑是如何处理和获得新知识的（Kobayashi，1999）。他们首先引入了以输入为基础的突生进化论者的观点，认为人类本没有什么语言天赋， 都是靠后天的环境浸泡和语言积累所获得语言技能。作者继而指出输入频率与学习效果成正比。然而，Elman、Bybee和Hopper等学者提出了以处理（输入知识）为基础的观点，也就是在过去几十年里，认知理论者越来越倾向认为语言是由人类总的学习能力和局限性来形成的。认知与其他学习途径之间有越来越多的相互联系。
作者在第5章强调了二语学习比母语学习更加具有内隐学习机制的特点。作者首先介绍了两种类型的知识：陈述性知识（或称外显知识）和程序性知识（或称内隐知识），还列了Ellis的一个表格（p137）比较了这两种知识在意识程度、所需时间、注意力等七方面的不同支出。Ullman比较了儿童和成人学习语言的特点，认为儿童是通过程序化的学习方式来学习语言的，而成人则是有意识地用陈述记忆系统去学习语言。Han和Ellis认为学习陈述性知识的时候，需要更集中的注意力和更周详的学习计划。Gor以学习英语过去式这个语法为例子，证明二语学习者更加依赖陈述性知识系统。另外，作者还介绍了两种记忆系统的相互作用。Ullman认为，程序性记忆可以使用陈述性记忆所获取的信息，程序性记忆还可以影响陈述性知识。作者介绍了技巧习得理论的三个阶段：（1）认知新知识，（2）练习使用新知识，（3）自主使用知识。最后，作者提及了工作记忆（或称短时记忆）能力的定义和二语习得的关系。工作记忆系统有两个组成部分， 一个是短时记忆， 另一个是对短时记忆信息的控制。
第6章介绍了互动在二语学习中的作用和影响，作者着重讨论近年针对二语互动和二语习得之间的关系的研究。Mackey、Polio、Sheen 和Lyster等学者认为“互动方式”一直是比较活跃的研究话题，而越来越多的证据显示互动在某些方面能促进二语学习。作者还从目标二语的结构和词汇这两方面说明互动是可以推进二语习得的。互动里面的其中一个重要的部分是反馈，所以作者也特别指出提醒和纠正学习者的错误的反馈扮演着重要的角色。
第7章关于基于意思的二语学习方式，作者首先引入了由Givon、Halliday和Langacker等理论语言学家提出的功能主义的观点，说明二语学习者侧重于理解二语的意思的方法以及如何达到他们个人交流的目的。另外，理论语言学家们还认为学习者为了理解二语的意思，他们会更有动力去学习正统的语法系统。本章主体包括以下五个方面的内容：1）作者在本章开头首先做了一个小规模的关于二语学习的机能主义案例分析，所选案例是为了阐明以意思为基础的学习方法的主要问题和原理。2）作者评价了一个欧洲科学基地（ESF）做的一个大型研究，此研究检测了一些欧洲国家里面的成年移民不正式的语言学习过程，从而提出了如何学习以交流为目的的语法知识的建议。3）作者进一步检验了学习者如何发展和使用语言学的方法去解开一系列的概念意思，包括“过去时”和“移动”等的概念。4）作者考虑把目前的研究转变成学习者如何发展和使用语言学方法和理解上下文意思这一方面，从而使自己能用二语表达意思。5）作者评价理解二语发展这方面的总体研究成果。
第8章主要讨论语言学习和社会文化的关系。首先作者引入了新Vygotsky思想和研究， 也就是“社会文化论”（SCT），该理论的研究者们认为互动本身就构成了学习过程，而这个学习过程在本质上就是一个典型的社会性活动，而不是个人的独立活动。自从1980年开始，Lantolf和他的同事们是研究SCT与二语学习的相关性最主要的人物。Lantolf认为，“调解法”（mediation）是Vygotsky思想的中心概念，意思是人类的心理行为依靠一系列的文化象征工具（例如语言）。Vygotsky的另外一个重要思想是“最接近发展区”（ZPD），意思是在教师或专家等人的指导下，学生能解决他们本身水平不能解决的问题。Wells指出，ZPD最初指的是“初学者”在“专家”的辅助指导下成功解决问题， 但是现在的SCT理论者已经把此概念扩展到同龄人之间的小组学习，他们认为在合作活动里面，每一个人都能协助他人，每个人都能从他人的贡献中学习到知识。Lantolf和Poehner认为，随着以概念为基础的指导和课堂二语学习的非自然环境学习的局限性受到越来越多的关注，学者们应开始探讨更有针对性和持久性的实质性研究。
第9章主要探讨了社会语言学和二语学习理论之间的关系。社会语言学是一个由很多理论分支组成的多样多变学科，因此作者选择了当代的社会语言学和人类语言学对二语学习有着最密切关系的部分来深入讨论。作者在本章关注多种语言的练习和虚拟社区在社会语言学方面的理解，其他主要内容还包括：由社会语言学驱使的二语使用的变化倾向；二语社会化；语言练习社区和情境二语学习；二语学习、媒介和身份（重新）建立；对二语学习的情感和投入。值得一提的是，作者引用了好几个二语学习的例子（包括Li研究的以中文作为二语，Ohta研究的以日语作为二语等等）来说明社会语言学和二语学习的关系。
在第10章，作者总结了近年二语学习研究的主要成果，也指出了这些成果的局限性。另外，作者指出了二语学习今后的研究方向，还指出了二语学习研究和语言教育的密切关系，而这种关系需要“实际理论”和课堂教师之间展开持续性的对话，还需要更多源于研究项目但是更独立和抽象的观点（Kobayashi，1999）。
二、简要评价
本著作与时俱进，从1998年第一版到2013年的第三版， 作者都会增加很多与社会上最新的与学习和研究相关的事件，例如本版作者更加关注以互联网为基础的语言学习方式， 因为这也是现阶段很多学生接受外语学习的新方式。其次，各章节的写作思路清晰，每章开头都会简要说明本章包括的主要内容，让读者一目了然。 另外，本著作提供了一个比较完整和详细的二语研究总体发展的时间轴（p50），显示了研究的年份、著作、主要评价等等，让新读者对二语习得这一领域有一个全面的了解。这个时间轴也是在第二版的基础上新增加的内容。还有，书后提供一个完整的词汇表（p292）， 详细地解释了本书出现的各种概念（在正文出现的概念用黑正体表示），帮助读者更易理解。最后，作者还附上主题索引（p365）和引用作者的名字索引（p374），方便读者随时查找需要的信息。虽然本著作有诸多优点，但是也有一些不足之处。作者提供了大量的研究介绍和理论解释，也有大量的案例分析，但是没有给读者较多具体的学习方法和解决问题的指引。总的来说，本著作优点多于缺点，内容丰富，覆盖面广，适合各阶层的二语学习、教学或研究的人士参考和使用。
参考文献：
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