但是，近几年由于受教育系统考编的影响，我园师资流动比较频繁，每年会有大量新聘教师入园，90%以上为年轻教师，体现为：音乐教学经验不足、组织能力不强，组织方式不丰富。加上音乐教学活动形式活泼，幼儿在活动中往往表现情绪激动、行为活跃，这更要求教师有很强的课堂驾驭能力和随机应变能力。因此，提高校本研修实效，提升教育教学质量正是幼儿园前进的动力。我们坚持以发展为主题，以创新为动力，以全员提高为目标，紧紧围绕幼儿园的音乐特色这一中心点，开展了以“分层研修，连环跟进模式”的校本研修模式。
一、团队分组，明确音乐研修方向
为了实践并探索一条行之有效的“分层研修”的培训模式，首先要了解教师现状，帮助教师梳理自身专业发展的水平与能力，制定合理的成长规划方案，并扎实理论、提高技能，从思想上、制度上保障课题工作的顺利开展。
1.健全制度，营造音乐研修氛围
为创设良好的研修氛围，我园从规章制度入手，结合分层研修实际情况，革新了分层研修、师徒结对、三优考核、课例研修等《教师分层培训系列制度》，从培训时间、培训内容、培训方式、培训奖励等方面进行明确规定，从宏观上调控研究过程，最大程度地发挥教师们研究的主观能动性。
2.合理定位，构建音乐研修组别
我们根据教师教龄、教学能力、音乐专业技能、所获荣誉、科研水平等各项指标，通过教师们自我定位、领导考核等方式把全园教师评定为一至五星级，分别为扬帆组、起航组、搏浪组、远航组、领航组。每个星级的教师组成相应的研修小组，根据各组发展目标，分层培训。
3.调研访谈，把脉音乐教学现状
实施分层研修前对教师的音乐专业水平进行调查分析，它能为研究者有效而合理地开展研修指明方向。调查的内容包括教师对音乐课程的认知程度、对音乐教材的理解、对音乐教学策略的掌握等。调查的形式主要包括：集体或个人访谈、问卷测试、课后测试等，根据统计出的有效数据进行合理的分析。
二、研修分步，开展全面递进培训
通过对教师教学的现状分析，我们制定出每一个层次的培训内容和目标，选用适宜的培训模式，形成“连环跟进、螺旋上升”的培模式。
1.训赛活动常规化，扎实基础
为使教师的教学能力尽快提高，分层培训实施以后，每组制定相应计划，定时定点开展理论学习、专业技能考试、课例研讨等活动，使训赛活动常规化、规范化。如每学年的分层音乐教学考核，扬帆组教师学习录像上好模仿课，启航组教师参考教案上好达标课，博浪组教师自编教案上好优质课，远航组教师发挥特长上好示范课。
2.研修重点具体化，各有所长
音乐课程教学内容多，重点不同策略不同，教学的难易程度也不同。我们以课堂教学为核心，以课例研修为载体，根据各组的教学经验制定了相应的研修目标和内容，明确研修课的主要模式，使音乐课例研修更加具体、有针对性，不同层级教师发挥自己的特长。如我们要求扬帆组教师能上好模仿课，上模仿课能让青年教师站在更高的起点上，少走弯路。我们将本园优秀音乐课例录像、网络上优秀音乐课例以及名人名家的优秀课例收集在资源共享库中，供青年教师搬课。
3.研修内容专题化，全面提升
根据当前教师存在的某种具有共同价值取向的问题或某个音乐课型等确定有预案、有目标、有过程、有反思的研修专题。每学期大教研和分层教研根据专题预案中的目标、内容、形式和实施要求有计划、有步骤的开展系列教研活动。如：音乐欣赏专题研讨制定全园的大专题策划和各分层组的小专题策划。先由教研大组集中学习理论、邀请专家讲座、开展头脑风暴等学习活动，再由各分层组根据本组幼儿年龄特点进行一课多研等课例研讨，最后各组在全园作展示。通过大组学习、小组研讨、集中展示，使音乐教学研修专题学习得以落实。
三、研修分式，促进教师全面提升
分层研修全面实施后，为使研修全面开花、全员参与，根据教师专业成长的实际需求，我们开展了研训一体化培养模式进行，很好的促进教师的专业成长。
1.自主申报考核课，逐层提升课堂教学能力
每学期幼儿园会倡导全体教师申报音乐考核课。在教师自主申报的基础上，统一编排考核课的教学时间、考核人员，在考核期间，每位教师必须参加研修7个教学活动的观摩、评析，并上交评析意见。对考核中不合格教学活动，由研究团队进行重构，并进行反败为胜课例的研讨，直到考核合格；对考核优秀的教师进行奖励。音乐教学研修在全园持续、深入地推进了4年，促使每一位教师通过亲身参与教学改进和研究活动，来体验音乐教学的快乐，明确自己教学改进的方向。
2.师徒结对互助课，快速提升反思评价能力
随着分层研修的全面展开，我园教师群体的教研氛围逐渐形成并呈现良好态势，师徒结对“1+1”教学互助课应运而生。所谓“1+1”教学互助课即教师本着自主、自愿的原则组成教学研究小组。我园以师徒结对中的师徒和分层教研组长2～3人为互助组的形式开展。互助课针对教师申报的音乐考核课，在申报教师个人行为上对其进行教案分析―教案重构―教学研讨―方案修改―再次上课―总结反思的过程。通过互助组教师之间面对面、手把手的评价、指导，帮助青年教师快速成长。
3.专家引领特色课，重点提升教学创新能力
［论文摘要］新时期适应高师音乐教学的教师素质结构包括：音乐教师的品质、音乐教师的文化知识修养、音乐教师的业务能力与专业知识修养等几个方面。新时期的高师音乐教师，除了要保持优良的教育传统以外，还要紧跟时代的形式和要求，不断学习和研究新时期出现的新问题。
新时期，国家制定的《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》对中小学音乐教师的素质提出了新的挑战，同时也对高师音乐教师的品质、文化知识修养、业务能力与专业知识修养提出了更高的标准和要求。
一、高师音乐教师的品质
品质，即行为、作风上所表现的思想、认识、品性等的本质。一个合格的音乐教师必须在思想道德品质、生理心理品质和个人行为规范上对自己有更高的要求。
1.思想道德品质。作为一个合格的高师音乐教师，首先必须具备良好的职业道德。所谓职业道德，是指从事一定正当职业的人们在进行职业活动时所应当遵循的道德原则和行为准则，主要表现为：爱国守法、敬业奉献、热爱学生、教书育人、终身学习、为人师表、知荣明耻、严于律己、以身作则。
2.生理心理品质。音乐教师与其他学科的教师相比，有自己特殊的职业需要，“除了具备健全的生理器官和健康的生理机能外，还应该具有从事音乐教育事业的有突出特长的生理条件，如良好的呼吸器官和发声器官、较长而灵活的手指、灵敏而富于听辨力的耳朵等。另外还要有对音乐和音乐教育学的兴趣，丰富的情感，积极的、坚强的意志品质”。①除此之外，音乐教师应具有丰富的想象力、谦虚好学的态度、深刻的理解力、敏捷的思维能力、平和愉快的心境，等等。
3.个人行为规范。音乐教师的个人行为规范主要包括对教师语言、仪表、风度等方面的要求，是指教师在教书育人的过程中表现出来的行为方式的总和。首先，教师的课堂用语，应该深刻体现出教师高明的课堂智慧，高超的教学技能，高尚的道德修养和宽容的人文情怀；其次，教师要注重仪表修饰，做一个仪表端庄、精神饱满、态度和蔼的受学生敬爱和尊重的教师。
二、高师音乐教师的文化知识修养
音乐教师的文化知识修养可以分为一般文化修养和姊妹艺术文化修养。一般文化修养是指非艺术类的文化知识，如史、哲、地、数、理、化、心理等一些基础性的学科；姊妹艺术文化修养是指非音乐类的艺术文化修养，如：文学、舞蹈、电影、戏曲、戏剧、美术、工艺美术等。软化学科边缘，使各学科有机整合，是教学改革的大势所趋，音乐教学改革也可以借用其他学科的一些知识和方式方法。史、哲、地、数、理、化、心理等一般文化的修养，看似与音乐教师的本职工作关系不大，但仔细推敲，音乐教师在工作与学习中遇到的许多问题又都与它们有着或多或少的联系。作为现代音乐教师，要灵活运用各学科的相关知识，使之与音乐学科整合，以取得最佳教学效果。与此同时，在当前艺术教育课程综合化的教育改革背景下，音乐教师更需要加强姊妹艺术文化的修养。文学、舞蹈、电影、戏曲、戏剧、美术、工艺美术等非音乐类的姊妹艺术文化修养，对丰富音乐教师的专业知识，提高音乐教师的专业能力具有重要意义。
三、高师音乐教师的业务能力与专业知识修养
音乐教师应具备的业务能力与专业知识修养包括：音乐专业修养、教育教学能力、教育理论修养、教育研究能力等方面。
1.音乐专业修养。音乐专业修养是音乐教师从事音乐教育教学工作的专业基础。音乐教师要具备音乐史、音乐美学、民族音乐学等多方面的音乐学知识；基本乐理、曲式、和声、旋律写作、音乐伴奏等音乐创作知识；以及有关音乐演奏、演唱方面的理论知识。这些是音乐教学活动中，实施美育的载体，这些载体不坚实、不丰富，教师就无法把美的信息忠实地传递给学生。现在许多学校对于专业课程的结构重新进行了设计。
以广西艺术学院音乐教育学院为例，他们将专业课程的结构分为四大板块：音乐基础理论及音乐创作、鉴赏知识板块；声乐演唱知识与技能板块，分为声乐、合唱与指挥三部分；键盘演奏知识与技能板块，主要有钢琴、手风琴、电子琴演奏、钢琴伴奏编配；音乐教育理论与艺术实践板块等。这需要高师的音乐教师具备深厚的专业基础、大量的信息、专业的实践能力、新的艺术视野和拓宽的专业口径和全方位的知识结构，简称“深、大、专、新、宽、全”素质结构。除此之外，音乐教师还要有较高的音乐审美修养。音乐教师能否站在美育的高度和一定的审美修养层次上施教，决定着学生能否从音乐课教学中真正收获美育的效果。
2.教育教学能力。音乐教师的教育教学能力主要包括“讲、写、唱、奏、演”等五个方面。（1）“讲”指的是语言表述能力。学会讲课，善于讲课，是对合格教师的基本要求。音乐教学不同于其他“讲授性”学科，其教学着眼点更在于音乐本身，所以，音乐教学语言要特别注意简洁并具有启发性，启发学生对音乐的感受力，给音乐以性格化。（2）“写”包含两层含义：一是指板书能力（还包括课件制作的能力）。教师的板书就如一面镜子，直接反映教师的艺术修养和精神面貌，教师的课件则可以增强课堂的信息量、吸引学生的注意力等。二是指撰写工作总结和科研论文的能力。（3）“唱”指的是“范唱”能力。通过声乐教师的示范演唱，可以使学生在课堂教学中尚未消化的声乐理论和歌唱技能迎“声”而解，从而巩固和提高学生所学的专业知识技能。（4）“奏”是指教师的钢琴演奏、钢琴即兴伴奏能力和器乐演奏能力。这里主要指的是钢琴伴奏能力。好的钢琴伴奏可以使学生得到对作品情绪的提示，意境的烘托与情感的交流、融合，更好地进入角色，完美地表达作品。（5）“演”是指教师还应该有丰富的舞台经验和表演能力。一个具有良好舞台经验与表演能力的教师，可以使“言传”与“身教”有机地结合起来，帮助学生解决演出中的各种困难，总结经验教训，鼓励学生的再实践。
3.教育理论修养。音乐教师的教育理论修养可以分为一般教育理论修养和音乐教育理论修养，两个部分相辅相成。一个出色的教师应具有扎实的教育理论知识，并不断深入学习。而音乐教育又有其自身特有的规律，音乐教师要熟悉和了解这些规律，具备音乐教育的基本原则、各种教学内容的教育方法等音乐教育理论修养。还要熟悉当代世界上著名的音乐教学方法，如达尔克罗兹、柯达伊、奥尔夫、铃木教学法等。
4.教育研究能力。教育教学改革的大趋势，要求教师具备教育研究能力。教师作为人类经验和文明成果的传递者，同时也是人类文化和文明的创造者，历史使命要求教师由经验型向科研型、创造型转变。教育科研既需要专门教科研人员的努力，更需要教学第一线的教师的探索。通过“教学—反思—研究—总结—再教学”的系列过程，不断提高自己的教学水平。
四、高师音乐教师角色的转换
新时期的音乐教育是以学生为主体，以音乐艺术为载体，以审美教育为核心的教育，其根本目的是培养全面发展的人。因此，教师的角色发生了很大变化，处处都要以学生为本。
1.体现民主，变“独白”为“对话”。“对话式”教学的内涵表现为一种参与，一种介入的态度，一种平等的关系。它需要的是师生之间的相互沟通、交往与理解，营造和谐的师生关系。在“对话式”音乐教学活动中，教师要做的是唤醒学生，激励学生，引导学生去发现、去体验、去感受、去展示、去创造音乐的美，以生动活泼的音乐欣赏、音乐表现和创造性活动，激发学生的表现欲望和创作冲动，使他们在主动参与中展现自己的个性和创造才能。
2.给学生动力，变“指挥棒”为“引导者”。教师有新的理念和教学思路，要成为学生学习的引导者，而不仅仅是指挥者，要变“牵着学生走”为“推着学生走”，要变“给学生压力”为“给学生动力”，用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。
3.培养学生对美的感受力，变“技巧性传授”为“艺术性指导”。“技术”教学是短暂的，容易生疏甚至遗忘；而“艺术”教学给予学生的则是永恒的，能让学生终生受益。音乐教育的目的并不完全是培养音乐家，而是培养真正的人。所以在教学中，教师应尽量避免那些生硬的、繁难的技巧和技能性训练，而应从学生出发，为他们营造发现美、创造美的自由空间，激发他们热爱美、传播美的热情，从而使美能在学生的心灵中生根、发芽、成长、壮大。
时代在发展，教育在进步，社会对从事高师音乐教学的教师提出了更高的标准和要求。新时期的高师音乐教师，除了要保持优良的教育传统以外，还要紧跟时代的形势和要求，学习、研究新时期出现的新问题，才能在教育改革的大潮中，不断进取，完善自我，永立潮头。
一、中华人民共和国成立前的普通高校音乐教育
1.我国普通高校音乐教育发展开端始于19世纪末美国传教士狄考文偕夫人于1878年创办的“登州文会馆”（登州即今山东蓬莱），相当于大学程度，设有以唱歌、识谱、编写歌曲为主的“乐法”课 。2.我国普通高校早期的美育思想1903年，我国著名思想家、教育家王国维将美育列入普通学校教育宗旨。1908年建立的“浙江两级师范学堂”，校长经亨颐重人格的培养，提出“德、智、体、美、群”五育教育，设有音乐课程。1912年，蔡元培先生担任教育总长的就职演讲《对于教育方针之意见》中，将美育列为国民教育宗旨之一，并提出《以美育代宗教说》①的著名主张，强调通过美感教育来陶冶人的品质。3.我国普通高校最早颁布的艺术教育法律法规1913年，中华民国教育部在其颁布的《高等师范学校规程》中规定预科开设课程共8门，乐歌被列为必修科目之一，每周2课时，教学内容主要为声乐练习及音乐理论。本科将乐歌列为随意科。1927年，成立艺术教育委员会，出席第一次会议的有蔡元培、林风眠、杨杏佛、王代之、高鲁、周俊、李金发、吕彦直，提出“整理全国艺术教育”等主张。4.我国早期的艺术教育机构1912年，蔡元培先生在他担任教育总长期间成立了艺术教育委员会，并聘请鲁迅先生主管艺术教育委员会工作。普通高校音乐教育机构的建立是1931年，清华大学成立西乐部。有通过唱片听赏音乐的教学和演奏西洋名曲等实践活动。5.中华民国教育部颁布关于学校艺术实践的第一个文件1940年，教育部颁发《学校课外音乐活动办法》。主要内容有全国专科以上学校应由专门音乐教师负责学校音乐活动，要求各校要在学生中组织多种艺术团体，经常举办音乐比赛或演出活动。每位学生要至少应参加一项与艺术有关的活动，各校应从学校经费中酌拨音乐事业费等②。6.我国普通高校较早开设的音乐课程:⑴ 音乐选修课 1897年浙江大学（前身为“求是书院”）由日籍教师武桥敦义主讲音乐选修课，后来由丰子恺先生兼授音乐课程。⑵ 音乐必修课 1912年，北京高等师范学校在预科课程中设置“乐歌”为必修课，共开设3个学期，每周2课时。7.我国普通高校较早译著的音乐教科书1904年，美国亚克斯福大学的音乐理论教科书被曾志胍胫，定名《乐典教科书》，以供当时中国师范学堂及中学堂、女子学堂之用。8.我国普通高校较早成立的音乐社团1913年北京高等师范学校组织课外练习军乐的活动，由学生自愿参加，每周3课时。9.我国普通高校较早创作的歌曲1897年，南洋公学师范院（现上海交通大学）由学生张惕铭、姚立人和沈心工作曲的校歌《警醒歌》（张焕纶词）。10.我国普通高校早期培养的音乐人才仅以清华大学为例，有赵元任、黄自、张肖虎等。11.中华人民共和国成立之前的普通高校师资队伍：李叔同、萧友梅、刘天华、赵元任、丰子恺、姚锦新、柯政和等。外籍教师有范天祥（美）、嘉祉（俄）、托诺夫（俄）、库普克（德）、武桥敦义（日）等。
二、中华人民共和国成立后的普通高校音乐教育
中华人民共和国成立后至今，从总体发展看，高等学校的音乐教育大致分为四个时期：1.1949年建国至1965年，在全国只有极少数普通高校开展音乐教育。2.1966年至1976年 “”时期，我国高等学校各方面遭到严重破坏。不少乐器、唱片被毁掉，音乐社团停止了活动，音乐机构解散。3.1976年至1985年，1976年至1978年是一个徘徊期。从1978年至1985年，呼唤健康艺术、提倡高雅文化、提高大学生的审美能力成为艺术教育的工作重点，在大学生的精神文化生活中产生了积极的、重要的影响。普通高校音乐教育从培养人才出发，受到各级领导普遍重视。4.1986年至今是发展的良好时期，艺术教育逐步走向正轨，艺术教育机构逐步健全，艺术课程的改革深化更加符合普通高等学校的培养目标，艺术对人的素质培养的重要性及艺术与相关学科的研究取得了可喜的成果。
“普通高等学校音乐教育”学科的称谓是在1986年确立的。清华大学、上海交通大学等高等院校在1986年8月发起并成立了普通高等学校音乐教育学会。瞿维、方业热问捉旎岢ぁ⒏被岢ぁ1988年国家教育委员会（现教育部）下达了《在普通高等学校中普及艺术教育的意见》(教办[1988]025文件)；1989年至1998年，国家教委颁发了关于印发《全国学校艺术家教育总体规划》的通知([89]教社科字003号)，在《规划》中首次提出要在普通高校开设艺术选修课；后颁发《关于加强全国普通高等学校艺术教育的意见》的通知(教体[1996]5号)、《李岚清同志与部分音乐家座谈在高等院校提倡交响音乐问题的讲话》的通知(教办1997]32号)和《高等学校〈交响音乐赏析〉教学指导纲要（试行）》的通知(教体艺厅[1999]7号)等文件，表明了高等学校的人才培养和教学工作越来越受到政府和社会的关注。③
三、普通高校音乐教育中的音乐学副修专业
1. 中华人民共和国成立前的音乐学副修专业教育（1920―1949）1920年北京女子高等专科学校增设音乐体育专修科，萧友梅为科主任，经与赵元任商议，定为以体育为主科的学生必须以音乐为副科，学习成绩按学分计算。2.中华人民共和国成立之后的音乐学副修专业教育（1949―2006）（1）音乐学副修专业的教育 始于1978年的音乐学副修专业的教育是指普通高校非音乐专业的学生兼学音乐专业的学习。1978年，出于对人才培养的重视，北京外国语学院分院（现名为首都师范大学外语学院）实施音乐学副修专业的教育，目的在于培养我国高级外交人才良好的艺术修养。它的教学目的、办学模式是普通学校音乐教育、专业音乐教育的契合点，有相对独立的、系统的音乐课程与艺术实践的各种活动，并以音乐为载体，注重音乐对创造思维与智力的开发，培养具有艺术思维的综合性的创新型人才。设有符合高校音乐教育特点的综合的艺术课程，如音乐鉴赏类、音乐常识类、音乐史学类、音乐文化修养类课程，并有第二课堂专家学术讲座的课程。为提高大学生的文化修养与跨学科研究，音乐学副修专业还成立了“音乐与多学科交叉研究”小组。（2）首都师范大学音乐学副修专业的专科和本科学历教育 音乐学副修专科学历的教育是培养具有艺术思维的创新型科学家和开拓音乐学新的研究领域的办学模式，为我国培养音乐与科技、音乐与人文等跨学科的专门人才开辟了新的道路。1995年，首都师范大学音乐系④在全国首创音乐学副修专科学历教育。除延用北京外国语学院分院所开设的课程和教师外，还增加了“音乐美学与评论”、“音乐与多学科交叉研究”等研究性的课程。音乐学副修专业的学生还有的考入音乐学硕士研究生，研究成果受到有关专家的高度评价。2002年，首都师范大学音乐学院又在全国率先建立起音乐学副修专业本科学历教育。除开设上述专科学历课程外，增设有“音乐构成”、“音乐与文化”、“音乐商业管理”、“音乐工程”等课程。除本校教师外，受聘为音乐学副修专业开办讲座的音乐学者和专家有严宝瑜、姚思源、严良摇⒄徘啊⑼糌购汀⒅芎：辍⑼醢补、李西安、朱汉城、修海林、谢嘉幸、金湘、储望华、陈其钢等，还有刘新成（历史学家）、陶东风（文艺理论家）、傅溪鹏（文学家）等。
四、我国普通高校音乐教育的学科现状
2000年以来，普通高校音乐教育进一步受到党和政府的高度重视。为贯彻落实教育部关于《李岚清同志与部分音乐家座谈在高等院校提倡交响音乐问题的讲话》的通知精神，教育部艺术教育委员会委托北京大学、中央音乐学院、全国高等学校音乐教育学会于2000年在北京大学举办首届高等学校“交响音乐课教师培训班”，此次大会进一步明确了普通高校音乐教育是培养高素质人才的教育。2000年《全国学校艺术教育发展规划（2001―2010）》和《学校艺术教育工作规程》颁布并实施，我国普通高校的艺术教育进入了一个新的历史时期。2003年，教育部与国务院学位办为加强对普通高校公共艺术师资队伍的建设和培养，将培训普通高校在职攻读公共艺术教师音乐学硕士学位的任务委托给首都师范大学音乐学院和中央音乐学院，同年招收首届研究生。2005年，全国第一个音乐学专业――“普通高校音乐教育”方向统招硕士研究生的学位点在首都师范大学音乐学院建立，标志着我国“普通高校音乐教育”学科的建立。至今已有3届共6名硕士研究生专门从事普通高校音乐教育的学习与研究。
五、对普通高校音乐教育学科的理论阐述
1. 普通高校音乐教育学科的定位 普通高校音乐教育是音乐学与哲学、美学等学交叉的一门复杂的学科。它的宗旨是以历史唯物主义与辩证唯物主义的科学世界观研究艺术与人、艺术与科学之间的关系，培养艺术与科学相结合的高素质的创新型人才。2.普通高校音乐教育的目的普通高校音乐教育的目的是使大学生理解音乐的本质，树立正确的审美观，传承优秀的文化与科学创新精神。进一步开拓音乐学专业中音乐与科技、音乐与人文等音乐与多交叉学科的研究领域。3.普通高校音乐教育的研究对象及主要课题普通高校音乐教育是音乐学的一个分支，属普通音乐教育学范畴。它的研究对象是非音乐专业的大学生，主要是通过音乐的创作、表演、欣赏、艺术实践等方面的研究，分析和揭示人与音乐的关系。4.普通高校音乐教育的研究方法（1）音乐本体的研究方法 是实施普通高校音乐教育的重要方法。旨在对优秀的作曲家与代表作品进行科学、客观、深入的学习研究，通过作曲家运用音乐的基本组织手段与表达情感之间的联系，使大学生体验、感受音乐的美和精神内涵。（2）音乐文化的研究方法 立足于音乐的本体，向相关文化拓展，使大学生认识音乐艺术形式在历史进程中的演变、沿革和发展过程，音乐对时代和社会所产生出的深刻影响，理解音乐中广阔的精神内涵。（3）音乐美学与音乐心理学的研究方法 关于普通高校音乐教育的本质和特性的研究，须深入到艺术实践领域，从音乐美学、音乐心理学视角，研究音乐对大学生的情感、意志、理想、知识、审美价值取向等诸方面所产生的影响。（4）哲学和史学的研究方法 音乐作为人类的精神产品，由于哲学观点、立场的不同，对音乐的本质视角也不相同。普通高校音乐教育应将音乐置于历史和文化的背景下审视，使大学生学会正确运用历史唯物主义与辩证唯物主义的立场、观点去认识、理解事物，从哲学、历史的高度认识音乐对社会进步所产生的重要价值。（5）音乐社会学的研究方法 艺术始终折射时代与社会，音乐与社会有紧密的联系。普通高校音乐教育应培养大学生思辨、评价和批判各种文艺思潮的能力。传承先进的文化，理解多元文化并保护传统文化，使大学生的审美价值取向对社会文化起到引领的作用，并对推动社会的进步产生重要的影响。
普通高校音乐教育这个新的学科的崛起经历了百余年几代人不懈的探索和努力，它必将对我国教育的发展产生重要而深远的影响。
①1917年《北京神州学会讲演词》，刊载《新青年》第3卷第6号（1917年8月出版），《蔡元培美学文选》，北京大学出版1983年4月出版。
②《艺术教育重要法令》第12页。
③冯兰芳《普通高校艺术教育回顾与展望1978―1998》，《人民音乐》1999年第12期。
引言
为了使音乐师范教育更有效，必须解决一系列多方面的现实问题，要求教师必须是：1）专业音乐家；2）学生学习和音乐发展方面的专业人士；3）音乐学习环境的高效管理者。这种环境中，新技术和电子媒体的作用越来越显著。这三种期待都十分重要，但是其中还有一些相互矛盾的概念。例如，教师应该专长于哪种音乐？是一种还是多种？有没有一种关于学生学习和音乐发展的既定研究成果，可以适用于所有情况和所有学生？什么是有效的音乐学习环境管理？在这种环境中，非正式音乐学习的理解，学校外的音乐以及信息技术是否越来越重要？要实现有效的音乐师范教育也必须意识到音乐学习和行为的广泛社会文化环境，及其与年轻人日益显现的音乐特点的相关性，这种特点通常具有群体性，比如性别、民族、经济地位及同伴。
本文的目的在于通过伦敦大学教育学院在英国的当代研究例子，探讨有效的音乐师范教育的广泛背景和挑战。
教育学院
伦敦大学教育学院是一所研究院，成立于1902年，不仅是世界级的教育研究机构，也是英国最大的社会科学研究中心。
音乐师范教育是本院的重要特色。每年英国有大约10％的新任中学音乐教师做为学位教师教育证书课程PGCE(英文全称PostGraduateCertificateofEducation)的一部分，通过教育学院获得合格教师资格QTS（英文全称QualifiedTeacherStatus）。学院的音乐导师定期受邀加入官方的工作小组和独立的咨询机构，讨论英国和世界范围内学校音乐课程所面临的变化和革新。
教育学院的音乐教育研究
除了基础的师范教育课程（全日制、非全日制和灵活的选择方式），学院还拥有全球最大的音乐教育研究生群体之一，共有八十多人攻读硕士和博士学位。研究范围十分广泛，包括对各种背景下学生的音乐行为和发展的调查，音乐教师发展，中小学和高校的音乐课程，新技术的使用，音乐感知和认识，社会文化研究，音乐在其他领域的应用，如言语和发音治疗及儿童癌症治疗。
除了以上学生主导的这些研究，导师也在外部资助下开展广泛的研究项目，这是倡导研究的学院在国际国内激烈竞争中的正常工作要求。研究的重点包括中学音乐课堂中的非正式学习，如何培养具有国际水准的乐器演奏家，音乐对儿童阅读能力发展的影响，促进特殊教育中的音乐发展，以及专业音乐机构实现其教育目标的有效性。
目前有两大挑战：一是导师如何在教学和研究之间找好“平衡”，使两者都能有效；二是要保证研究具有社会生态效果，有潜力影响现实世界中音乐教师和学生的多样性。
国内环境
和大部分国家一样，音乐通常是英国学校教育中不可或缺的一个组成部分。音乐是学前教育的选修课（培养创造性的一部分），小学（5岁到11岁）和初中（12岁到14岁）的必修课，高中（14岁以上）和继续教育（如职业教育和高等教育）的选修课。英国政府有法令将音乐做为“国家课程”的一部分，目的在于为不同年龄阶段的人们提供接触音乐的机会，无论选修或必修。但是英国有四个部分（英格兰、威尔士、苏格兰和北爱尔兰），各有各的音乐课程，它们略有不同，比如苏格兰就不是强制性的，而是指导性的。
基础师范教育
基础师范教育(ITE)是为了使新教师能够胜任不同年龄阶段教育的需要。虽然在英格兰获得合格教师资格(QTS)的途径有很多（也许是世界上种类最多的），但是获得合格教师资格的基础是满足英国教育国务大臣的合格教师“标准”。这些标准是正式公布的，由政府监察员定期审查。
在一年的基础师范教育课程中，这些实习教师有三分之一的时间留在学院本部，其余三分之二的时间在三所不同的学校参与实习教学。目前面临几种挑战，一是高等教育的导师不像其他学校的老师那样有那么多的时间关注进修教师的思想和发展；二是有必要保证导师和教师共同密切工作，让学生体验“联合”课程；三是教师目前与学校签署的合同中并没有要求他们支持学生，所以教师从事基础师范教育是自愿的，（尽管鼓励高校为安排在学校里的学生付工资）；四是学校的课程是受到定期审查的，这就要求有针对师范教育相应的评估和改变。例如英格兰的学校从1992年国家音乐课程第三版(2000)出版后即予采用。
英格兰学校音乐教育质量
英国教育标准局(OFSTED)代表政府评估音乐教育的质量。这是一个非行政的政府部门，直接向英国议会报告。教育标准局由一位资深公务员领导，负责检查并汇报学校和基础师范教育质量。根据前一学年的检查情况，首席督学年度教育质量报告。2000年初，对初中（称为年龄段3[KeyStage3]）(见图一)义务音乐教育质量的不稳定提出了广泛的担忧。有点不可理解的是，小学（年龄段1、年龄段2[KeyStage1/2]），尽管通常由非专业人士任教，评级却常常较高。评定的高中（年龄段4[KeyStage4]）音乐教学质量一般也高得多。
图一：2001—2005年（含）英格兰学校音乐教育质量，源自教育标准局年度报告中的综合检查数据判断。检查数据分为两组：优秀/良好/较好或满意/不满/很差。年龄段1、年龄段2=小学（5岁到11岁）；年龄段3=初中（12岁到13岁）；年龄段4=高中（14岁到16岁）。非专业的音乐教师通常在小学任教；专业音乐人士，通常是本科毕业学生，在中学任教。音乐课5岁到13岁是必修的，14岁以上是选修。
尽管2001年以来，教育标准局已经发现初中音乐教育的质量在稳步改善，但是整体质量仍然低于其他学年段，原因可能是：1）小学的课程组织结构是一个班的老师教所有的课，因此能够更好地了解每个孩子一学年的情况，从而根据个体需要安排音乐课；2）国家课程中的小学的音乐学习期望值比中学低（在音乐行为的复杂性方面），这使得督学（可能不是小学音乐专家）给予更高的评价；3）高中的音乐是选修课，面向一小部分群体，大约7％，他们已经选择继续学习两年音乐直至16岁的考试；4）初中音乐是必修课，面向所有学生，这一阶段是音乐认同个人发展最集中的阶段(塔兰特、诺思和哈吉维斯，2002)。
学生对学校音乐的看法
教育学院最近的研究表明了学生在学校音乐方面的不同经历。例如，在小学男女生对学校音乐的喜爱是不同的，随着年龄的增长尤其如此(乔伊斯，2005)。尽管男女生在学校外面唱歌都感到快乐，但是只有三分之一的男生喜欢将唱歌做为学校课程的一部分，不到三分之一认为在学校唱歌会使他们唱得更好。
在中学，通过分析过去六年的数据显示，大约只有7%的年轻人愿意在13岁以后继续学习音乐(斯旺德斯，2006)。不过这一小部分的人中，女生的比例(8%)高于男生(6%)。但是，音乐是年轻人生活中非常重要的组成部分，是培养个人和群体认同的不可分割的部分。例如，大部分人（80％）经常以电子的形式听音乐，包括听广播，平均每周10小时。到2004年，三分之一以上的人通过因特网定期购买音乐。AppleiTunes网址下载最近达到十亿次(2006年2月)，包括2005年最后七天两千万次来自英国的下载，原因在于年轻人开始使用他们的圣诞礼物MP3播放器。这巨大的音乐消费数据和很少的年轻人愿意14岁以后继续学习音乐比起来，意味着初中的音乐教育可能不像督学们想像得那么成功。对于大部分青少年来说，参与音乐是学校以外的事情。
但是，一些中学已经能够扭转这一趋势，甚至对于一些在其他科目成绩欠佳的学生，在音乐课程考试中仍有上佳表现。例如，最近对伦敦中部的非洲加勒比黑人人口比例较高的各中学的分析数据表明，非洲加勒比黑人学生中高达62％的学生愿意学音乐（学校的平均水平是24%），远远高于同一学校其他学生的比例8％(斯彭斯，2005)。而且，这些孩子在他们的16岁以上音乐考试中的成绩高于其他科目，如英语、数学和自然学科。
采访这些年轻人经常发现，课堂内容如果与他们知道的、喜欢的或能够演奏的音乐有关，他们会更喜欢。他们也更喜欢尊重他们的音乐老师。这些正面的情感上的介入看起来是他们“学校音乐”相对成功的原因。
正在进行的对初中学校音乐的研究中的部分数据进一步揭示了为什么有的年轻人在学校的音乐课学习中比较成功，有的却不成功(斯旺德斯，同上)。这些研究关注音乐必修课程最后一年（9年级，13岁以上）的学生。这一年他们要决定是否继续学校音乐的学习。研究分析一所学校44名学生访谈的记录显示，学生们倾向于将自己看做以下五类中的一类。
表一：初中9年级（13岁以上）学生的关于课堂音乐的自我识别分组(选自斯旺德斯，2006)
五组中只有一组是完全参与学校音乐（传统西方音乐家），部分原因是他们正式的乐器演奏技能以及可以成功认同学校音乐课内容的能力。然而其他四组都是有一些另类的、不太正面的看法，一些人认为自己不是音乐家；一些人有自学的乐器演奏技能，但是不认同学校音乐，尽管他们是多才多艺的音乐家（“另类西方音乐家”）；一些人在传统意义上是多才多艺的音乐家，但是认为学校的音乐毫不相干而且威胁到他们的“音乐家”地位（“传统的自由西方音乐家”）；有一些人认为他们自己的音乐技能和学校要求的技能不匹配，威胁他们做为音乐家的自我概念（“另类自由西方音乐家”）。总体说来，相当多的年轻人（错误地）认为自己不适合继续进行音乐学习。但是事实上做为消费者、听众和或实践者，他们成功地和学校外的音乐相联系。除非学生发现“学校音乐”的成功之处，否则他们很容易脱离（放弃参与）学校音乐。对其他三所学校学生访谈的研究分析也证实了以上发现。
从学校教育到高等教育和师范教育的音乐进程
只有很少一部分学生愿意在高中继续学习音乐，由此带来一个非常重要的影响是其中更少的人选择继续深造（16岁至18岁，这7％的人中只有10％到15％）。接下来更少的人会攻读音乐学位。例如，2004年，21岁音乐专业的毕业生只占那些2001年18岁时参加高级程度（AdvancedLevel）音乐考试人数的15％，占1999年拿到中学毕业证[GCSE]人数的2％。（见图二）
图二：举例说明1999年16岁参加国家音乐考试(GCSE)的人数、2001年18岁继续参加高级国家音乐考试(A级)的人数以及2004年21岁获得音乐学位的人数在逐渐减少。系英格兰、威尔士和北爱尔兰的数字（苏格兰的学校中没有统一的音乐考试体系）。
图三：对比1997—2004年官方数据，包括：1）初中音乐教师空缺数；2）政府通过教师培训机构(TTA)规划基础音乐师范教育的职位数；3)通过一年学习并获得教师资格证的新音乐教师数。
结果，能够加入基础师范教育的有能力的音乐毕业生的“人才库”就相当少了，在英格兰，每年大约有450名新教师获得音乐教师资格证书，可以去中学任教。这不足以满足教学需要（见图三）。自1997年以来，英国政府已经稳步增加了基础师范教育(ITE)的职位数量，资助35％以解决短缺问题。然而，尽管基础师范教育已经能够提供更多的职位，但是愿意成为教师的人数仍然没有什么变化，获得教师资格证的人数仅增加了12.5%。
并不是每个有资格做新教师的人都是遵循中小学、本科、研究生这一路线进入工作职位的，一些人在当教师之前已经毕业几年甚至许多年了，或者在20岁出头到25岁左右时获得了额外的证书，或者在30岁或更大年龄的时候彻底改变职业，这种多样性对于音乐教师职业来说应该是重要的资源。而且，最近对未来的音乐教师进行了一项纵向研究，涉及他们的最初准备阶段到随后的学校阶段的经历。研究表明，合格人员中只有二分之一多一点的人做全职的中学课堂音教老师(哈吉维斯和维尔奇，2003；维尔奇等，同上)。其他人选择不同的教育职业，例如兼职教师，从事特殊教育、私立教育、继续教育（18岁以上）、器乐（声乐）教育或高级进修。一个有趣的发现是，在音乐能力方面认为自己水平越高的人越不倾向于担任全职中学音乐教师。
做一名全新的音乐老师
招聘并留住足够多的高质量全职中学音乐教师很困难，原因有很多，本科生通常说毕业后他们首先要做的是音乐表演。如果问他们是否考虑当教师，他们首先担心的是课堂纪律、行为管理和学校的工作条件（如工资、班级大小、工作时间、文牍工作和官僚作风）(普尔维斯等，2004)。而且，大部分本科生学习的是西方古典音乐传统。大部分新任音乐教师的音乐背景和专长都反映出这一点。然而当代中学生似乎希望他们的教师了解其他音乐，包括当代流行音乐(见Spence，2005；Saunders，2006)。
最近的其他研究也反映出这种期待，调查中询问了新获资格的教师第一年工作中期对教学的印象(哈吉维斯及维尔奇，同上；维尔奇等[此研究由政府经济与社会研究理事会(ESRC)资助，非正式名称是TIME（音乐教育教师特点）项目]。新获资格的教师说他们需要更多地了解学生的音乐以及良好的沟通和人际交往技能。新获资格的教师把即兴创作（演奏）、视唱（视奏）和歌唱音准的把握放在与主修专业同等重要的地位，以及最擅长的乐器（见图四）。相比之下，未毕业的本科学生更重视高水平的乐器演奏（演唱）、古典（西方）曲目知识和公开表演的能力。
那些愿意成为音乐教师的音乐专业毕业生说他们选择这一职业很大程度上是受他们对中学音乐教师的好印象的影响。看起来成为一名好的音乐教师（感情丰富，善于交往，了解不同种类音乐，见斯彭斯，2005）能够为其他人树立职业的楷模。
图四：有关“音乐家的重要技能”调查问卷的回答。纵向的数据对比新获资格的教师在：1）完成基础师范教育时；2）实习教师第一年实习期。数据搜集的间隔是六个月。
国际环境
对比国际上对音乐教育的看法表明，在某一特定的文化中，不同的“传统”共存于音乐教育研究的首要问题中(维尔奇，2004)。此外，这些首要问题是随着时间变化的。例如在20世纪80年代，澳大利亚学术界从课堂音乐教育和课程发展转向了广阔得多的研究领域，包括乐器教育、创造力、心理学、历史和传记、音乐治疗和特殊教育(史蒂文斯和麦克弗森，2004)。然而，斯堪的纳维亚的研究学者倾向于遵循传统，整体上（比英国）更关注于历史和理论，更重视音乐师范教育研究(乔根森，2004)。相比之下，对斯堪的纳维亚社会群体和音乐（性别、家庭、社会地位、种族、民族、宗教）的研究少于英美(普赖斯，2004)。
在南美，研究文化更“年轻”，研究人员受英美趋势的影响，将研究包括在评估、音乐发展、新技术的应用和非正规的音乐学习之中。还有表明对音乐心理学强烈感兴趣的证据，尤其是在阿根廷(亨特斯克和马丁内斯，2004)。德国的学者更关注音乐的理解和理论，而不是实践为基础的学习。最近还关注德国社会内的音乐和文化多元化，可能是对过去三十年来移民日增的反应(格鲁霍恩，2004)。相比之下，1997年以来，香港的研究人员除了关注西方音乐表演的早期传统外，表现出对中国音乐更多关注(Cheung，2004)。
每一文化侧重点都将影响人们对“音乐应如何在学校情景中构建”的预期。反过来，学校的课程重点也会影响音乐师范教育的内容和特性，无论是基础教育还是持续教育。例如在英格兰，立法关注“包容”的理念，强烈影响到学校音乐课的设置和音乐基础师范教育。人们期望基础师范教育可以帮助学生了解有关平等机会、种族和残疾歧视的法律要求。人们希望导师可以将音乐教育实践和研究结合起来，着重于如何解决当代音乐课堂中的性别、民族和特殊教育需求的问题。自1988年颁布国家课程以来，英国政府的另一个重点是改善音乐学习和教学评估的质量。这包括最近对确保不同学习阶段之间有效的衔接（从托儿所到小学、中学、继续教育和大学）的关切，包括音乐教育的衔接。
总结和结论
总之，伦敦音乐师范教育的内容和挑战的一些方面可能与很多国家和文化一样。尤其是研究表明我们要保证我们的学校音乐教师：
是多种音乐的专家，包括流行音乐；
具有有效的非音乐技能，包括良好的人际沟通能力，表现出情感领悟能力，丰富的时间与（教学）资源管理能力，逐步精通音乐信息技术；（教育学院新近引进的首个远程音乐教育课程，使用可广泛获得的免费软件。）
用研究辅助政策和实践——“有根据的实践”；
理解“课程”是一个富争议性的概念，不是单一课程，而是很多不同的课程；
在群体教学的环境中，能够支持个体的音乐发展；
有基础教育和继续教育课程支持，以此为依托，大学导师与富有经验的学校教师共同构建有效的合作关系；
有相应的技能、知识和理解力，使年轻人的音乐兴趣和学校音乐课程的内容与教学步骤更加吻合；
懂得团体对于学生学习成效的重要作用，包括在音乐方面的自尊心和自信心；
处于一个能保证充裕师资补充与高质量新从业教师的系统；
经历大学教育和基础师范教育，培养广泛的、有创造性的音乐技能，尤其是即兴表演技能；
经常有机会吸收其他文化传统，以丰富课程内容；
工作得到支持；促进对于不同年龄段音乐教育中学生的（学习）“经验”与（音乐教育）“观念”良好连贯性的形成；
能够与从事音乐研究和教学的大学导师接触。
在俄罗斯的钢琴教学中，教师不太注重学生演奏作品的大小，教师时常会在布置作业时给学生留一些小品或看似演奏技巧难度不太高的作品，其实不然，教师会认为再小的作品也要充分体现他的音乐性，只有把作品的各项要求能够准确无误的表达出来，这就是对作品最好的诠释。俄罗斯钢琴教学侧重于音乐的歌唱性和交响性，在经过教师所传授的理论性内容与演奏技巧的综合指导下，学生在演奏时会始终把音乐的表现力贯穿其中，这样技术问题的解决也就不再是一个难题了，从而会轻而易举的诠释出作品的内涵，会很自然地达到一个演奏境界，音乐的美感也就很自然的被显现，这也有利于学生建立起对作品演奏的良好状态，从而产生令人心动、具有强烈爆发力的音响效果，能够充分的体现出艺术强大的感染力，使得钢琴音乐的魅力能够在舞台上获得充分的展现。
二、课堂学习与实践性相结合
在俄罗斯的钢琴教学中，教师一般会在每个月组织自己的小组学生开一场音乐会，地点可能是自己学校的音乐厅也或许是城市中任意一座音乐厅更或者是小学、中学里面的音乐厅，这样每个月教师都会检查学生在当月课堂上的学习情况，并依据每一位学生在音乐会的演出出现的不足之处进行总结与纠正，所以音乐会成为了月考，学生也因为频繁的参加音乐会从而提升了自己的演奏技能与心理素质，学生渐渐地会把音乐会作为一种自己演奏能力的快速提升。在我国的钢琴教育中，可能在专业类院校中学校会要求学生定期进行汇报演出，而在大多数综合类院校、高等师范院校中学生很少会进行定期的汇报演出，这样同比之下，我国的钢琴学生在实践性上会稍显薄弱一些，大多数学生会对舞台有一种陌生感甚至是恐惧感，在平日自己练习时可能对技巧与音乐能够做到准确地把握，但往往一走向舞台就会时常伴有发挥失常的可能性，这也充分的体现了注重舞台实践的重要性，这也需要我国在钢琴教育方面能够加大提升学生舞台实践的能力。与此同时俄罗斯在钢琴教育上也有比较完善的表演体系，比如，柴可夫斯基音乐学院、圣彼得堡音乐学院、格涅新音乐学院的钢琴演奏大师们出版的演奏光盘都为钢琴教学研究奠定了较高的理论依据和演奏实效，明确了深远的研究方向，展示了俄罗斯高等音乐教育钢琴教学的发展动态。
三、不断推进我国高等音乐教育钢琴教学的进程
俄罗斯高等音乐教育钢琴教学有着严谨的治学态度，合理的课程安排和丰富的演奏实践，对音乐教育领域中存在的问题也有敏锐的洞察力和深刻的理解力。保证了对每一位学生的培养目标的实现，从而培养出了众多的钢琴演奏家和教育家，对于整个国家音乐教育的普及与提升奠定了广泛而坚实的基础，对整个世界的音乐教育也产生了巨大的影响力。近百年来，中国涌现出了许多享誉世界的表演艺术家、音乐教育家，随着改革开放的不断深入与发展，我国综合国力的日益提升，在艺术的发展上不断地注入新的活力，国内独立的音乐学院、艺术学院不断的增加，进入二十一世纪，国内的各大高校均已成立了音乐系或音乐学院，在课程的设计上也更加的全面与具体，同时对其他专业的学生也开设了各类音乐选修课，可以看出我国的高等音乐教育正在不断的普及与完善。但与俄罗斯的钢琴教育相比，我国的钢琴教育发展相对比较晚一些，但现如今，钢琴系已经是国内各大高校和艺术类专业院校全部开设的系别之一，不论是主修哪种专业的学生，钢琴课会作为必修课来进行学习，在课程内容的设计上也日趋完善，二十一世纪后，在国际钢琴比赛中涌现出了许许多多中国青年并崭露头角，比如享誉世界、家喻户晓的青年钢琴家朗朗、李云迪等等，他们的实力正是中国钢琴教育不断蓬勃发展的象征，与此同时，中国钢琴教育家的理论论著也在逐渐地被世人所熟知。
四、总结
【关键词】 技术院校；音乐欣赏；课程教学；存在问题；改进策略
一、研究目的
当前，各类技术院校不仅重视学生技能的教学和培养，也更加注重对学生综合素质的全面提升，音乐教育在培养人才的综合素质方面发挥着重要作用，音乐欣赏课程作为音乐教育的重要形式，使其备受关注。通过对音乐欣赏课程教学的主体—学生展开调查，才能够了解学生心目中真正的音乐欣赏课程，以及他们对于音乐欣赏课程的看法。通过问卷调查能够分析出当前音乐欣赏课程的成败，进而有助于音乐欣赏课程在较短的时间内进行必要的调整，从而达到学生在教师的引导下，通过聆听、感受和体验等方式感悟音乐创作之美，并愉悦学生身心、完善学生人格与激发学生创造力，真正实现音乐教育的重要作用。
二、研究方法及结果
1、问卷调查法
本文采用问卷调查法，运用问卷形式来开展对音乐欣赏课程教学效果以及当前教学过程所存在的问题来进行间接调查。通过向笔者所授课的班级随机发放200份调查问卷，让调查对象对所提出的问题进行书面回答。
其中问卷的主要内容为：
①你的性别是？ 男 女
②你是否认识到音乐欣赏课的重要性？ 是 否
③你是否喜爱音乐欣赏课？ 是 否
④你认为当前音乐欣赏教学设备是否先进齐全？ 齐全 一般 较差
⑤你认为音乐欣赏课堂教学内容如何？好 一般 差
2、问卷统计及结果分析
本次调查问卷发放200份，收回200份，回收率达到100%。调查对象中，女学生66名，占调查总人数的33%，男生134名，占调查总人数的67%。认为音乐欣赏课程重要的学生为46名，占调查总人数的23%，认为音乐欣赏课程不重要的学生人数为154占调查总人数的77%。喜爱音乐欣赏课程的学生为167名，占调查总人数的83.5%，不喜爱音乐欣赏课程的学生为33名，占调查总人数的16.5%。对音乐欣赏教学设备认为齐全的学生为24名，占调查总人数的12%，对音乐欣赏教学设备认为一般的学生为94名，占调查总人数的47%，对音乐欣赏教学设备认为较差的学生为82名，占调查总人数的41%。对音乐欣赏课堂教学内容认为好的学生为19名，占调查总人数的9.5%，对音乐欣赏课堂教学内容认为一般的学生为97名，占调查总人数的48.5%，对音乐欣赏课堂教学内容认为差的学生为84名，占调查总人数的42%。
3、调查问卷凸显出的问题
通过调查统计结果并结合自身工作经验，指出当前技术院校音乐欣赏课程教学中存在的主要问题为：
（1）大多学生认识不到音乐欣赏课程的重要性。技术院校的学生大多文化课程及理论知识相对较薄弱，他们步入学校后都将自己的目标放在文化课程和专业技术方面。并且，当前就业压力的逐步加剧，更多学生考虑如何将自己的职业技术学得更好，以期望毕业后能够很快的找到工作。
（2）大多学生都喜爱音乐欣赏课程。调查问卷显示，大多学生都喜爱音乐欣赏课程，通过音乐欣赏课程，能够使他们缓解学习的压力，还能够愉悦身心。虽然很多学生都喜爱音乐欣赏课程，但是他们在音乐欣赏课程中没有足够的兴趣。
（3）技术院校音乐教学师资力量和设备普遍偏弱。当前很多技术院校大多都注重技术类教师的引进，注重各种有关技术类相关设备的采购。大多忽略了音乐师资力量的引进和各种音乐欣赏教学设备的采购，使得音乐欣赏教师和学生在进行音乐欣赏课程中难以运用现代的教学设备。
（4）教学内容过于简单。技术院校的音乐欣赏课程属于学生的选修课程，往往只有部分真正对其有兴趣和为了获得学分的学生才会选修该门课程。并且，该课程没有设置专门的教材，对该课程的教学内容而言也比较广泛，使得当前音乐欣赏的课堂教学内容过于单调。
三、改进音乐欣赏课程教学的策略
1、引导学生认识到音乐欣赏课程的重要性
音乐欣赏课是一门艺术修养课，在技术院校所开设的课程中，它不同于其他文化课程和技术类课程。要很好的开展这门课程，只有让学生先认识到该课程的重要性，让学生充分认识到音乐欣赏课程对于促进学生全面、有个性的发展，具有不可替代的作用。它的重要性主要通过音乐欣赏来培养学生音乐兴趣，扩大音乐视野，提高音乐感受、理解、鉴赏能力以及发展想像力、丰富感情，陶冶情操和促进专业技术能力的掌握。并且，通过一些音乐欣赏能够帮助学生打开眼界，让学生通过音乐来通过音乐欣赏课程学习历史，了解社会，认识生活。
2、培养学生对音乐欣赏课程的兴趣
兴趣是最好的老师，是学习的前提，没有兴趣的学习是枯燥乏味的，是不会有成效的，所以要把兴趣放在第一位。音乐欣赏课程教学过程中学生兴趣的培养首先是要引起学生的注意，让学生感到有兴趣、有乐趣，从而主动参与。要提高学生学习音乐的兴趣，必须突破传统的满堂讲、满堂灌的教学模式，运用丰富多彩的教学内容、教学方法和教学手段，并借助各种教学设备来达到心音学生对音乐学习的兴趣，从而促进音乐欣赏教学效果。
3、增强学校师资力量和教学设备
技术院校在引进教师的过程中，应综合考虑，不仅仅引进适合技术院校的专业技术型人才，还应该配备专职的音乐教师。只有专业的音乐教师才能够从专业的角度来开展音乐欣赏教学。与此同时，学校还应该结合实际情况，比如说地域特征、学生总体特征以及总人数等，来综合考虑，配备一定的教学设备。比如说多媒体教学设备、音响电子设备等。只有设备齐全、师资力量雄厚才能够使我们的音乐欣赏课程真正落实，并很好的发挥其作用。
4、选择适合技术院校学生特点的教材和教学内容
音乐欣赏作为技术院校学生的选修课，当前的大部分教材往往偏重音乐理论的传授，强调音乐知识的系统性，对技术专业学生而言显得专业性太强，从而导致学生对音乐欣赏望而生畏。这就需要我们相关教师能够结合技术院校学生特点以及选修课的要求，做好该课程的教学。教学内容方面，教师应结合时代特征，根据学生们的喜好，来进行选择大多数人都能够喜爱的音乐曲目，并采用相关设备，来开展音乐欣赏教学。
总之，技术院校的音乐欣赏教学课程需要音乐教师根据技术院校学生的特点，制定适宜的教学目标。让学生们认识到音乐欣赏课程的重要性，充分吸引学生让学生产生对音乐欣赏的兴趣，结合技术教育目标，通过对音乐的学习、感受、理解和审美体验，培养学生的音乐欣赏和评价能力，拓展其音乐文化视野，丰富其情感，陶冶其情操，从而养成积极乐观的生活态度，成为具有较高人文素质的技术型、应用型人才。
为了更有效地实施教学，课题组在教育部艺教委的组织指导下，编制了本门课的课程教学指导纲要，并根据纲要组织专家编写了这门课的推荐教材。
“课程教学指导纲要”简介
“课程教学指导纲要(简称‘纲要’)”涉及课程目标、课程内容、教学实施、教学条件、教学评价等方面的内容。
一、课程目标
课程目标设定为：通过学习，使学生热爱音乐教育事业，树立从事学校音乐教育工作的责任感，为人师表，积极主动、创造性地进行音乐教学。
在参与课堂教学活动中，培养学生的教学实践能力和教学创新意识；培养学生阅读资料文献、发现问题、解决问题和进行音乐教学研究的能力。
通过学习，明确音乐教育在学校教育中的地位和作用，了解学校音乐教育教学目标、任务、要求；掌握学校音乐教育的基本理论、一般规律，熟悉学校音乐教学的过程、教学原则、教学内容和教学方法，掌握音乐课堂教学的基本技能；能独立进行中小学音乐课的教学设计。
进一步了解学校音乐教育理论和实践的历史沿革与发展；了解国内外著名音乐教育体系和教学方法；了解国内音乐教育课程改革的研究成果，拓展教学与研究视野。
二、课程内容
课程内容包括学校音乐教育教学基本理论、学校音乐教育的历史、改革和发展、音乐教材分析、音乐学科教学方法的研究和掌握、音乐课堂教学的评价、辅导课外音乐活动等方面。
其中，“学校音乐教育教学基本理论”涉及学校音乐教育基本原理、音乐课程与教学的内涵及关系等内容。
“学校音乐教育的历史、改革和发展”涉及学校音乐课程与教学的发展历史、音乐教学研究的发展历史、音乐教育学科发展展望以及音乐课程与教学改革的现状及发展趋势等内容。
“音乐教材分析”涉及音乐课程标准的解读和实施，学校音乐教育教学所用教材的选编原则，编写理念、编写内容、课例及校本教材资源的开发与利用；了解基础教育课程改革现状，理解学校音乐课程的目标、内容和标准等内容。
“音乐学科教学方法的研究和掌握”包括学校音乐教学原则、模式、音乐心理发展分析和普通学校学生音乐审美心理特征及音乐学习心理的研究；学习现当代著名音乐教育体系及教学方法，音乐课堂教学的备课、教案编写和上课等环节。
“音乐课堂教学的评价”包括学习评价的理念、过程、方法；掌握音乐教师评价、教学评价和学生音乐学习评价的基本方式；通过对评价指标和评价方式的学习与探讨，评价教师的教学组织、备课、上课和学生的学绩、学力的考核指标、命题设计及评定标准。
“辅导课外音乐活动”包括策划、组织、辅导课外学生乐队、合唱队等音乐社团及音乐主题活动，以及策划、组织、辅导社区的群众性、社团性的音乐活动等内容。
三、教学实施
在教学实施方面，“纲要”要求：1 重视培养学生对学校音乐教育事业的正确价值观和积极态度。在关注学生学习和掌握音乐教育理论知识及音乐教学技能的同时，激发音乐学习热情，热爱音乐教育事业，充分认识音乐审美教育对人的全面发展的重要作用。2 理论与实践相结合。音乐教育基础理论的教学要与音乐教育教学实际和实践相结合，使学生既要掌握教育教学原理，也要坚持联系教学实践。在有目的地了解学校音乐教育理论和教学实践过程中，边学边用，学用结合，加强见习、调查、试讲、实习等实践性教学环节。鉴于目前大多数学生没有课堂教学经历，建议在此课程学习之前，有教育见习作为预修课程，使学生从教学现象和问题思考入手，进行音乐教育理论的学习。3 音乐教学技能掌握与创造性教学思维能力的培养相结合。力求在关注音乐教学理论知识体系的同时，结合音乐教学改革实际，引导学生发现、调研学校音乐教育存在的实际问题，培养学生的音乐教育教学研究意识。在发现问题中学习，在解决问题中提高，培养创造性教学思维能力，为学生音乐教研能力的发展奠定基础。
四、教学条件
在教学条件方面，“纲要”分别从教师和教学设备两方面作了要求：1 教师应具有良好的师德和较高的专业素质，一般应具备讲师以上职称或本专业硕士以上学位，最好具有学校音乐教学经历。2 学校应配备必要的微格教室和多媒体教学设备；应配备与教学内容相关的音像、音响资料，图书、期刊(含纸质和电子等)，小学、中学和高中音乐教学使用的音乐教材、教师用书、教学课件及网络资源等等；有条件的学校，应配备音乐课堂教学用乐器，如：竖笛、口风琴、奥尔夫乐器等。
五、教学评价
教学评价方面，“纲要”要求：1 形成性评价与终结性评价相结合。可采用课堂问答、讨论，学习调查问卷、单元作业、读书笔记、阅读卡片、课堂教学设计、模拟试讲、课程论文、笔试等方式反馈学习效果，进行形成性评价和终结性评价。既了解学生在学习过程中的学习态度和学习方法，又关注学生学习目标完成的质量和程度，以量化评价和质性评价相结合的方式对学生作出整体性的学习评价。2 教师与学生的自评、互评、他评相结合。在分环节试讲、分专题试讲、小组试讲以及模拟课堂试讲中，对学生的备课、说课、讲课及教学反思进行自评、互评、他评。3 评价指标。包括学习态度和教学创新能力、音乐课堂教学基本操作能力、学科基础理论掌握水平、教材分析能力的质性和量化评价。建议平时成绩占30％―40％，考试成绩占60％―70％。4 一本课程总学时为108学时。学生修习完本课程全部内容，成绩合格，可获6学分。建议第三学年开设本课程。
《学校音乐教育导论与教材教法》的特点
为了更有效地进行《学校音乐教育导论与教材教法》这门必修课的教学，由教育部艺术教育委员会组织编写，人民音乐出版社出版了《学校音乐教育导论与教材教法》，作为这门课程教学的推荐教材。这部教材以21世纪中国基础教育课程改革全面推进为编写背景，将为基础教育改革服务作为教材编写的基本理念；遵循原理与操作相联系、改革与实践相结合的编写原则，其内容体系具有如下特点：
一、明确课程性质，定位培养目标，强化音乐教师教育专业化要求
《学校音乐教育导论与教材教法》这门课程，属于学科教育学的范畴，具有音乐教育基本理论与音乐教学实践相结合的课程特点。
其课程总目标体现为：培养学生树立正确的音乐教育观，在教学实践过程中培养学生的教师职业意识；指导学生较系统地掌握从事学校音乐教育教学所必备的基本理论、基础知识和基本技能，培养学生具有较高的职业素质和教学实践能力及教学创新能力，能够胜任学校音乐课堂教学和课外音乐活动的指导工作，为教育实习及教师资质的进一步发展打下坚实基础。
二、选编教学内容体现了原理性、学术性、实践性和时代性兼容的特点，体现三个结合的原则
1 学科内容体系与课程教学改革相结合的原则
这部教材的编写内容既体现了音乐教学论的基本框架，也关注了基础教育改革成果和前沿、热点问题；既有传统教育理论的介绍，也有现当代教育思潮的阐述，使学生能及时追踪音乐教育教学改革的动态，较快地衔接和适应学校音乐教育教学实际，为学生教育实习和继续发展打下基础。其内容体系包括学校音乐教育导论和音乐教材教法两部分，既涉及音乐课程与教学论的理论，也包括了音乐学科教学法的学习。
2 国家课程指导与校本课程研究和校外音乐教育资源相结合的原则
这部教材内容体系不仅考虑了《指导纲要》中所提出的培养目标和培养规格，体现出国家教育行政部门制定的课程指导纲要精神；同时又联系学校教学资源和学生实际，将校本课程研究的成果纳入教学中，强调充分利用和整合当地学校及社区的音乐教育教学资源。
3 音乐教学实践与理论分析相结合的原则
这部教材的编写体系以音乐教学实践为引导进行教学理论学习，并侧重中国学校音乐教育教学实际的分析。避免孤立陈述基本概念和具体教法，在音乐教学活动的具体分析中，将音乐教学的概念、定义及原理适时、适量地穿插其中，体现了学科理论的基础性、教学改革的前沿性及实践活动的操作性。
三、教材结构便于学习和阅读，具有可操作性
教材体系和结构从历史到当代，从原理到实践，从课堂到活动，从教学到评价，具有内容的跨度和张力。每个章节的内容都是以“学习目标”为引导，以“相关链接”扩展知识视野，以“思考题”促进教学反思，以“扩展阅读”提供自主学习资源。不仅能为音乐教育专业的本科学生、研究生和继续进修的音乐教师们提供学校音乐教育教学理论和方法的指导和支持，并通过阅读和学习，促进他们以新的视点和角度来面对和探讨新世纪学校音乐教育教学的新问题。
关键词：特色课程；特色课程体系；特色课程建设
中国音乐学院是我国唯一一所以中国民族音乐教育和研究为主要特色的高等音乐学府。自1964年建院伊始，学院就在特色课程体系建设方面进行了大量积极有益的探索。进入新世纪，随着我国高等教育进入大众化时代，高等艺术教育也进入了新的发展时期，中国音乐学院的特色课程体系建设也取得了新的进展。学院在本科课程体系和学科专业的课程设置中，根据中国音乐学院办学定位与本科人才培养目标，建设了一批能够引领民族音乐发展方向、体现最新学术研究成果、具有鲜明中国民族音乐教育特质的特色课程。这些课程是对民族音乐课程体系的进一步充实与完善，是对现有学院总体课程体系的有益建构和补充。经过多年的建设，中国音乐学院已经形成了理论课程、技能课程和实践课程“三位一体”的，具有鲜明学院特色、结构合理、内容完善的课程体系。
一、中国音乐学院特色课程体系建设的背景及思路
王光祈先生在《东方民族之音乐》一书中，将世界音乐体系划分为“中国乐系”、“希腊乐系”、“波斯-阿拉伯乐系”三大体系。各个体系有与之相应的哲学、思想和文化。中国音乐教育的课程体系主要是借鉴自欧洲音乐教育体系。经过百余年的实践反思，如何构建具有本土文化特色的音乐课程体系成为当前中国音乐教育实现体系创新的迫切任务。从课程性质来看，高等音乐学院课程大体包括理论类、技能类和实践类三种类型。从授课形式来看可以分为个别课、小组课、集体课和研讨课。
从专业设置角度看，目前国内高校音乐类设置音乐表演、音乐学、作曲与作曲技术理论三个专业。三个专业分别包括若干专业方向。如音乐学专业有中外音乐史、民族音乐学、音乐教育学、音乐心理学、音乐美学、音乐声学、乐器学、音乐艺术管理、录音与扩声。作曲与作曲技术理论有作曲、电子作曲、和声学、复调、配器、视唱练耳等。音乐表演有民族声乐演唱、歌剧演唱与表演、中国乐器演奏、管弦乐器演奏、钢琴、合唱指挥和乐队指挥等。与专业设置相应，各专业及方向都有相对完善的课程体系。
中国音乐学院特色课程体系是以专业知识为主线的宏观课程体系。特色课程体系严格遵循逻辑性的要求。学生在大学期间所学课程依据专业培养目标，按照由基础到专业、由浅入深、由易到难的顺序逻辑地组成一个体系，基础课、专业基础课、专业课构成了课程设置的基本顺序。从课程性质来看，中国音乐学院“三位一体”课程体系是包含特色理论课程、特色技能课程和特色实践课程。特色理论课程包括中国音乐史、传统音乐、中国乐理、五声调式和声、作曲等基本理论和技术理论课程。特色技能课程包括民族声乐、民族乐器、工尺谱、民族管弦乐队排练、民族室内乐等演奏演唱技能。特色实践课程包括各类音乐会、专业演出等课程。其色理论类课程是使学生掌握学习本专业的基本理论和基本知识，特色技能课程使学生熟练掌握本专业的基本技能和能力，特色实践课程是要求学生将课堂学习的理论、知识和技能转化为实际的舞台演出、毕业设计（论文）、作品等，进一步巩固、提高和锻炼专业能力。
特色课程体系建设的思路是以特色课程建设为抓手，以优势学科专业为依托，以新建专业课程为主要任务，以培育优势创新为重点，以模块化课程为试验点，鼓励和引导各专业建设一批与中国民族音乐教育深度融合，反映最新学术研究成果，具有鲜明民族音乐教育特色，引领民族音乐教育发展方向的课程。以修订本科人才培养方案为切入点，增加特色课程模块，构建包含专业主干、特色课程、学科基础、人文社科自然、实践、讲座为内容的总体课程结构。一方面，推动和激励专业教师在将课程建设与民族音乐学术研究相结合方面进行积极的思考与探索，另一方面，不断积累搭建具有本校特色的课程体系的经验和成果。分“搭建特色课程体系框架、完善特色课程结构、充实特色课程内容”三个阶段，加强引导、改革创新、扎实推进、逐步实施。
从操作层面来看，特色课程可以从课程性质、教学内容、教学方法等不同维度予以划分。特色课程的建设可以是理论层面、操作层面或实践层面的课程。从课程开发的主体及权限来看，特色课程可以是学院教师自主开发设计的与民族音乐教育紧密结合的课程，也可以是采纳校外的相对成熟的课程。从课程设计来看，特色课程可以是既强调学生基本学习能力的培养与个性自由发展，更要重点强调和考虑学院办学理念和办学特色的课程。从层次上来划分，可以划分为学院层面特色课程和系部层面特色课程。从类型上划分，可以划分为专业骨干类特色课程和学科基础类特色课程。从课程属性上划分，可以划分为理论类特色课程和实践类特色课程。从修读方式上划分，可以划分为必修特色课程和选修特色课程。设置必修特色课程的最低要求，鼓励开设大量选修特色课。以最低6学分为限，其中必修课程不少于2门，4学分。
二、特色课程体系建设获得的成果
多年来，中国音乐学院特色理论、特色技能和特色实践“三位一体”的课程体系取得一系列的成果。我国高等院校的音乐教育受西方音乐教育理念和模式的影响较大，音乐专业基本上是沿用和照搬西方经典的教育教学模式。中国音乐学院在建院近五十年来，始终坚定不移地把构建中国民族音乐教育体系作为自己的神圣使命，在引领中国民族音乐理论研究、民族音乐风格作品的创作与民族音乐表演方面发挥了重要作用。民族声乐教学体系引领着中国民族声乐发展方向。由民族声乐教学团队经过长期的理论探索与教学实践，博采众家之长，创立了一套较完整的民族声乐教学体系，目前，正在逐渐形成更具特色的中国声乐学派。中国乐器演奏专业已成为国内外同行所公认的中国民族器乐表演专业最具代表性的教学和学术基地，成为学院构建中国民族音乐教育体系的重要力量。民族音乐学、中国音乐史学、作曲与作曲技术理论专业专家学者荟萃，学术优势明显，科研成果累累。黎英海教授的“汉族调式及其和声”、张肖虎教授的“五声性调式和声手法”、李西安教授的“中国民族曲式”（与军驰合作）、樊祖荫教授的“中国五声性调式和声的理论与方法”、杜亚雄教授的“中国乐理”等均为中国民族音乐教育体系的奠基之作，对中国民族音乐教育体系的构建发挥了重要作用。与此同时，近年来学院新建的音乐教育、艺术管理、钢琴、管弦、指挥、音乐科技等专业也都在民族音乐教育体系建设方面取得重要进展。这些优势与成果大部分已经成功纳入到现有的课程体系，为提升学院办学水平做出了重要贡献。进一步总结提炼、充分利用学院形成的传统优势和产生的研究成果，发挥专家学者汇集和科研学术成果众多的作用，不断加强特色课程建设，是未来特色课程建设的重要路径之一。
不断巩固课程体系中的传统优势课程，如中国乐器、五声性和声、民族配器、中国音乐史、中国传统音乐等课程。以中国传统音乐为例，这门课程含民歌、戏曲、说唱、民族器乐、少数民族音乐等内容，包括民间音乐、宫廷音乐、文人音乐和宗教音乐四大部类，其中民间音乐是其最重要、最基础的部分。中国传统音乐基础课程针对全院各系本科一年级学生开设，是传统音乐系列课程中最基础、最重要的教学环节。课程的设置希望达到如下目的：（1）通过对汉族民歌与歌舞、少数民族民歌与歌舞、说唱音乐、戏曲音乐和民族器乐五种传统音乐门类的主要类别、主要艺术风格的介绍，使学生初步掌握我国传统音乐的基本概况。（2）通过对各类别经典曲目的模唱和听辨，使学生具有较强的感性认识，掌握中国传统音乐的基本风格。（3）通过课堂教学示例，使学生初步掌握并运用中国传统音乐的基本分析方法。本课程有助于多元音乐文化观念的形成，为进一步学习打下基础。
通过对人才培养方案和指导性教学计划的修订，在各专业建立了以特色课程模块为载体的特色课程群。如音乐学专业方向的宗教音乐、工尺谱常识与演唱、数字音频技术；作曲与作曲技术理论专业的民族管弦乐法、中国戏曲音乐模唱与模写、世界音乐、民族乐器；民族声乐专业方向的曲艺、豫剧、京剧、昆曲；美声方向的中国歌剧表演赏析导读；民族器乐方向的乐种学、民族乐器声学概论；管弦乐器演奏方向的新作品视奏、中国作品演奏；钢琴演奏方向的中国钢琴作品演奏、钢琴伴奏艺术、民族声乐钢琴伴奏；艺术管理方向的艺术管理学、艺术市场营销学、音乐鉴赏与批评；音乐教育方向的中国音乐教学法、器乐组合演奏与教学、中国钢琴作品演奏与教学、中国声乐作品演唱与教学；音乐声学专业方向的音乐声学概论；乐器学方向的乐器学概论等。以工尺谱常识与演唱为例，这门课程的先修要求是具备初步的民间音乐基础和乐理视唱基础，采取集体授课方式。工尺谱是西方乐谱传入中国以前，流传使用最广、影响较大的汉族传统谱式，其所运用的符号及其背后所蕴含的“音无定高、拍无定值”，“大字”记录框架、“啊（e）口”彰显风格等文化特点，是西方谱式所不具备的。本课程以通行的工尺谱为主要对象，介绍工尺谱的谱字（音高）、板眼（节拍）、谱式、腔格（装饰音）、调门（调高）等主要内容，结合演唱和做题实践，一学期内达到视谱即唱的水准。
“实践出真知”，艺术人才的培养离不开实践。不断完善课堂教学、实践教学、艺术实践和科学研究四位一体的人才培养模式，构建与理论教学协调融合的，具有音乐学院特色的，“全程化、层次化、全方位”的本科实践教学课程体系。开展每年一次的“艺术实践周”活动，发挥“艺术实践周”在培养学生实践能力、积累艺术实践经验方面的独特作用。改革实践教学内容与方法，探索以学生为主体的实践教学方法和灵活的考核方式，细化实践教学方案配套环节设计，不断提高实践教学的质量和水平。建立院内外的实践教学平台和基地，更新实践教学内容，突出学生实践和创新能力培养。
三、特色课程体系建设取得的经验
一是立足探索民族音乐教育体系建设。在特色课程体系建设中，深入学习和研究民族音乐的规律和本质。在挖掘、整理和传承民族音乐传统文化的同时，在教学实践中不断探索和践行创建民族音乐教育体系的理念，并在课程中予以实践，进一步对中国民族音乐的发展做出基础性的探索与贡献。
二是立足凸显学院总体办学特色。特色立校，更要特色兴校。以特色求发展、以特色构筑核心竞争力。中国音乐学院根据自身办学历史、区位优势和资源条件，确定特色鲜明的民族音乐办学定位、发展规划、人才培养规格和专业设置，并努力在形成自身的办学理念和风格的基础上，办出特色，争创国内一流、国际知名。
三是借鉴国内外民族音乐研究的优秀成果。深入理解特色课程模块建设的目的与意义，充分调动教师的主动性与积极性，避免保守、僵化的思想，力戒狭隘的民族主义和故步自封、不求进取的观念，以开放、融通、创新的教育教学观念指导特色课程的开发与建设。秉承“海纳百川、兼容并蓄”的原则，立足国内、放眼世界，以广阔的胸襟与气魄，深入研究国内外音乐院校、综合艺术学院、综合大学艺术院系以及研究机构在民族音乐研究和探索中的成果。“他山之石，可以攻玉”，借鉴国内外民族音乐研究的一切优秀成果，只要是有利于学院发展、有利于学生成长的“皆为我用”，将其吸收和充实到特色课程的体系中来，把最新的研究理论和成果呈现到课堂上来，使学生能够在本科阶段即学会以国际视野和横纵比较的方法思考和看待问题。
四是积极引导、注重特色课程教师培养。师资队伍建设是特色课程建设的根本保证，特色课程需要配备有与之相匹配的师资队伍，使之在教学和科研方向上与特色课程的培育相呼应。特色课程建设是推进高等教育内涵发展、可持续发展的必然途径，也是教育师资成长，积淀学院历史文化的重要举措。具体而言，可以从以下几个方面抓起：（1）在学院教师队伍的建设中，招聘和留用能够讲授特色课程模块课程的专业教师。（2）在学科科研建设与研究生计划中，主动招收和培养能够讲授特色课程的博士和博士后，以学科科研建设带动师资培养。（3）在现有专业教师中，有目的、有计划地予以培训和扶持。
五是加强特色课程的开发与教材建设。特色课程建设是系统庞大的工程。特色课程建设具有长远性、规划性与灵活性的特点，需要逐渐完善课程教学目标，有效搭建评价体系，逐渐规范过程管理，进而完成整个特色课程的建设工作。以特色课程建设项目招标制的方式，有计划地建设一批学院层面规划的特色课程，同时，鼓励教师自我研究、自我开发和自我建设。另外，在新开课和开新课的资格审核中予以特别支持，使之能够优先开课，甚至可以采用边试边讲等激励措施。教材是体现教学内容和教学方法的载体，是进行教学的最基本环节和工具，也是深入教学改革、提高教学质量的重要保证，特色课程的设计最终要落实到教材的编写上。需要在总体规划的前提下，充分体现特色课程教材建设的自身特色，做到理论与实践相结合，内容与教学相结合。
六是加大投入，加强特色课程的管理。从教学科研立项、教学经费和教学条件等方面，加大支持力度，加大投入比例。成立特色课程建设的专门领导机构，加强特色课程过程的建设与管理，全面负责课程的建设、指导、实施、评价及资源的整合，切实理顺课程实施的流程，形成动态性、常态化的课程实施与过程管理机制。
参考文献：
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关键词：师范院校音乐教育课程改革
新世纪的第一年，指导基础教育音乐课教学的新课程标准开始在全国试行，这标志着我国中小学音乐教育进入了一个新的发展阶段。作为教育“工作母机”的师范教育，如何适应基础教育的改革，已成为了一个极富现实意义的事情。本文拟就高师音乐教育课程改革的有关问题进行探讨。
一、我国现行音乐教育课程透视
我国高师音乐教育现行课程的基本框架是建国初期照搬苏联专才教育模式形成的，这种课程模式对于中国音乐教育走上系统化、规范化的道路起到了重大的作用，为我国培养了大批优秀的音乐人材，开扩了中国音乐文化的视野，丰富了我国人民的音乐生活。50多年来，虽然也随着社会的发展多次改革，但总体框架并未改变。面对新世纪音乐课程标准的实施，这种以分科设置为主流的学科课程体系已不适应新时期通才教育、专才教育相互依存，协调发展的要求，高师音乐教育的问题也日益明显，如学生的专业口径狭窄、专业基础薄弱、综合素质和创造能力不强、兴趣单调、不热爱教育工作、教育理论水平低、科研能力差、教学缺乏个性等等。出现以上问题的原因是多方面的，但高师音乐教育课程结构不合理、内容陈旧、脱离实际不能不说是主要原因之一。课程体系的内涵是多方面的，但核心主要为课程结构、课程设置、课程内容三个方面。高师音乐教育专业的课程结构就大的框架和体系而言，也是由公共课、专业基础课、专业课构成的“三层楼”的模式。“按照这一思维逻辑构建的课程体系，在课程的设置上具有明显的排他性，即与培养目标或实现培养目标已设置的课程无直接关系或关系不大的课程基本上都排除在课程
体系之外。”这在一定的程度上强化了窄、专、深的课程体系，追求各自学科专业的系统性，完整性，重视专业的纵深发展，把分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来，忽视专业和学科的横向联系，使课程越教越细，越教越深，从而造成学生知识面过窄，社会适应能力较弱的局面。许多师范院校培养的音乐师资其知识结构往往局限于某一专业，只强调了本学科某一领域纵身性，与课程标准的要求存在较大的差距。其原因是师范院校沿袭了音乐专科院校的办学模式，未能体现出音乐教育专业的特点，即师范性、专业性、基础性。师范性是高师音乐教育专业与专业音乐院校在培养目标的主要区别。专业音乐院校是以培养音乐表演、创作、理论专门人才为目的，师范院校而是培养音乐教育工作者，尤其是中小学音乐师资为目的，所以不应要求学生某一专项技能的高、深、精，而应要求其专业知识技能的全面均衡发展；专业性是指高师音乐教育专业不但要对学生进行素质教育，更重要的是具备教授音乐理论、知识和技能的素养；基础性是指为终生热爱音乐、享受音乐、学习音乐、传授音乐奠定良好的基础。
从课程设置来看，高师音乐专业的课程主要由普通教育课程、音乐学科专业课程和教育专业课程三部分组成。普通教育课程是对学生普遍进行的专业知识以外的“公共课”的教育。它在提高学生综合素质，促进个性发展等方面有着不可替代的作用。但是现时普通教育课程设置本身也还存在一些问题。据统计，我国高师普通教育课程的课时约占总课时的21%，而美国、日本、德国一般在33%至40%之间；我国采用“大一统”的课程模式，几乎是清一色的政治理论课、体育课、外语课和计算机课等必修课，缺乏选修课，课程门类过于单一，课程设置缺乏弹性、开放性，学生根据自己的实际情况选修课程的余地很小。而发达国家的课程大都涉及到哲学、社会科学、体育和自然科学，且学生可以根据学生自身的兴趣爱好，主动选修课程，这大大调动了学生的积极性。音乐学科专业课程包括专业基础课和专业课。专业基础课是学生学习音乐专业所必须掌握的基本概念、基本理论和基本技能的课程，是直接指向具体专业的课程，如乐理、视唱练耳等。专业课是建立在专业基础课之上的关于某一专业的学科理论和专业技能的课程，如声乐、器乐等。目前，高师的音乐专业学科课程设置相对独立，“学生明显存在着学科之间的知识割裂，曲式、音乐史、声乐、器乐各是一回事，学生很少将这些知识与表演性和欣赏性课程内容融为一体。其结果，难免落得一个理论、技术理论和表演技术各自为政的匠人”。专业课自成体系，相互之间渗透不够，因而培养出来的师资专业知识面较窄、适应能力较差、学术水平低。“教师队伍中存在着三多三少，即处于搬运工、教书匠、经验型层面的教师较多，而专家型、研究型、反思型的教师较少；游离于教育研究之外的被动旁观者，机械执行者，盲目模仿者较多，而自觉将教育研究作为自己职业生活方式的主动参与者，勇于探索者，积极创造者较少；怀抱着旧惯例，热衷于操作训练，满足于技艺水平的较多，以审美的心态从职业生活中确认生命的价值，体验存在的意义，享受创造的快乐的教师较少”。目前一些高师院校音乐学科实行的“主修”制出发点是好的，似乎体现了一专多能，但由于认识出现了误差，在实际教学中有的只瞄准了“舞台”，而忘掉了“讲台”过于强调一专而忽视多能。学生毕业后一旦走上基础音乐教育岗位，面对要会弹、会唱、会讲、会舞、会写、会组织音乐活动等多方面的素质要求，往往表现出不适应。教育专业课程是最能体现“师范性”的，解决未来教师“如何教”的课程。我国目前仅有教育学、心理学、学科教学法三门课。这主要是受苏联专业教育的影响，特别是学科专业教育思想的影响。从课时比例来看，我国高师教育专业课程课时仅占7%，而美国、德国、英国分别占20%、30%、35%；我国高师音乐教育实习通常一次性完成即在毕业前，时间短，平均每个学生3-5节课，甚至1-2节课，内容窄，模式单一，多数流于形式，起不到应有的作用；而发达国家的教育实践则在20周左右，且分数次进行，突出了实践课程，把课程学习与教育实习有机的结合起来。
从课程内容来看，一部分课程观念陈旧，知识陈旧，内容陈旧，有些音乐专业教材几十年不变，有的虽然作了修改，但基本上还是老套子，无质的变化，不能及时反映音乐学科研究成果；有些课程门类多，内容庞杂且概念不清，知识结构不系统，缺乏内在的逻辑联系，更无法进行学科的交融和渗透；还有西方音乐的理论技能知识比例远高于中国音乐等。观念上的落伍，内容上的陈旧，严重制约学生素质的提高。由于专业基础课内容不够宽，相互之间联系不紧密，致使专业课的开设结构不尽合理，带有较大的盲目性，经常因人开设，而非根据学生的需求和培养目标来开课；严重脱离中学实际，脱离高师的自身特点，脱离培养目标，致使高师音乐专业的学生在大学四年期间对基础音乐教育的状况了解甚少，毕业后高不成低不就。甚至有些教师、学生一味地向专业音乐学院看齐，以演奏家、歌唱家、理论家为终极目标，至于学生毕业后有相当的一部分，尤其是专业方面有特长的不愿意或不安心从事音乐教育，尤其是基础音乐教育工作而改行，造成音乐教师流失现象严重。>
二、宏观视野下的高师音乐教育课程改革
21世纪，人类社会将更趋于全球一体化和文化多元化的态势，基于这一点，我们必需要有新的音乐教育观念来指导。（1）从全球的宏观视角来看，新的音乐教育观也就是包含有三个导向：文化价值、文化生态、文化创造。首先，文化价值
就是音乐人类学家公认的要把“音乐作为文化来传授”的观念，其内涵：第一，学习音乐是学习人类交流的一种基本形式；第二，学习音乐是理解世界上各民族的一个途径；第三，学习音乐是学会学习过程；第四，学习音乐是学习想象力和自我表现力；第五，学习音乐是学习的基础；第六，学习音乐是学习艺术。其次，工业文明所带来的文化单一倾向将被多样性、有机性的生态文明所取代，新的音乐教育体系应建立在音乐文化生态的保护和音乐文明思维框架之上。最后，西方传统科学理性的确定性真理在当今受到质疑，对音乐教育将产生很大影响，尤其为民族音乐的教育在未来音乐教育的价值提供了发展的空间。“人们必须尊重不同民族音乐文化的创造性和成就模式。中国传统音乐文化教育哲学价值的当代文化意义，也将被人们所认识”。（2）我国中小学新音乐课程标准的出台，在教育内容课程目标和基本理念等方面都有较大的创新，尤其是对音乐学科性质的认识进一步深化，明确体现了音乐是素质教育、审美教育、基础教育，音乐是创造性思维培养的重要途径，音乐是人文学科的一个重要门类等。我国的中小学音乐教育至今已有一百余年，对于音乐课程性质及其基本理念的认识，经历了将音乐课作为德育和娱乐性教育到审美教育，再到作为素质教育课程的过程。而高师音乐教育专业培养的理应是中小学或中等学校合格的音乐师资。综合音乐教育的发展趋势和我国基础音乐教育的现状，如何造就合格、新型的音乐教师，已成为音乐教育界普遍关注的重要课题。美国全国音乐学校协会是对大学音乐和音乐教育专业进行审批的机构，它们早在20世纪70至80年代就确立了以能力为基础的师范音乐教育原则，在此基础上列举了音乐教师应具备的三种能力和素质:其一，个人素质：音乐教师必须能激励他人；能不断学习本专业和其他专业的知识；能联系其他学科和艺术；能确定和评价新的思想；能运用自己的想象力；能理解教师的作用。其二，音乐能力：音乐教师能以对音乐的理解和技术水平表演；能伴奏；能演唱；能指挥；能评价他人的表演；能为个人的表达而组织声音；能通过原作和各种风格的即兴表演表现出对音乐的理解；有表现出具有确定和解释比较满意的作品和不太满意的作品的能力；能为在学校环境中进行表演而记录和改编音乐；能确定和解释用于全部音乐的创作手法；能评价创作手法的情感效果；能描述用于音乐中的声音产生的方法。其三，专业素质：音乐教师必须能表明自己的音乐观和教育观；能表明自己熟悉当代教育思想；能运用有关音乐作品的广泛知识解决学生在学习中遇到的问题；能通过实例展示全面的音乐教育工作者献身于教学的思想。这充分表明：一个成熟的音乐教师应能明显的表现出具有作为音乐家和教育工作者的双重能力。因此，我国高师音乐教育课程改革已势在必行。它不仅应体现“面向现代化、面向世界、面向未来”的教育发展思想，还应遵循教育的发展规律。同样，音乐课程结构也要体现现代化的教育理念，要尊重学生多元化的价值取向，树立以学生发展为本的教育理念；音乐课程设置必须适应社会对教师素质的要求，设置创新性、开拓性、研究性的音乐教育课程，这是培养21世纪合格音乐教师的重要前提。音乐课程设置还必须主动适应基础教育改革和发展的需要，面向世界，用全球的宏观视野，高标准、严要求，保证音乐师资的高质量，进而提高基础教育质量。“当前，针对过去某种程度上存在的重技能技巧、轻音乐文化，重单项专项、轻综合素质，重某些专业音乐创作流派的音乐作品、轻多元文化的倾向，应当提倡培养全面发展型、综合型、创新型人才。高师音乐教育专业是在普通学校音乐教育基础上的专业性音乐教育。所以对于高师音乐教育专业的课程结构不以求其专为目的，而求其全。也就是说，高师音乐教育专业的课程设置不以专向为主，而需全面发展；不以求其深，而求其正，用正确的方法指导学生；不以技术的数量为追求目标，而求其根本质量。”音乐课程改革并非全盘否定现有的课程体系，而是站在时展的高度，重视审视以往的音乐教育课程体系，有继承、有摈弃、有创新，重在整体化。为了这一目标，笔者认为，高师音乐教育课程改革应遵循下列几项原则：
1、音乐艺术的特殊性和音乐教育规律的统一。音乐艺术本质就是一种实践，音乐的教学也就是一种艺术实践的教学，所以音乐教育应重视实践性，以艺术实践为
其主要教学形式和内容；音乐的实践又是一个塑造音乐形象的过程，音乐的艺术性只有在技巧与艺术修养（包括思想道德、文化素质、理论涵养等）的有机统一下才能体现出来，故音乐教育是一种建立在实践基础之上的审美教育。单纯的强调专业知识、技能的教学是不符合音乐专业师范教育原则的；音乐具有终生性和社会性，音乐是人的精神产物，无论人自觉或不自觉，音乐会自始至终的伴随着我们，她作用于人的听觉，潜移默化地表达思想感情，具有无限的潜能。人不能缺少音乐，故音乐教育是为人终生服务的，是具有普遍性和大众性的；音乐艺术又具有集体性，音乐善于以集体的形式进行教育，加强并提倡集体形式的音乐教育活动，也是师范性的重要标志之一。
2、多元化音乐教育与中国音乐教育的统一。音乐教育要充分体现音乐多元化的特征，这是由师范生适应未来各级各类学校音乐教育教学任务需要而确定的，也是由师范生应具备在未来不断变化的社会中所应有的应变能力和创造能力而决定的。“如果在未来新世纪里中国人也将走向世界，参与世界的一切文化生活，那么，多文化音乐教育的课程安排，是一个迫在眉睫的问题。”不同的民族有着不同的音乐文化，东西方音乐体系及文化价值是平等的，在平等对话的条件下，相互尊重，相互了解，相互认知，要破除以往以西方音乐为主、中国音乐为辅的音乐教育状况，要在多元化理念的指引下，“以中国音乐理论体系为基础，进行音乐教育改革，建立中国音乐教育体系。”其中一个关键的问题就是课程与教材的建设。所以，音乐学科的课程体系应大力强化中国音乐的课程内容，调整课程结构，优化课程设置，平衡课程内容，摈弃多年的重西轻中，即重视西方音乐，轻视中国传统音乐的现象和以西否中的错误观念。
3、高师音乐教育与中小学音乐教育的统一。他们之间是相辅相成，互为条件的关系，高师音乐教育专业所培养的对象是未来服务于基础教育的，理应密切关注研究基础音乐教育的发展，指导基础教育；基础音乐教育的改革和发展又将关系到高师音乐教育的培养目标和发展方向。音乐教学是一门学术性事业，音乐教师的教育活动应和其他职业科学家的活动一样去探索、创造，师范学术水平不仅包括音乐学术水平，更应包涵音乐教育教学的学术水平。所以，高师应师范性和学术性并重，理论与实践并重，专业与文化并重，使得学生在校期间能全面发展，以便毕业后能迅速适应基础音乐教学，为国家培养出新时代的新型人才。
在遵循上述基本原则的前提下，高师音乐教育的课程结构首先应优化核心课程，建立少而精，容纳量大，实用性强的主干课；其次应扩大选修课程范围，增加课程设计和课程编制的灵活性，确立扩展课程；最后有目的，有计划，有组织地进行艺术和社会实践，形成隐性课程；三种课程相互配合、相互补充、相互促进，形成新的音乐教育课程体系。在课程内容方面，（1）强化教育类课程，一是增加教育课程门类时数，二是加强教育课程的针对性和实践性，可开设跨学科课程，培养学生的综合思维和综合实践能力，如开设音乐教育学、音乐心理学、中小学音乐教材教法研究等课程；（2）拓宽基础课程，其内容涵盖人文科学、社会科
学、自然科学三大领域，增强学生的人文素质，相应减少原公共基础课程，增加选修课程，如中国传统文化，西方文化等课程，有利于学生的选择，有利于学生个性的发展；（3）调整音乐学科专业课程，将音乐表演、音乐技术、音乐学内容结合起来，构建以培养学生音乐文化素养和音乐教育素质为宗旨的综合化学科专业结构和育人环境。依据中小学课程标准所设立的四个教学领域，高师音乐教育应当有与之相适应的课程，即音乐审美类课程，音乐表现类课程，音乐创造类课程，音乐与相关文化类课程，音乐教育类课程五大类课程。“以音乐审美为统领，音乐表现为载体，音乐创造、音乐文化为两翼，音乐教育为基础，形成各有侧重、互相关联、互相贯穿的课程体系。”调整必修课、选修课门类，精减课程内容，压缩课时，通过合并，新设，优化课程设置结构，增加选修课与自修课的比重，这样便会拓宽学生的理论思维，开阔学生的音乐文化视野。加快音乐学科的教材建设，充实课程内容，及时反映音乐学科的最新成果。变粗放式教学为科研式教学，变讲授式教学为主体式教学，变注入内化式教学为生成建构式教学，改善教学质量与学生的专业水准，使之趋于合理化、科学化，这样不但不会降低专业水平，而且有利于形成高师学生合理的音乐学科专业知识和能力结构，以适应新时期的需求。近年来，一些师范院校从实际需要出发，适当地调整必修课与选修课的比例，在加强音乐专业基础课教学的同时，增设了中学所必需的选修课程，技巧课也从传统的一对一教学形式转为小组课或集体课，虽然这种课程教学模式还在探索阶段
，但这些有益的尝试，必将有力地推动高师音乐教育的整体课程改革。
总之，对教育来说，21世纪更加注重质量和人才素质的世纪。使每个人都能成为具有审美理想、审美需求、审美能力的人，是人类文明发展的需要，也是音乐教育的主要目标之一。随着我国经济和教育与国际的全面接轨，我们将面临着巨大的机遇与挑战，我们必须改革教学方法，改进教学手段，科学合理地设置课程，重视教师的高素质、强能力的培养，充分发挥高等师范院校作为教育的“工作母机”的作用，坚持“三个面向”，为推动我国教育事业的健康、持续、快速的发展，为培养能适应新世纪需要的高素质的人才贡献力量。
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