【关键字】教育游戏；学习动机；动机设计
【中图分类号】G40057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）01―0055―04
一 学习动机及其影响因素
学习动机是影响学习的重要内部因素，是教育理论和心 理学研究的一个重要主题。学习动机是指个体由一种学习目 标或对象引导、激发和维持学习活动的内在心理过程或内部 动力[1]。学习动机能够使学习者对所学的东西有一定的指向 性，对学习表现出浓厚的兴趣，学习动机能够激励学习者以 主动、积极的学习态度去学习，促使学习者在学习过程中保 持注意状态和兴趣水平。
学习者的需要、兴趣和情感因素是影响学习动机的重要 方面，主要涉及好奇心、对活动本身的兴趣、愉悦享受、胜 任感、成就需要等[2]。学习者在活动中感受到的乐趣越多，他 就越愿意主动参与和积极完成活动任务，其动机水平就越高。 而且，具有挑战性、创造性和自主性的活动往往更能激发学 习者的动机。
二 教育游戏及其激励效应
荷兰学者胡伊青加在《人：游戏者》中，客观地分析了 游戏的特性。他认为，游戏是一种自愿的活动或消遣，这种 活动或消遣是在某一固定的时空范围内进行的；其规则是游 戏者自由接受的，但又有绝对的约束力；游戏以自身为目的 而又伴有一种紧张、愉快的情感以及不同于日常生活的意识。 从胡伊青加对游戏的分析中，我们可以得到：游戏是自觉自 愿进行的，没有外在压力的强迫，具有自愿性；游戏是在一 定的时间、空间中进行的，离开了固定的时间和空间，游戏 就不可能进行，具有时空性；游戏伴随着紧张和愉快，具有感受性；游戏有别于日常生活，它只是对生活的一种模仿，具有模拟性；游戏的目的就在游戏本身，不在游戏之外，具 有自为性。
教育游戏是一种具有游戏特性和教育功用的电脑游戏。 它通过创设的虚拟情境，引发学习者的好奇心，激发学习者 的幻想、激励学习者去探索和冒险；它通过富于知识性和趣 味性的游戏内容激发学习者的认知需要；它通过不断升级的 挑战满足学习者自我成就的需要；它通过虚拟的交互平台， 促进有效的社会交往，实现学习者归属和认同的需要。
教育游戏能够对学习者产生强大的吸引力，激发和维持 学习者的学习动机。Chile & Rosas（2003），Malouf（1988） 等人从实证研究的角度也证实了这个结论。
Chile & Rosas（2003）通过实证研究发现，将教育游戏应 用于课堂教学，能够有效的激发学习者的动机，对于课堂教 学产生积极的效果。实验选取了 1274 个来自经济贫困地区学 校的一年级和二年级的学习者。选择的教育游戏主要用来发 展学习者阅读、拼写以及数学技能。实验样本分为实验组和 控制组，分别设置不同的实验条件进行研究。结果显示实验 组在学习动机、技术迁移能力方面较之控制组有显著提高[3]。
Malouf（1988）等人采用对比实验的方法证实，教育游 戏能够有效地维持学习者的学习动机。研究者选取了 25 名六、 七、八年级的学习者作为被试。其中一半的学习者被分配在 实验组，使用教育游戏进行否定前缀与词根的匹配学习，另 外一半的学习者被分配在控制组，使用非游戏的电脑程序来 训练同样的学业技能。在被试体验学习完成之后若干天，研究人员测试两组学习者的持续动机。结果发现，实验组的学习者较之控制组的学习者在学业技能上的持续动机更高[4]。 另外，Terrell & Rendulic（1996）在小学生的学习过程中
引入教育游戏，结果显示，教育游戏可以增强学习者的内在 动机与成就[5]。Hakan Tuzun（2004）在网络教育游戏中观察 和测试学习者的动机，结果同样显示，游戏能够激发和维持 学习者的学习动机[6]。
三 教育游戏激发和维持学习动机的因素分析
教育游戏通过创设学习情境，优化学习者学习的外部条 件，激发学习者强烈的学习需要和兴趣。本文拟从个体心理与 群体心理两个维度，探寻教育游戏中激发和维持学习者学习动 机的影响因素，揭示游戏过程中学习者学习动机的产生与变化。
1个体心理因素
个体心理是作为个体的人其大脑对客观世界的主观反 映，指每个人依据自己的认识、情感、意志所表现的相对独 立的心理。一般地，个体心理主要表现为：感知、记忆、想 象、思维、兴趣、情感、意志、气质、性格等。
Malone 和 Lepper（1980，1987）对教育游戏中个体心理 动机的研究最具代表性。他们通过测试学习者在不同版本的 教育游戏中的动机诉求，寻找电脑游戏为何如此吸引人的原 因。基于一系列的实验结论，Malone和 Lepper 提出了一套 完整的个体“内在动机”理论，分析得到激励学习者学习动 机的四个因素：挑战，好奇心，控制和幻想[7]。
挑战是一种最佳的心理体验，非常容易或者非常难完成 的活动都不会带来挑战，具有一个适中的挑战难度的活动将 会给学习者带来最大的内在动机。具有挑战性的游戏任务， 首先具有明确的目标；其次，具有不确定的结果；而且，游 戏任务需要提供与学习者学习绩效相关的反馈。适度的挑战 能够增强学习者的自尊心（Malone & Lepper，1987）。
好奇心来自于两个方面：感官的好奇心和认知的好奇心[8]。 感官的好奇心指向感觉的变化，像光、声音或者其他感官刺 激的变化。感官的好奇心能够激发游戏中学习者的注意水平。 认知的好奇心是通过改变学习者的认知结构产生。一般，在 学习环境中不完全的、矛盾的、不和谐的事件能够激发学习 者的认知好奇心，激励学习者的认知需求。
强大的控制感可以激发学习者的学习动机。控制感的获 得可以通过学习者对游戏环境的操纵来实现，学习者对环境 变量自主选择的程度越高，学习者获得的控制感就越强。学 习者对游戏环境变量的控制可以通过学习者自主选择游戏角 色、游戏路径、角色装备、交互方式等来实现。
幻想的环境，在游戏中可以理解为一个激发学习者产生 实际上并不存在的物理或社会情境的环境[9]。幻想的环境可以 通过两种方式来激励学习者的内在动机。第一，满足学习者 情感的需要，幻想能够帮助学习者体验权力、成功、名誉以 及财富。第二，满足学习者认知的需要，幻想可以促使学习 者掌握类推技能、理解隐喻，在新信息与旧知识之间建立联 系（Malone & Lepper，1987）。
2群体心理因素
群体心理是指普遍在某个群体成员的头脑中存在，并反映这个群体社会状况的共同心理状态与倾向。一般地，群体 心理主要表现为：群体气氛、凝聚力、社会助长以及仿效、 从众、竞争、协作、相容、冲突等。
马斯洛认为，人有社交的需要，包括爱、归属、接纳和 友谊。人们希望在社会生活中受到别人的注意、接纳、关心、 友爱和同情，在感情上有所归属。同时，人还有尊重的需要， 这种需要得到满足会使人体验到自己的力量和价值，而这种 需要得不到满足会使人产生自卑和失去自信心。
游戏之所以具有吸引力的重要因素是它的社会性。教育 游戏通过互联网建立起虚拟的游戏学习空间，学习者在这个 空间中与其他学习者展开交流和合作，在社会活动中获得体 验。学习者在游戏中具有的社会存在感，能够有效地促使学 习者持续性地进行游戏。
Malone和 Lepper 通过实验研究总结出在网络教育游戏 中激发和维持学习者学习动机的群体心理因素，包括尊重、 竞争与合作[10]。Hakan Tuzun（2004）采用定性研究的方法， 总结出网络教育游戏中影响学习者的动机的因素，包括身份 表达，社会关系，玩，学习，成就，奖赏，幻想，独特性， 创造性，好奇，控制和所有权。同时，Hakan Tuzun 在研究中 还发现了选择对于激励学习者的重要性，据此进一步提出在 网络游戏情境中创造性、学习者的身份表达、社会关系能够 激发学习者动机[11]。
学习者在游戏环境中，有归属需求、尊重需求，自我实 现的需求（陈怡安，2001）。在游戏中，学习者需要获得更多 的生命值，更多的智力、体力，得到较高的地位，获得一种 成就感，受到他人的尊重，满足尊重需要和自我实现的需要。 Nic Crowe 和 Simon Bradford 博士对网络游戏“Runescape” 的游戏者做了三年的跟踪调查，结果发现：玩网络游戏的青 少年与各个国家的其他游戏者接触，使得他们学会了如何与 不同的人相处。Crowe 表示：“由于父母的担心，现在青少年 的活动范围很小，虚拟的环境为其中的青少年形成了一个重要的新的学习空间。在这个空间中青少年可以建立自信心和存在 感，这些东西也许在他们的日常生活中是没办法做到的。” [12] 另外，一些学者在 Malone 等人研究的基础上，进行了补 充和扩展。例如，James Belanich（2005）在对军队培训时， 总结出电脑游戏中对军人的动机产生影响的因素：挑战、现实主义、探险、控制。Garris（2002）等人认为：幻想、规则、 目的、感官刺激、挑战、神秘和控制是影响游戏者动机的六 个因素。Asgari与 Kaufman（2004）认为，交互、竞争、控 制、幻想、好奇、挑战与反馈是影响游戏者动机的主要因素。 综上，将教育游戏激发和维持学习动机的因素汇总，见表 1。
四 教育游戏中的动机设计策略
教育游戏中动机设计策略的运用，能够激发学习者在游 戏过程中积极的心理体验。BECTA（BritishEducationaland Communications Technology Agency，英国教育与传播技术部） 在 2002 年结束的 CGE（the Computer Games in Education）项 目中，对教育游戏中激励学习者学习动机的设计内容进行了 分析，见表 2。
作为教育游戏的设计者，需要深入理解和把握影响学习者 学习动机的心理因素，善用动机设计策略激励学习者的学习。 结合上文分析，本文提出教育游戏中的动机设计策略，如下：
1帮助策略
游戏的交互平台要能够支持学习者积极地投入游戏。在游戏空间中，系统能够给学习者提供一个吸引学习者注意的 指南演示，可以帮助学习者逐步熟悉系统、系统的组成部分 以及系统的特性。当学习者迷惘或不知所措时，系统能够提 供线索或反馈。系统能够提供符合学习者习惯的个性化的色 彩、声音、音乐、背景、速度和语言等的设置选择，满足学 习者的控制感。
2反馈策略
心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息 调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好 的成绩或避免再犯错误而增强学习动机，从而保持了学习的主 动性和积极性。游戏系统提供的反馈可以是内在的，即正在执 行的游戏任务本身具有的反馈。例如，与任务中的其他人物之 间的交流反馈。也可以是外在的反馈，即完成游戏任务后获得 的奖赏或者处罚。学习者通过游戏系统提供的及时的、明确的 反馈，随时诊断、评价自己的学习效果。通过反馈结果学习者 可以了解到自己在学习过程中出现的失误并及时改正和完善， 同时也看到自己学习的成果，增强继续学习的信心。
3挑战策略
游戏要具有清晰的、难度适中的挑战。“玩游戏是为了赢或者达到某个目标……玩游戏的动机关键在于当面临挑战的 时候能获得成功。”（BECTA，2001）。美国心理学家 Yerks 和 Dodson 认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的 提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与任务难度 密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等， 最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。 游戏中，非常容易或者非常难完成的游戏任务都不会给学习 者带来挑战，具有适中的挑战难度的活动将会带来最大的内 部动机，满足学习者的胜任感。
4新奇策略
游戏要提供多样的、不确定的任务结局。在游戏中，学习者对游戏的情节的发展要有控制权，尤其是游戏故事的结 果，学习者需要在不断变换的结局中寻找到一种新奇。挑战 后带来的不确定的结果，更能引发学习者的好奇心，提高学习者对任务活动本身的兴趣。
5情境策略
游戏不仅要通过多媒体技术创设丰富的情境，增强学习者学习的趣味性，激发学习者的好奇心和求知欲。而且，游 戏要能够提供给学习者适宜的角色。角色扮演不但代表学习 者对他人的了解，而且也表明了学习者对角色特点、角色间 的关系以及适当的角色行为方面所具有的知识（Garvey ，1979）。在游戏中，角色扮演可以带给学习者更强烈、更真实 的感受，让游戏者将自己内在抽象的感受更具体地表现出来。 通过扮演不同的角色，学习者以一种创新的方式想像自我、 控制自我。这种身临其境的感受会维持着学习者在游戏中的 兴趣（Prensky，2001）。
五 结语
学习动机是促使学习者从事学业活动的动力源泉。游戏 具有的自愿性、时空性、感受性、模拟性和自为性使游戏充 满了魅力，让人乐此不疲。教育游戏的激励效应使得学习充 满了乐趣，学习不再是一件苦差事。教育游戏中激发和维持 学习者学习动机的因素是多方面的，本文选取学习者的动机 心理视角，探寻教育游戏激励学习者学习的个体与群体心理 因素，洞察游戏过程中学习者的动机心理的变化与发展，并 提出动机设计策略，为教育游戏设计中教育性与娱乐性的平 衡提供借鉴。另外，教育游戏中的媒体技术因素，如技术的 流畅性，交互的多样性等等；情节叙事因素，如情节的发展， 叙事的手法等等都会影响学习者的学习态度和情感。因此， 教育游戏的动机设计需要综合考虑相互作用的多种因素，这 样才能够为学习者创设一个激励动机的学习环境，以保持学 习者良好的学习动机，促进有效学习。这也是今后教育游戏 动机设计需要更进一步探索的方向。
参考文献
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【关键词】班杜拉 社会学习理论 德育 价值
【中图分类号】C912.6 【文献标识码】A
西方社会学习理论最早发端于20世纪60年代，代表人物是美国心理学者班杜拉，在其专著《社会学习心理学》（1977）中全面总结了社会学习理论，指出个体和环境的互相作用下成就了人的行为。社会学习理论强调在个体品德形成和发展过程中，个体通过观察学习、榜样示范和自我效能来获得道德行为，因此，社会学习理论对现阶段德育工作具有重要参考价值。
班杜拉社会学习理论的构成
基础―交互决定理论。班杜拉从理论层面研究了个体、环境和行为之间动态关系交互决定论，“三元交互决定论”将环境因素、行为和主体因素看成是独立而彼此间相互作用的实体，“交互决定”强调人、环境和行为三者间是双向互动、决定关系，存在因果关联。其中，人、环境和行为间并不具备等同的交互能力，三者形成的交互作用模式也不是一成不变的，三者间的交互影响和作用模式会因情境、个体以及活动形式的不同而出现变化。但大部分情况下，这三者有着很强的依赖性。“三元交互决定论”注重从人、环境和行为之间的动态互动关系中研究人的心理活动和日常行为表现，将人的心理活动作为人、环境和行为间的互动体系，把握了人和环境间的关系，理论上更富有合理性，这三者形成一个密不可分的整体，特别强调人在这个整体因素中的作用，主体性让人的行为、变化和发展中渗透了认知活动。
形式―观察学习。班杜拉指出观察学习属于社会学习的主要形式，观察学习是通过对他人行为的观察和强化结果，所获得的新反应，或者是已经具备的某一行为反应特点获得矫正。观察学习不仅对出现在实际生活中个体行为表现进行观察，又表现在观察者对一组刺激采用一定方式进行组织，从中获得相关行为信息，形成示范刺激。同时，开展观察学习的榜样既有实际的主体，还包含一定行为规则信息环境刺激，也就是说，示范作用出现的方法呈现多样化。人们在进行观察学习过程中，榜样起到的示范作用将转变成个体内部认知表征，而获得该行为学习。
核心理念―自我效能。自我效能是个体对自身能否在特定水平上来完成该活动时，主体的感受和把握。在日常生活实践中，自我效能属于潜在自我因素，是从个体的身心机能发挥的动力学视角来研究主体的作用，是个体以自身作为对象的思维形式。一般情况下，自我效能感强的人会将困难的任务作为挑战，不断设定富有挑战性的一些目标，当面临失败时，归因于自身的知识、技能或者是努力程度达不到要求，而需要在今后的工作、学习和生活中去不断进行弥补。自我效能感强的人能在克服困难的过程中，不断加强个体的自我效能感，不断提升自我，实现人生价值。
班杜拉社会学习理论的价值
观察学习有利于形成好的道德行为习惯。班杜拉的社会学习理论中，观察学习的主要表现形式是“榜样示范”，这在形成好的道德行为习惯方面起到一定的指引作用。观察学习包含两个部分：相互区别与联系的“观察学习”、“模仿性操作”，其中“观察学习”是行为的习得期，而“模仿性操作”则是行为的具体操作阶段。班杜拉通过行为实验，总结了在榜样示范过程中存在的变量，观察者和榜样在兴趣爱好、价值观和年龄等方面存在相同或相近的特点，就容易让观察者在心理上产生向榜样学习的心理倾向，特别是榜样和观察者在某些方面接近时，榜样的吸引力会增强。
再者，观察者将榜样的示范行为转变成认知表象并能在头脑中存储下来，也非常关键。当观察者进行观察学习后，在榜样不会再出现的情况下，观察者要想获得益处，就要将榜样行为模式采用符号的形式去展现出来，这一能力能让人去学会很多行为，选择性注意在观察学习过程中起到了非常重要的作用，能决定个体面对示范性事件前应去观察和学习什么，最终形成何种品行。但是观察对象的特点也是影响到个体做出选择的重要方面，个体在进行观察过程中，容易与和自身类似、新奇或者是与自身相比优秀的榜样，将其作为模仿对象，实际上观察对象对个体产生的影响分成两个方面：正面影响和负面影响，所以，教育者需要净化个体周围环境，营造好的外部环境。因为教育者的特殊身份与地位，教育者就应该给个体树立好的榜样，克服在德育教育过程中出现的重视说教，但轻视身教的情况。教育者在提供榜样时，需提升榜样对个体的正面影响效能，做到榜样是可敬的、可信的，可信才具备真实性，更容易接近生活，才能激发共鸣，可敬才具备权威性。
最后，在“模仿性操作”阶段，观察者只是去观察榜样行为是远远不够的，还需要在进行学习过程中，去实际总结行为，并积极进行自我矫正。示范行为的获取和行为具体操作是存在一定距离的，这充分证明了在实际生活中出现的“知行脱节”的情况。强化虽然不能对获得道德行为产生一定影响，但是能影响个体道德行为的表现。所以，只有在个体具备了充分的动机与激励作用后，处在潜在状态下的“模仿性操作”才能转变为行动，个体内在的动机在道德行为表现和获得中发挥着桥梁作用。
一般情况下，人们往往去接受通过学习榜样示范后对自身有价值的结果，并且对自身行为进行评价时，也会选择令其满意的行为。这需要发挥教育者言行一致的积极作用。社会学习理论指出，对个体开展道德行为上的练习，可采用口头说教的形式，但是更应通过教育者个体的言行示范来完成，所以，班杜拉社会学习理论强调实施道德教育的人员要注重言行一致。假如道德教育者的言行不一致，就会影响到个体对道德要求的遵守程度，也就会出现不好的道德行为。由于个体道德行为本身是受榜样者行为，并不是受到语言表达方面的影响，对个体开展德育教育不只是依靠言语上的单纯说教，更重要的是通过教育者本身的行为开展教育。班杜拉曾经做过一项实验，研究榜样行为与口头说教对个体利他行为的影响，实验结果显示，劝说影响的是个体的口头行为，而对外部行为出现的作用很小;在决定外部行为方面，榜样者开展的具体行动比说教更有效。所以，道德教育者需要不断严格要求自己，使用美的语言、心灵与行为来影响个体的心灵，做到以身作则，表里如一，即便道德方面的道理讲得不多，但是对个体也会产生很大的教育与引导作用。
发挥自我效能，有利于个体自觉投入到道德实践中。前面谈到班杜拉的社会学习理论中的“自我效能”重点来自三个方面：个体在道德事件中积累的经验，这是自我效能主要路径，多次、反复失败会大大削弱该效能;替代性经验则指在观察别人行为所出现的自我效能;话语规劝，科学有效的话语规劝需要做到与个体实际相符，全面培养个体对自身能力的信念，鼓励通过努力实现成功，相反，消极的语言规劝则会进一步削弱个体的自我效能。
德育工作取得实效的关键是改变个体虽然参加但是并不参与的情况，提升个体的主动性与积极性，让其能从内心出发去投入到德育活动中，这就需要不断提升学生的自我效能。班杜拉社会学习理论认为，虽然个体已经全面认识到该做什么，但也并不经常去努力做该行为，这主要是考虑到自我思维在行动、知识之间的关系中发挥了中介性作用。而自我效能在个体道德行为表现中起到了关键作用，强的自我效能让学生能投入到道德学习和实践过程中，有利于逐渐养成好的道德品质与道德行为，否则就不利于养成良好的道德品质与行为。个体是否愿意参与，在多大程度上愿意参与或者是在参与过程中表现出来的持久力，主要是由自我效能来决定的。在德育教育过程中，应该关注个体在学习、生活上所取得的进步，并对个体行为第一时间内予以认可，提供获得成功的机会，让个体在道德学习的过程中，实现能力的提升，增强自信心，并通过榜样以及言词说服培养个体好的自我效能，增强其道德学习和实践的动机，全面体验到在德育过程中的乐趣，增强自我效能，由消极变积极。
此外，还要突出行为目标本身的动力作用。人是有目的、自觉的行动者，所以人的行为动机源需要有建立行为目标能力。目标能科学指引个体去展开自觉性行动，但是实现目标本身是一个较为复杂的过程。从客观方面来讲，实现目标，还受到该目标的难易程度制约。一般来讲，个体假如不切实际地将目标定位在高水平上，虽然经过了很大的努力，但是最终往往是失败的，这就会降到较低的目标动机上。从主观层面来看，目标也受到来自个体期望水平的影响，在某一特定情况下，个体实现了希望的目标，本身就会产生自我满足感，进而能坚持不懈地去努力工作。但是，成功并不能带来持久性满足，在达到特定成就水平后，一般会不满足于该水平，个体会进一步希望能达到较高的新成就水平。
个体的行动和心理状态是密切联系在一起的，所以，应该将实现德育目标的过程作为动力过程。要全面发挥好目标动力源的作用，还需要从以下几个方面出发：一是，要提供给个体古今中外的道德典范，让其熟悉道德典范人物的言行，从理性与感性基础上去选取适宜的道德事实，全面分析综合成自己一直向往的道德风貌，当成是理想的行为目标。二是，为个体规划确立道德行为目标时，需要从道德个体发展的个性特点与年龄特征出发，强调实效。如果目标定的高就会容易落空;如果目标定得低，就会失去效仿动机。三是，为个体规定好的行为目标进行细化，细化成能更接近一些的子目标，这有利于保持行为动机的动力源。
最后，还需要注意发挥自我调节的作用。班杜拉指出自我调节本身属于心理现象。自我调节是指个体根据行为内部标准而发展和应用奖惩的能力，是个体内部的强化过程。班杜拉指出，在个体周围环境出现变化时，需要个体去掌握并学习新行为方式，当面临可能的行为反应与后果，要求做出某一抉择时，个体就需要去全面改变这一习惯化的行为反应序列，开展自主性认知加工、自我调节，这一加工过程实际上是个体对外界相关信息开展的搜集、整理、筛选和取舍，并对最后的行为抉择来服务。通过这一系列的认知加工，个体就能实现将本身的行为从原来的呆板形式中解放出来，去面对新情境。从德育工作方面来看，已经习惯了的道德行为有其重要的方面，道德习惯在养成之后，就会转变为内部的驱动力，进而诱发个体去作出好的行为或者是制止坏行为。然而，道德习惯与道德品质并不是完全平等的，只有在和自律意识有机联系在一起时，才能转变成个体道德品质，这主要是考虑到道德行为本身为自觉行为，并不只是对社会准则的服从，也不是习惯，应理解成处在矛盾冲突的道德情境内，主动做出的积极决策，并能适时开展自我调控的行为。
交互决定理论有助于科学利用德育时空影响。个体道德形成和发展是一种全面观察学习榜样的示范学习过程，个体生活环境包括社会、家庭和学校等都会对个体道德的形成与发展，产生直接或间接的强化作用。在开展德育培养过程中，要注重保持社会、家庭和学校德育影响与配合的一致性，好的道德行为的形成往往是多个方面协同作用的结果，如果个体在学校或社会上学到的道德行为在家庭中得不到表扬或认可，甚至会受到批评，这样个体就难以养成好的道德行为。实际上，行为、个体和环境间发生相互关系，需要个体采取某一行动。个体主体因素要参与到个体、行为和环境的互动中，参与后发挥的自我效能也渐渐显现出来。因此，德育教育者要善于突破环境、遗传和教育上的理念，全面认识到活动和个体自主能力对个体发展的效能。
再者，在培养个体道德行为中，要限制社会上的消极因素对个体产生的负面影响，特别是网络媒体、社会媒体中存在暴力镜头，让家庭、学校德育面临新的挑战，这需要采取积极有效的措施，全面净化学生的生活环境，精心设计有利于个体发展的各类活动，使个体通过活动能实现进一步发展，教育者通过指导活动来影响个体的发展。将培养个体的自我控制与自我教育能力和识别、利用环境的能力作为重要任务，全面贯彻到德育教育的阶段与活动中。通过一定的社会道德规范来塑造、培养个体品德，养成好的道德行为习惯，让受教育者能了解并掌握社会行为规范，进一步发展道德认知能力，收到好的德育效果。只有学校、家庭和社会的有效配合，才能提升个体德育实效性。所以，教育者在开展德育教育过程中，需要重视个体道德认知能力培养，为个体从他律往自律方向发展创造良好的条件，这也符合个体道德发展的基本规律。
有利于辩证施教，促进个体的道德进步。班杜拉的社会学习理论主张应辩证看待奖励与惩罚的价值，综合运用好多种德育方法。如果对个体实施过多的褒奖就会让个体感觉到自身的道德水平较高，而使其不能很好正视存在的短处，会导致因为高频率表扬使其对表扬的灵敏度下降，兴趣减弱，使得本来应该具备的强化功能渐渐丧失。从这里可以发现，班杜拉的社会学习理论告诫人们不要过多使用奖励，过多使用让个体褒奖控制遭到削弱，呈现出一定的危险性。事实上，进行恰当的奖励和惩罚具备重要的价值，这能对个体不良行为起到一定的负强化作用，有效抑制个体的不良行为。另外，滥用惩罚也会出现类似的不良后果，这需要从班杜拉的社会学习理论出发，适当开展批评与表扬，将两者紧密结合，开展辩证施教，取长补短，有效促进个体的道德进步。
结语
美国心理学者班杜拉社会学习理论主要包含交互决定理论、观察学习和自我效能三个方面的内容，指出个体通过榜样示范、观察学习和自我效能获得道德行为。在个体品德形成和发展过程中，社会学习理论起到了关键作用，班杜拉社会学习理论中蕴含的丰富德育理念，对当下开展德育研究起到了启发作用，科学使用社会学习理论，对加强公民道德建设，提升全社会公民道德水平，具有重要的现实价值。具体来讲，班杜拉社会学习理论德育价值重点体现在观察学习有利于形成好的道德行为习惯、加强自我效能，有利于自觉投入到道德实践中，交互决定理论有助于科学利用德育时空影响，有利于辩证施教，促进个体的道德进步。
合法的边缘性参与 实践共同体 身份 默会知识 非正式学习
一直以来，人们对“人是如何学习”的问题充满兴趣，对此问题的探究也从未停止过。哲学、社会学、心理学、脑科学、人类学等领域的研究者们分别从不同的视角去诠释这一问题。1991年，美国加利福尼亚大学伯克利分校的教育学教授莱夫（Lave Jean）和从事学习研究的科学研究者温格（Wenger Etienne）合著出版《情境学习：合法的边缘性参与》一书，从根本上对学习概念进行了深刻的反思，提出“合法的边缘性参与”这一独特的描述符作为情境学习的核心定义，展示了人类学对情境学习的本质思考。
莱夫等人提出的情境学习与心理学领域的情境认知对人类学习的解释是有差别的，他们提出“学习是一种情境化的实践、是文化、历史情境化活动的一个方面、是对正在进行的活动的理解或参与等观点，并进而指出要从活动与情境的视角理解学习的实践”[1]。莱夫等也被称为西方新马克思主义学派。我们将从参与、身份、实践共同体、知识等几个关键因素来认识这一独具特色的学习理论。
一、参与社会实践或活动是学习的关键成分
参与作为学习的关键成分，是学习者亲身投入到社会实践或社会活动中的具体途径和形式。无论知识是被“发现”的，还是由他人“传递”，或是在与他人的交互中体验到的，传统的解释都将学习视为一个过程，学习者通过这一过程来内化知识并认识世界。然而，莱夫与温格认为学习不是认识世界的一种方式，而是人的一种存在方式：“在日常生活实践中，没有一种特殊的‘学习’，只有根据文化背景的差异而不断变化的参与性实践活动；或者换一种说法，日常生活中的‘参与’是在实践中改变理解的过程，即学习。”[2]
1.参与的两种基本形式
合法的边缘性参与理论中描述了两种最基本的位置――新手（newcomer）和熟手（old timer），与之相对应的是两种最基本的参与形式――边缘性参与（peripheral participation）和充分参与（full participation）。新手学习者的参与形式是边缘性的，即新手在一个共同体内共同参与实践时，最初只在整个工作或最终产品中承担有限的任务和责任；这个位置上所需要承担的任务比较简单，是处于整个工作过程的支端末节，即便新手在此时出现失误，一般也不会对整项工作或最终产品产生破坏和影响，为此所需付出的代价也是较小的。需要注意的是“边缘性参与”并不是一个消极的术语，而是一个积极的术语，它描述的是新手学习者在共同体中的一种特殊的存在方式。当边缘性被赋予了某种权利时，就意味着共同体内一种通道的开启，这通道是朝向“充分参与”，而非“中心参与”（central participation）或“完全参与”（complete participation）。
“中心参与暗示着该共同体有一个中心（自然的、政治的或隐喻的），这个中心涉及个人在其中的位置，完全参与则意味着有一个知识或集体参与实践的封闭领域，在这种条件下新手的‘获得’或许能达到可测量的程度。”[3]在莱夫等人对情境学习做出的描述中，强调了共同体的复杂性和区别化的本质，指出发生在共同体内的“合法的边缘性参与”，其参与轨迹是由“边缘参与”朝向“充分参与”。充分参与描述的是学习者个体在共同体内的参与程度、意义理解、身份认同和行动反思等方面所达到的充分状态。当学习者处于该状态时，他所需承担的任务较其他时候更为艰巨、更为关键，所需承担的责任也更多。此时也意味着学习者由“新手”的位置发展到了“熟手”的位置。所以，共同体内的参与是一种向心性的参与，这个方向朝向的就是某一共同体内的“充分参与”。
2.参与的增加是学习的本质
由“新手”位置发展到“熟手”的位置，是学习者参与不断增加，达到充分的发展过程。如何判断学习者的参与是否增加而到达充分参与呢？英国利物浦约翰摩尔斯大学的劳利斯・艾琳（Lawless Aileen，2008）在对硕士学位教育计划中（人力资源开发中的硕士学位）学生学习意识发生的研究中，提出可以通过共同体内其他成员对学习者在读取当地环境的和行事方式方面的能力来确定其参与是否增加。美国田纳西大学哲学博士皮金斯（Perkins Matthew Phillip，2010）在对中学科学教师专业发展的研究中，以连续3个暑假都参与到美国国家科学研究实验室工作的6位中学教师作为研究的对象。皮金斯博士运用个别访谈、实物分析、观察等方法从六个维度，即参与轨迹、内容知识的发展、与导师的关系、对科学本质的信念、教师信息和课堂实践，来判断这6位科学教师在这种科学研究环境中学习的效果；结果发现6位教师中的5位在经过国家科学研究试验室的工作后，变得非常熟悉科学研究实验室里导师的研究，这不仅丰富了个人的学科知识，更有助于他们协助导师的工作；并且5位教师还发展了课堂探究的能力和信心，他们在自己的课堂中介绍先进科学研究成果、开展探究式教学的行为在数量上也增多了，5位教师重新焕发了教学的热情。可见，在社会实践情境中参与学习的结果是无法通过简单的测量来确定，而需要多方面的考量。
总之，“对于新手来说，合法的边缘性参与为他们提供的不仅仅是一个用于‘观察的’望台，关键是它包含了‘参与’，把参与作为学习（包括吸收与被吸收进）‘实践文化’的一种方式”[3]。也就是说参与本身就是实践文化的学习，是把实践文化纳为己有的一种方式。在参与的过程中，新手学习者逐步发展出对某一共同体的相关观念：谁在参与，他们在做什么，老手们是如何说话、工作，他们怎样管理他们的生活等等。这样的观念不会停滞在初始的印象中，会随着个体在共同体内参与形式的发展变化而发展进化。
二、合法性身份的获得是学习发生的前提条件
“合法的边缘性参与”发生的前提是新手进入实践共同体并获得所有共同体成员所必需的资格，否则“合法的边缘性参与”将无从谈起。这必需的资格就是合法性的身份。这种身份意味着某种权力和归属，是学习者能获得该身份所象征的知识、关系、资源等的前提。
1.合法性身份是开启参与学习通道的钥匙
学习者若不能获得进入某一共同体的合法性身份，即便在形式上成为某一共同体的组织成员，也会在某种核心技能或文化的参与中被“透明”或隔离起来。美国加州大学的贝克・米歇尔（Back Michele，2011）对同处某跨国乐队内的两位语言学习者（亚力杭德罗和多明戈）关于克丘亚语言（一种南美洲原住民语言）学习的研究，发现其中一位学习者（亚历杭德罗）最终没能学会克丘亚语言的原因不是他缺乏语言学习能力，而正是他没能有效地获得进入该共同体的“合法性”。尽管两人有着相同的社会环境，相似的年龄、音乐兴趣和经历，但他们各自与乐队其他成员同构而成的身份却是不同的：在乐队其他成员眼中一位语言学习者（多明戈）是自己人，而另一位（亚历杭德罗）则是外人。在克丘亚语的学习中亚历杭德罗作为新手学习者实际上就丧失了机会和权力。因为新手学习者只有通过合法性的赋予，才能接触到相关的信息、资源和参与机会，这样才能真正开启参与学习的通道。
2.多种方式获取合法性身份
合法性身份的获得方式根据共同体性质和特点不同而有区别，有的共同体进入的合法身份获得方式是自然形成，有的是通过个体的主动选择，有的则是需要与共同体的其他成员“同构”而成。英国金斯密斯学院的帕克特・卡丽（Paechter Carrie，2003）在对男性化和女性化特征学习的研究中，发现在通常情况下，婴儿一出生就被贴上“男”或者“女”的标签，以表明其性别。为婴儿鉴定性别就是将其置于一个男性或者女性的地方实践共同体里，它因此也自然地获得了进入男性或女性实践共同体的合法性身份。另一种情况则是要成为“某类人”后，才拥有进入某共同体的权利。如英国的萨弗朗（L.Safran，2010）在对英国家庭教育的研究中，发现某些家长选择在他们的孩子到了上学年龄却不把孩子送到学校，这些情况下家长就具有了进入在家教育实践共同体的合法性。这是家长的一种行为选择，由于行为选择而使其某种身份发生变化，从而具有了某种新的身份及其相应的权力。然而，要获得进入某一共同体学习的合法性身份，更多的情况是需要通过学习者个人与实践共同体成员“同构”来完成。正如前面提到的两位语言学习者，由于多明戈对克丘亚语和奥特维兰文化的强烈认同，构建了他有效参与语言学习的合法性，而亚历杭德罗反复强调自己混血儿的身份以及澄清家族史，使得他和乐队中其他成员都将他的身份索引为局外人，这造成了一种无形的隔离。于是每当他参与乐队的活动或与其他人发生互动时，其他人都不使用克丘亚语言，这样即便他同样身处这一跨国乐队中，也无法掌握克丘亚语言。
三、实践共同体是学习发生的场域
“实践共同体”（community of practice）概念最初由莱夫和温格提出，他们认为学习不是发生在个体的头脑中，而是发生在一个参与性框架中，这个参与性框架就是实践共同体，并以此阐述个体与共同体的关系，突出共同体对于合法的个体实践所发挥的重要价值。
1.实践共同体的内涵与特征
实践共同体是这样一个人群：所有成员拥有一个共同的关注点，有共同致力于解决某一问题，或者为了某个主题共同投入热情；在这一共同追求的领域中通过持续的相互作用而增长了自己在某一方面的知识和专长。“实践共同体”这一术语既不意味着一定要共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会性界线。它实际意味着一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。”[3]在英国，有的家长不将自己的孩子送到学校里去，他们可以参加社会上一些家庭邻里互助小组获得教育经验。这些互助小组通常是有相对固定的参加人员、活动场所、活动时间、次数，有面对面的交流，甚至还有一定的组织机构，类似这样的共同体是有看得见的社会性界线的。但是在英国还有一些家长既不把孩子送到学校，也不参加这类家庭互助小组，而是在家个别化地进行教育，他们通过阅读简报、访问网站和日常在家教育实践，来实现社会学习的合法的边缘性参与。也就是说他们没有加入一个实在的具体可见的群体，却以另一种方式边缘性地接受和参与着一项在家教育的实践共同体：他们有共同的目标追求，即在家如何教育好自己的子女；他们将面临相同的活动经历，即在家对子女进行着个别化教育；他们的参与和交互影响发生在阅读简报、浏览网站中。这样的家长，他们选择加入一个更典型的“看不见社会边界”的实践共同体。
可见，实践共同体的关键不在于这群人或组织是否具有清晰明确的社会性边界，而在于它是否具有以下三个方面的显著特征：一、拥有共同的事业（the joint enterprise），即成员之间有共同的追求，对共同体发展目标有不断协商和认同。二、成员之间相互介入（mutual engagement with other members），即成员之间发生交流嵌入并产生整体和依赖的交互关系。三、共享的技艺库（the shared repertoire），包括共同体成员的语言、工具、做事方式、手势、符号、标志、行动或者概念等。
2.实践共同体的意义
对于个人而言，实践共同体都为个体参与学习提供了机会，是学习发生的重要场域，它促进个体不断地适应、调整。实践共同体还是一个温馨的地方，一个温暖而又舒适的场所。它就像是一个家，在它下面，可以遮风挡雨；它又像是一个壁炉，在严寒的日子里，靠近它，可以暖和我们的心。在共同体中，我们能够相互依靠对方。如果我们跌倒了，有人会帮助我们重新站起来。没有人会取笑我们，也没有人会嘲笑我们的笨拙并幸灾乐祸。在我们失意的时候，总会有人紧紧握住我们的手。可见，作为学习发生的重要场域，实践共同体既为学习提供条件资源，还提供情感支持，这都有利于共同体成员身份和归属感的形成。
四、知识及其位置
在合法的边缘性参与的理论中，知识以及知识所栖息的位置是十分重要而且微妙的概念。莱夫和温格不是将学习定义为显性知识的获得，而是将学习置于社会性合作参与的特定形式中，表明通过“合法的边缘性参与”而实现的学习所获得的是具有情境性、高度互动性的默会知识。“默会知识具有以下特点：镶嵌于实践活动之中，非命题和语言所能描述尽，只能在行动中展现、被觉察、被意会；一般通过学徒制的方式传递；不易大规模积累、储藏和传播；相对于明确知识具有逻辑上的在先性与根源性。”[5]
实践共同体内成员之间的话语、约束他们的社会关系、应用并制造的人工产品、以及用于制造这些人工产品的理论、方法、模型等等都是默会知识的具体表现形式。这些知识不能轻易的与情境相分离，是以不可言传的经验为基础，驻留于实践者思考和行动中。这些知识正是可供学习者学习的课程，莱夫等人称其为“学习型课程”。学习型课程有别于教学型课程，它是从学习者的视角提出的，是日常实践中学习资源的一个领域，是从许许多多各种各样的关系中发展而来的意义。“意义则是我们每个人通过与周围世界持续互动构建的生活经验。意义的磋商是一个生产的过程，但是意义的磋商不是从无到有的建构。意义不是预先存在的，也不是简单地组成的。意义的磋商既是历史的又是动态的，既是相关联的又是独特的。”[6]换句话说，“学习型课程由情境化的机会组成，从许许多多各种各样的关系中发展而来、新内容和新的评估标准不断生成从而使整个课程的实践与发展成为一个动态开放的体系。”[2]实践共同体作为默会知识存在的一个复杂条件，为学习者提供多样的学习型课程，并且在共同体发展中不断丰富和发展着学习型课程。简言之，实践共同体为其传承的知识赋予意义所需的阐释性支持。
如果我们将人类所有的学习比作海面上的一座冰山，那么水表面以上的部分足以用正式学习覆盖，淹没在水面以下的三分之二将更需要用非正式学习来传达。在对非正式学习的诠释中，“合法的边缘性参与”无疑提供了一种崭新的分析框架和视角。
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参考文献
[1] 王文静.理解实践：活动与情境的观点.全球教育展望，2001（5）.
[2] 王文静.人类学视野中情境学习.外国中小学教育，2004（4）.
[3] J・莱夫和E・温格.情境学习：合法的边缘性参与.王文静译.上海：华东师范大学出版社，2004.
[4] [英]齐格蒙特・鲍曼著.共同体――在一个不确定的世界寻找安全.欧阳景根译.南京：江苏人民出版社，2003.
[5] 崔允，王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释.教育科学研究，2012（7）.
在街道“迎接十、保持纯洁性”学习教育领导活动组的正确领导下和督导组的指导下，我支部严格按照街道《关于开展保持党的纯洁性学习教育活动的意见》的文件要求，扎实推进活动的深入开展，我支部在开展保持党的纯洁性学习教育活动中主要采取了以下几种方式：
一是抓好宣传发动。组织认真学习领会了省、市、县有关开展保持党的纯洁性学习教育活动的目的、宗旨、安排，明确了学习教育活动要解决的主要问题和要达到的目标要求，并进行了大力进行宣传，在村务公开栏开辟专栏，编发活动简报、悬挂标语等多种形式，宣传报道各级党组织的好经验、好做法和涌现出的先进典型，营造出了学习教育活动的浓厚氛围。二是制定实施方案。从实际出发，分别制定切实可行的实施方案，报街道保持党的纯洁性学习教育活动领导组办公室。把在创先争优活动中开展基层组织建设年作为具体抓手，实现有机结合，真正解决基层组织和干部队伍中存在的突出问题，以此保证学习教育活动有的放矢，取得实效。三是组织思想发动。召开了动员大会，党组织主要负责人作了动员报告，并对本村的学习教育活动作出具体安排部署，组织党员进行集中学习，集中学习次数大都在3次以上，全体党员都普遍撰写了心得体会，并认真完成学习笔记。而且全体党员的工作态度和服务态度也在逐步提高，群众百姓反映良好。
在学习教育活动阶段，我支部通过以上措施，精心组织、严密实施，取得了明显的效果，现申请转入组织实施阶段。
特此申请
村党总支工业支部
二〇一二年四月
村党总支农业支部
“迎接十、保持纯洁性”学习教育活动
组织实施阶段转段申请
党总支：
在街道“迎接十、保持纯洁性”学习教育领导活动组的正确领导下和督导组的指导下，我支部严格按照街道《关于开展保持党的纯洁性学习教育活动的意见》的文件要求，扎实推进活动的深入开展，我支部在开展保持党的纯洁性学习教育活动中主要采取了以下几种方式：
一是抓好宣传发动。组织认真学习领会了省、市、县有关开展保持党的纯洁性学习教育活动的目的、宗旨、安排，明确了学习教育活动要解决的主要问题和要达到的目标要求，并进行了大力进行宣传，在村务公开栏开辟专栏，编发活动简报、悬挂标语等多种形式，宣传报道各级党组织的好经验、好做法和涌现出的先进典型，营造出了学习教育活动的浓厚氛围。二是制定实施方案。从实际出发，分别制定切实可行的实施方案，报街道保持党的纯洁性学习教育活动领导组办公室。把在创先争优活动中开展基层组织建设年作为具体抓手，实现有机结合，真正解决基层组织和干部队伍中存在的突出问题，以此保证学习教育活动有的放矢，取得实效。三是组织思想发动。召开了动员大会，党组织主要负责人作了动员报告，并对本村的学习教育活动作出具体安排部署，组织党员进行集中学习，集中学习次数大都在3次以上，全体党员都普遍撰写了心得体会，并认真完成学习笔记。而且全体党员的工作态度和服务态度也在逐步提高，群众百姓反映良好。
在学习教育活动阶段，我支部通过以上措施，精心组织、严密实施，取得了明显的效果，现申请转入组织实施阶段。
特此申请
村党总支农业支部
二〇一二年四月
村党总支葡萄协会支部
“迎接十、保持纯洁性”学习教育活动
组织实施阶段转段申请
党总支：
在街道“迎接十、保持纯洁性”学习教育领导活动组的正确领导下和督导组的指导下，我支部严格按照街道《关于开展保持党的纯洁性学习教育活动的意见》的文件要求，扎实推进活动的深入开展，我支部在开展保持党的纯洁性学习教育活动中主要采取了以下几种方式：
一是抓好宣传发动。组织认真学习领会了省、市、县有关开展保持党的纯洁性学习教育活动的目的、宗旨、安排，明确了学习教育活动要解决的主要问题和要达到的目标要求，并进行了大力进行宣传，在村务公开栏开辟专栏，编发活动简报、悬挂标语等多种形式，宣传报道各级党组织的好经验、好做法和涌现出的先进典型，营造出了学习教育活动的浓厚氛围。二是制定实施方案。从实际出发，分别制定切实可行的实施方案，报街道保持党的纯洁性学习教育活动领导组办公室。把在创先争优活动中开展基层组织建设年作为具体抓手，实现有机结合，真正解决基层组织和干部队伍中存在的突出问题，以此保证学习教育活动有的放矢，取得实效。三是组织思想发动。召开了动员大会，党组织主要负责人作了动员报告，并对本村的学习教育活动作出具体安排部署，组织党员进行集中学习，集中学习次数大都在3次以上，全体党员都普遍撰写了心得体会，并认真完成学习笔记。而且全体党员的工作态度和服务态度也在逐步提高，群众百姓反映良好。
在学习教育活动阶段，我支部通过以上措施，精心组织、严密实施，取得了明显的效果，现申请转入组织实施阶段。
特此申请
关键词：新课；小学数学；体验学习中图分类号：G623.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）08-0197-01体验教学是现代教学方式的突出特征，《全日制义务教育数学课程标准》（实验稿）也强调了体验教学活动对学好数学的重要意义。体验，指一个人通过实践来认识周围的事物。体验学习，指学习者通过观察、实践、练习、思考以及回顾现实生活情境，对学习对象产生内省体察，最终感悟到某些知识，掌握技能，养成行为习惯，形成某些情感、态度和观念的过程。小学生所面临的学习内容，其中很多本质的东西仅仅通过认知活动是难以全部获得的，只有通过体验和感悟才能整体把握，才能真正触及自己的精神世界。所以，笔者认为，在小学数学教学中，必须重视体验性的教学活动。
1.体验性学习的特征
1.1体验性学习是一种个性化的学习过程。体验不等于单纯的听、看，也不简单的等同于逻辑推理、形象思维，它是一种丰富的、全面的、立体的，由思维、情感、意志，包括个体的性格特征等诸多心理因素共同组成和参与的，一种个性化的主观对客观的感受和把握的过程。对同一对象、不同的主体可能产生不同的体验，即便最终的认识结果是相同的，不同的主体可能会从不同的视角、不同的方法、不同的情感意志和不同的生活经历等产生具有非常个性化的体验结果。因而，体验性学习是一种个性特征鲜明的学习过程。
1.2体验性学习是一种包容性的学习过程。正如前述，体验是一种由多种心理因素共同参与的个性化的主观对客观的感受和把握过程，这就决定了体验性学了常规的诸如定义、判断、推理等学习方式外，也允许和包容了诸如直觉、灵感、潜意识等非常规的学习方式，允许学生以这种方式去进行猜测、假说、预测。这种对学习方式的大胆开拓，充分挖掘了学生的主观敏感在学习中的作用，使学生个体优长和天份得以充分展示，对于培养学生的探究精神具有常规方式不能替代的作用。这种方式有时能够产生巨大的、出人意料的效能。
1.3体验性学习具有很强的实践性。体验是由客观对象与主观世界相互作用而产生的，因此，体验的前提是实践，实践越充分，体验就越深刻。并且，由体验而产生的自信、兴趣会推动学生更加深人的去实践。因而，体验性学习是以实践为基础的，具有很强的实践性。
1.4体验性学习具有鲜明的探究性。体验性学习首先是一种探究性学习。所谓体验，是在从已知领域向未知领域迈进的过程中的体验，是以这一过程中的所有与探究有关的因素为体验对象的体验。学生正是在对每一次探究的具体而深刻的体验中，逐步沉淀和形成了自身的探究精神和实践能力。
2.体验的类型结构
2.1直接体验与间接体验。如果体验的对象与主体同时"在场"，那么这种体验便属于直接体验。相反，体验内容是经验的影像，是意识和情境的存留，那么这种体验便属于间接体验。
2.2封闭性体验与开放性体验体验总是个体的体验，如果主体唯一关心自己的内心活动，排除外来信息的干扰，不遵循社会的文化规范，一切听凭内心的创造，那么这就是一种封闭的自我体验。开放的自我体验则是体验主体始终面向社会。在社会的每一阶层体验不同人物的喜怒哀乐，显示了广阔现实生活的无限复杂性。不同的体验类型和不同的创作取向之间应该具有一种精神渗透力，从而凸现精神的丰富性、复杂性和深刻性。从这个意义上说，体验在教育教学中占有十分重要的地位，作为一种富有创意的"体验学习"之建立也就有了一种现实可能。
3.体验性学习与探究精神和实践能力的培养
3.1提供"生活"材料，让学生在情境中体验。小学生由于缺乏生活阅历，有些知识学起来感到吃力，这就需要我们在教学这些知识之前，准备生活中相应的数学素材，或组织学生参观，为学生提供感性认识。教育包含科学教育与生活教育。因此，数学教学内容必须与学生的生活实际相结合，才能使学生体会到数学离不开生活，体会到数学的用途，才能减少学生对数学的畏惧感和枯燥感，使学生能更好地理解和掌握基础知识，并运用所学的知识解决实际问题。这对于培养学生的学习兴趣、探索意识、应用意识和实践能力具有重要意义。
3.2解决问题, 体验成功乐趣。解决实际问题是一个发现、探索的过程,也是儿童亲身感受问题策略,实现再创造的过程。在这个过程中,老师一方面要让学生运用所学知识去解决实际问题,学生学起来自然亲切、真实,会感到数学是非常有用的。这种心理体验,会激起学生学习数学的浓厚兴趣,促使学生自主学习、自我发展。另一方面,教师还要照顾学生的个体差异、尊重学生的创造性。激励学生积极独立地思考,肯定学生的不同见解,让学生合作探讨,使不同的人在数学活动中得到不同的发展。
体验学习需要引导学生主动参与学习的全过程,在体验中思考,锻炼思维,在思考中创造、培养、发展创新思维和实践能力。当然,创设一个愉悦的学习氛围相当重要,可以减少学生对数学的畏惧感和枯燥感。让学生亲身体验,课堂上思路贯通,热情高涨充满生机和活力;让学生体验成功,会激起强烈的求知欲望。同时教师应该深入到学生的心里去,和他们一起历经知识获取的过程,历经期盼、等待、焦虑兴奋等心理体验,与学生共同分享获取知识的快乐,与孩子们共同"体验学习"。参考文献
【关键词】活动课；学习兴趣；生活体验；组织教学
传统的课堂教学常常以必修课教材的教学为中心，内容显得狭窄，有时也有点陈旧，与现实生活有一定距离。语文活动课则是开放的，其教学内容往往涉及了语文应用的各个领域，特别是触及最新和最实用的领域，并与一定的生活实际相联系，有较强的时代色彩和生活色彩，因而，她能够补必修课课堂教学的不足，全面反映社会生活对学生语文知识和能力的要求，促使学生语文素质的全面提高，又能给学生具体生动的感受，有助于调动学生的学习兴趣。如“新闻会”、“语言的艺术――广告”、“错别字普查”、“编手抄报比赛”等专题活动，既让学生感受到语文在现代生活中应用的情况，也加强了学生实际应用语文的能力训练，学生学得兴趣盎然，又实实在在。不少学生反映，开展语文活动课以后，自己才感到语文原来是那样有趣、那样有用。
传统的课堂授课常常过分突出教师的作用，以教师的知识传授和教学思路为中心，学生常常被动接受或被动参与。语文活动课则自始至终强调学生的自主实践。在活动课中，学生是学习的主人，可以根据自己的志趣自主选择，自觉参与。活动课的过程，往往是学生自己设计安排、学生自我活动为主的过程。在这个过程中，着重于让学生在各项具体的实践和运用中获取直接的感性知识和生活体验，着重于让学生在活动中去感受、体会、理解。这样做，学生不仅得到的印象是深刻的，而且自学能力也得到切实的培养和提高。比如“故事会”、“演讲会”、“辩论会”等活动课，自始至终都以学生的口头表达为主，几节课下来，学生的口才就会有所提高。许多学生这样说，语文活动课给自己提供了不少锻炼的机会，现在自己对学好语文也有信心啦。
心理学表明，学龄儿童的智力是由具体形象思维向抽象逻辑思维发展的。处在学龄中期的初中学生，抽象逻辑思维逐步占主导地位，但思维中具体形象的成分仍然起着重要作用。也就是说，初中学生的思维一般是”经验型”的，而不是”理论型”的，即在进行抽象思维时，需要具体、直观的感性经验作支持。而主要的感性认识和经验是学生在主动参与、亲自经历的各种实践活动，如观察、制作、表演、参观、调查、访问等丰富多彩的感性活动中得来的。因此，在开展学科教学时，就不能抽象地传授学科有关的知识、法规、原则，而必须加强教学的直观性、活动性，让学生在具体生动的学习情境中去感受，去体会，去发现。初中语文活动课将语文教学与语文在现实生活中的实际运用结合起来，创设具体生动的学习情境和学习活动，使教学成为学生语文知识、能力具体运用的一种实际尝试或“模拟”，学生通过参加活动，得到感性认识，经过反复，上升到理性认识，这样获取的知识不仅是准确可靠的，也是比较全面深刻的，更是切实有用的。
当然，语文活动课要充分发挥其优势，真正取得实效，还有赖于活动过程中周密的安排和合理的调控。在语文活动课的试验和研究中，我们就感到必须切实解决好下面几个问题。
一是既要注重学生的主体地位，又要发挥教师的主导作用。活动课无疑必须以学生的自主活动为主，教师切忌越俎代庖，喧宾夺主。但这并不意味着教师可以放任不管，让学生自发“活动”。课前对活动的设计，活动中的组织、引导、点拨，活动结束后的总结、点评等等，都需要教师为此付出心血和汗水。关键的问题是教师必须讲究引导的艺术，相机行事，灵活应变。
关键词：团队模式；现代教育体系；辅助教学
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）24-0065-02
在新时代的信息社会中，高度竞争、信息化和经济化的社会环境下，团队模式显示出它日益重要的意义和价值。在现代社会，社会的分工日益精细化，个人的能力必须在团队中显示出来，个人的团队合作能力就显得非常重要。我国高等教育面临着新时代的挑战，面临着日益丰富的国际竞争，社会的经济化和商品化程度越来越高，社会大生产的经济分工，市场经济的发展和完善，新时代的信息社会的到来，对人才培养提出了新的要求。现有的教学模式已经不能满足社会的新时代人才的要求和检验，教学资源也存在极大的不足和浪费，这需要我们每个教育工作者去深思！以课堂为中心，书本为指导，教师“填鸭式”的教育教学已经严重的阻碍了大学生全面的素质教育，因此必须进行改革，再在现有教育教学资源的基础之上，应用团队教学模式，实现素质教育。
一、团队学习模式
团队学习概念源自20世纪90年代麻省理工大学管理教授彼德·圣吉的《第五项修炼》，团队学习模式就是将个人的学习置于集体学习之中，让个体学习成为集体的目标。20世纪90年代以来，国外关于大学生团队学习的研究说明，团队学习是一种有效的学习方式（Howe et al，2007）；一些研究探讨了团队学习的影响因素（Wang&Lin，2007）；团队学习过程的研究（Watson et al，2008）。Watson等从团队过程、团队冲突、团队结果等方面对大学生的团队学习展开研究。Biele等分析了团队学习过程中相互性、学习、社会价值观等对互动行为的不同预测效力。
二、运用团队学习模式融入《DSP应用技术》课程的具体教学实践
从DSP应用技术课程入手，针对团队学习特点，按照典型的职业工作过程逻辑编排课程内容，编写教材，组织教学过程。实现学生的团队学习，全面提高学生的就业竞争能力，使学生实现学习目标。通过与高科技企业合作，建立信息管道；向技术专家求教；对研究的课题进行研究，注重内容的实用性和实践性。在教材结构的设计上，采用任务驱动和项目训练设计方法，按照典型的技术实践安排课程内容，将实际能力培养渗透到专业技能教育教学之中。在教学的组织形式中，学习可以采用采用小组合作所的方式来实行，将学生们分成若干小组，以小组为单位进行学习和实验，学生们在日常的学习中，不要一味地只考虑自己的问题，而要学会站在小组一份子的立场上思考和实践。要使学生增强集体荣誉感和集体责任感，是学生们在日常的学习生活中培育自己的交流沟通合作能力，学会在组织中学习工作和生活，学会尊重他人，尊重社会。教师要学会引导学生，把握教学内容的设计和安排，以具体项目任务为指导，按照具体的工作任务安排，产品驱动，把学生的经历和专业技能实现到团队中去，建立学习实践小组，实现团队模式学习工作。把学校的教育和校外的社会实践组织起来，利用一切可以利用的资源和手段，在具体教学过程中，实现目标、技术、设计、过程、结果和内容的统一完整，充分调动学生的积极性、主观性和创造性，使学生职业行动能力得到发展和培养。在《DSP应用技术》课程教学中，实行结果驱动，实现团队学习模式。
1.准确把握学生团队学习内涵，是构建DSP应用技术课程基于学生团队学习模式的关键。
2.设立DSP工程师职业情境，选择合适的载体，包括项目、任务、案例等。整合企业工程项目是构建DSP应用技术课程基于学生团队学习模式的前提条件。
3.创新课程体系和教学方法是构建DSP应用技术课程基于学生团队学习模式的保证。
4.DSP应用技术课程基于学生团队学习模式教材的设计，使更多学生受益。
5.将职业道德培养、职业素质训导、职业规划融入到实训体系中，建立切实可行的职业素养评价考核方式。
6.在以工作为核心目标的战略中，对待大学生进行分层管理，按照能力水平的不同，使得大部份的学生能够发挥自己的聪明才智，开辟优良的个人发展空间，体现以学生为本。
7.以典型的项目计划为指导，根据实际工作中的项目设计安排和实施过程，全程实现项目产品驱动，确立项目为中心的课程体系和教学实践的安排和学习，让学生们围绕着项目产品进行学习实验和实践活动，以项目最终的完成来考察学生们的成绩和效果，把知识应用的实际工作中去，使学生明白所学知识的意义，学会在项目组织中进行合作和交流。
三、对于未来团队模式教育教学的思考
在大学教育中使学生们掌握团队模式学习方法是非常重要的，具有极大的现实意义和实用价值。团队学习必将成为学生们在大学教育的一个必修课程，引导学生们掌握团队学习的精神和精髓是十分重要的。团队学习模式会使得学生们在学习和工作生活中获得良好习惯和学习能力，使得他们的日益激烈的竞争中脱颖而出、完善自我，实现自身价值和社会价值，获得丰富的知识经验和能力。团队学习模式使得大学生在日常的学习实践中能够掌握学习的精髓和意义，做到心中有数，明白自己的学习意义和目的，能够更快更好地学习科学文化知识，有针对性的学习，提高学习速度和学习质量，帮助学生们更快更大的进步，提高学生们的学习成绩。团队学习模式还可以帮助学生们在大学建立良好的人际关系和学习工作环境，事半功倍，增强责任心和使命感，提高自信心，实现自尊自重，使学生与老师和学校产生良性互动，更有利于学生成才。团队学习模式有助于学生们的成才，实现他们远大的抱负和理想，使他们成为一个有益于社会的人！
多年来我们一直非常注重教学研究，也积累了不少经验。将团队学习基本理论融入DSP的具体教学实践中，改变高等教育的传统培养模式，使学生在学校的教育能够和未来的工作具有一致性，通过与企业加强合作，通过进行基于团队学习模式的教学方法来实现DSP应用技术课程的改革，由此寻找出高技术应用型人才培养的新方法、新方式，解决社会对人才的需求和高等学校教育的矛盾，建立完整、实用的教育模式，为国家培养合格的高技术应用型人才。
参考文献：
[1]桑新民.个体学习到团队学习，当代学习理论与实践发展的新趋势[J].复旦教育论坛，2005，(4):11-131.
[2]李锋，王二平.团队作业特征研究现状与展望[J].心理科学进展.2008，16(5):753-759，
[3]吕晓俊，俞文钊.团队心智模式的实证研究[J].心理科学，2005，28(1):180-182.
中央先进性教育活动领导小组发出通知，要求进一步把学习培训工作引向深入。中央、省、市、县委的决定，在参加第一批先进性教育活动单位中开展新时期保持共产党员先进性具体要求大讨论。我委为了响应这次号召，就这次大讨论的有关事项制定如下实施方案：
一、开展新时期保持共产党员先进性具体要求大讨论的目的和意义
“共产党员”，无论在革命、建设还是改革时期，都是一个光荣的称号。它是先锋战士的标志，是高尚人格的体现，是引领无数人们奋发前行的旗帜。因此，它在人们的心目中享有崇高的地位。这种地位，来源于共产党在历史发展过程中的先进性，来源于共产党员在广大人民群众中的先进性。靠这种先进性，我们赢得了人民群众的赞赏和拥护，取得了执政兴国的辉煌成就；靠这种先进性，我们正沿着中国特色社会主义的道路，努力把中华民族伟大复兴的理想变为现实。
先进性，是共产党员所固有的称号，但并非是一劳永逸的，党对党员先进性的要求，从来都是和党在各个不同历史时期所肩负的使命紧密相连的。跨入新世纪，我国进入全面建设小康社会，加快推进社会主义现代化建设的新的发展阶段，新的形势和使命对共产党员的先进性提出了新的更高的要求，迫切需要我们像保护自己的眼睛一样，去精心地呵护边种先进性，保持这种先进性。
开展新时期保持共产党员先进性具体要求的大讨论就是要把学习培训进一步深入，使广大党员学得广、学得深、学得透，让广大党员履行党员义务，为我们的党能适应日新月异的市场变化和国际环境出谋划策、献计献言，找出自身离新时期先进的党员的差距，从而不断地加强自己的党性锻炼，始终保持自己的先进性，维护整体的先进性，增强学习的主体意识和主动精神，激发深入学习、努力实践的内在动力，有助于党员在学习培训阶段有更大收获，在分析评议时有具体标尺，在整改提高时有明确方向，在日常工作生活中有行为规范，强化“学习动员”、“分析评议”、“整改提高”这三个阶段的有机联系，为不断深化学习教育活动提供有效途径。
二、开展新时期保持共产党员先进性具体要求大讨论的时间安排和方法步骤
1、时间安排：根据上级要求，我委这次大讨论的时间安排在2005年2月15日下午2：40；
2、方法步骤：新时期保持共产党员先进性的具体要求，要通过自下而上、自上而下的反复讨论提出。整个大讨论活动分学习培训、专题讨论、分析提炼三个步骤进行。
（1）学习培训。我委从2月4日开始到2月21日为学习培训阶段，要求每位党员参加，确保学习时间不少于40小时，集中学习时间不少于20小时。在普遍通读、精读必读文献、领导会有关精神、对保持共产党员先进性一般要求有一定认识的基础上，重点组织党员学习胡锦涛同志最近在视察贵州时的讲话精神，上饶市副市长、县委书记陈智祥所作的《县新时期保持共产党员先进性主题报告》，优秀党员齐成农、李振荣先进事迹报告及党章等，进一步提高认识，增强开展新时期保持共产党员先进性具体要求大讨论的必要性和针对性。
（2）专题讨论。通过深入学习，我委要组织广大党员围绕“入党为什么，入党后做得怎么样，对照先进我们做什么，保持先进我们还缺什么？”进行专题讨论。结合自己所思所想，联系自己工作实际，联系党员的岗位实际，集思广益，畅所欲言，交流广大党员心目中的新时期先进党员形象和标准。每个党员都要发言，支部将安排专人记录，并对老弱病残、行动不便的党员委派党员上门收集意见和建议。
（3）分析提炼。在此过程中主要把握好“三个环节”：一是在反复讨论的基础上，我支部将党员讨论发言情况进行认真梳理分析，总结提炼，并初步提出本单位新时期保持共产党员先进性的具体要求内容；二是将初步形成的具体要求内容，以书面形式反馈到每个党员讨论，征求意见，进行修改；三是在我单位广大党员中形成共识后，提出既符合党章和中央要求，有体现时代精神、反映不同群体特征、符合行业实际的保持共产党员先进性的具体要求。并作为我单位党员在分析评议时的具体标尺，在整改提高时的努力方向，在日常工作生活中的行为规范。
三、开展新时期保持共产党员先进性具体要求大讨论的几点要求
1、加强领导，精心组织。我单位把开展大讨论活动作为学习培训阶段的重要内容来抓，精心组织，扎实安排。
关键词：有效性 提高 课堂教学
有效性教学是指学生通过体育课堂教学后，在身体健康、运动技能、运动参与、心理健康和社会适应方面有没有获得实实在在的进步、发展。有效教学的核心问题就是单位时间内，教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？有效教学就是师生遵循教学活动的客观规律，以最优的速度、效益和效率促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标上获得整合、协调、可持续的进步和发展，从而有效地实现预期的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动。
有效教学在我国基础教育改革过程中得到迅猛的发展，特别是对初中体育课堂的影响力度之大、发展速度之快、对体育教师思想与行为的冲击之广都是前所未有的。在有效教学理念的影响下，初中体育课堂改革取得了一些实实在在的收获，有了一些显著的进步。
一、优化课堂结构是提高教学有效性的关键
体育教学过程是由组织教学、教学内容、身体练习等各种成分组成，各成分之间的结合并无固定形式。体育课的结构形式应根据课的不同任务、不同教材、不同环境及学生的实际情况和人体的活动变化规律，合理地安排，并在实际操作中灵活掌握和运用。因此，我们不能把教学过程只限于一种手段的固定。个人认为：不论我们采用哪种课堂结构，总要考虑三个要素：（1）、每个学生每堂课都要能学习到体育知识，掌握体育技能。（2）、一节课合理的教学密度应达到85%以上。（3）、有良好的教学氛围和融洽的师生关系。合理的课堂结构应该是从教学任务的需要出发、从学生的生理特点出发、遵循学生学习的心理规律出发、从满足学生的活动愿望出发，从学生的个性发展提供广阔的空间出发。应该多层次的教学组织结构，把握学生身心发展规律，多向性、多变化的目标去安排，以利于学生的积极参与。
二、教学内容的选择是提高教学有效性的目的
什么样的体育课堂目标才是有效的？即教学目标全面、适度、明确、具体。在备课时，教师设定的目标既要符合《体育（与健康）课程标准》的理念，又要充分体现体育学科的特点，让学生的身体能得到有效的锻炼和实实在在地学到一点有用的体育知识技能。让学生进行体育学习时要有明确具体的学习目标，增强目标性动机，大大调动学生的学习积极主动性。让学生对活动的具体要求越是明确，他们进行体育活动的态度就越自觉。真正高效的体育课堂的教学目标一定是全面、适度、明确而具体的。为此，体育教师在备课的时候就要牢牢把握住体育课程的理念和体育学科的特点，根据本校的条件和学生的实际，制定切实可行的教学目标，以获取最大的教学效益。
三、促进学生心理健康，提高体育课堂教学的有效性
体育健康不仅有助于身体健康，也能增进心理健康。新课程十分重视通过体育活动来提高学生的自信、意志品质和调节情绪的能力。教学中，要防止只重视运动技能的传授，而忽视心理健康目标达成的现象；要努力使学生在体育活动过程中既掌握基本的运动技能，又发展心理品质；要注意创设一些专门的情境，采取一些特别的手段，促进学生心理健康水平的提高。
体育教学是促进心理健康的载体，这项工作只能依附于运动技能发展于身体的练习中进行，我们要认真挖掘教材的心理因素，以改善学生的心理健康状态，为促进学生的心理健康服务。
四、改变教学方法，提高体育课堂教学有效性的方式
体育课堂教学方法不能都局限在讲解---示范---练习的程度上。在实际教学中，根据不同的教学情况，应用讲授、练习、发现、引导、问题等各种方法，设计出更多具有特色的教学策略，提高各种教学方法运用的有效性。关键在于引起兴趣，一旦对体育产生兴趣，主动性和积极性就会大大提高，学生的掌握和应用问题就能迎刃而解。为此在教学过程中应尽可能地利用实物，图片、教材插图、模型、标本等教具；有条件的应尽可能地运用幻灯、投影仪、录像及多媒体（利用网络，制作生动直观的课件）等电化教学手段来增强学生的感性认识，拓宽学生的视野，使抽象的知识具体化、形象化，大大激发学生的学习兴趣。
五、加强有效练习和反馈信息的运用是提高体育课堂教学有效性的途径
有效地练习，一方面.可以更好地完成教学任务；另一方面，还是学生巩固知识的重要手段，也是学生技能提高的重要途径。然而，当今的课堂练习却陷入严重的缺失状态，严重影响了课堂教学的效率。课堂教学的有效性能否实现，完全取决于围绕教学目标来设计练习，使学生练习带有目的性、方向性。练习应穿插于课堂教学的环节之中进行，同时，练习要富有方法性。
体育课是通过身体练习来实现一切发展的，但是它离不开运动技术和运动技能的。我们常提三基，这是体育课特有的提法，而一般文化课的是双基，即基本知识与基本技能。体育课程中之所以增加了一项任务，就是因为体育课从事的身体练习是其他学科不具备的基本特征。学生通过身体练习获得技术又能掌握技能，可见体育课的技术和技能是离不开身体练习的。并且学生通过练习及时反馈信息，教师根据反馈信息再次制定有效的练习方案。
六、科学的课堂教学评价是提高教学有效性的保证
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