【关键词】高中化学 教学改革 化学教学
现阶段高中化学教学受到应试教育的影响，以知识的传授为基本宗旨，课堂教学为主要的教学模式来进行，极大的限制了学生的学习积极性，不利于学生化学的学习和化学应用能力的提升。化学与人类的生活息息相关，对于化学知识的学习和教学可以从社会生活入手，从而活化化学知识，教师应该协助学生从科学角度理解社会生活，从社会生活中获取化学知识，又用化学知识去解释社会生活。在教学实践中根据学生的已有经验和心理发展水平，结合教材内容对引入的社会生活内容进行筛选并确定合适的结合点来开展教学。以下主要论述将生活中的化学与高中化学教学相渗透的实施策略。
一、课堂内外联系教学
课堂教学是学校教学活动的主体，课堂教学应摒弃传统的教学模式，在课内渗透社会生活中的化学，并使其紧密结合教学内容和进度来进行，只有这样才能巩固课内知识，同时也能及时拓展课外知识，使课内、外知识有机地结合起来，使学生在学习的过程中没有累赘感，反而觉得所学知识更丰富，实用性更强。例如，在“氮和磷”的教学中，以“我们每时每刻都在氮气的包围之中”的现实场景引入氮气的物理性质，说明氮气的化学性质不活泼，进而引出氮气的分子结构和化学性质。也可以讲述在打雷闪电时氮分子与氧分子分裂为原子，原子重新组合成一氧化氮分子的场景，介绍了后续几个反应后，得出谚语——“雷雨发庄稼”的结论。在讲到NO的毒性时，补充NO作为信使分子在生命过程中的重要功能，让学生带着惊讶的情绪对NO产生了新的认识。
通过紧密结合教材基础知识或重点知识的应用性知识的补充、讨论与交流，一方面可以使学生从化学的角度逐步认识自然与环境的关系，分析有关的社会现象，培养学生联系生活、社会中的化学问题的意识，另一方面可以提供给学生未来发展所需要的基础的化学知识和技能，培养学生运用化学知识和科学方法分析和解决简单问题的能力。
二、进行热点渗透教学
教学过程中为学生提供与学习内容相关的各种情景素材如化学史料，日常生活中生动的自然现象和化学事实等，能够强化学生对化学与生活有关、对生活有用的意识，激发学生的学习动机。如现行高中化学教材中“人类保护臭氧层的行动”，这既是一个自然科学问题，也是一个“人文意识”问题，围绕“从电冰箱的普及与换代到臭氧层”开展探究，指导学生查阅文献，访问网站，获得知识。在讲授重金属汞的性质时，可以结合生活实际讨论其危害，讲述汞蒸汽对人体的危害可以使学生们认识到用行动防止汞污染的重要性，例如怎样清理破碎的水银温度计、如何处理含汞的废旧电池、废日光灯管等，使学生养成良好的生活习惯，这使化学教学更贴近于社会实践，同学们在学习过程中会觉得所学知识富有时代感，具有实用价值，有助于培养学生对未来的人文关怀，将自然科学融入整个人类文化的背景中思考和分析。
三、进行生活与化学关系专题教学
高中化学专题教学能有助于激发学生的学习兴趣，并可拓展学生的知识面，具体教学形式可以将生活中的化学与书本中的化学的联系以专题讲座的形式介绍给学生，介绍化学的过去、现在和未来，介绍世界高新技术发展的动态与趋势，介绍化学在高新科技领域中的作用，介绍化学与其它学科之间的相互渗透，介绍化学与社会的关系，如健康、保健、能源、资源、环境等社会问题。例如可以向学生讲解当前化学合成材料的发展概况，人类已经可以制造出可以替代人体多个部位的化学材料。
四、与生活中化学知识相关的实验探究教学
化学实验是进行科学研究的重要手段，是培养学生动手操作能力的有效途径，在化学实验的基础上，学生从具体的形象思维转入抽象的逻辑思维，从而提高理性认识。化学实验还可以培养学生谨慎的科学态度，以贴近生活和发生在身边的化学现象为素材，组织探究实验活动，既培养学生学习化学兴趣，又使学生感受到化学在国民经济及生活中的实际运用。例如选取日常生活的素材可进行“鲜果中维生素C的还原性”、“自制肥皂与肥皂的洗涤作用”、“用生活中的材料制作简易电池”、“温度对加酶洗衣粉的洗涤效果的影响”等实验。选取与化学有关的社会问题为实验内容可进行“用氧化还原滴定法或电化学分析法测定污水中的化学耗氧量”、“用淀粉自制吸水材料，并进行模拟保水试验”等实验。通过化学实验来解释和解决日常生活和社会实际问题，对于拓展化学实验的功能，提高学生的科学素养，具有十分重要的意义和价值。
五、进行与生活有关的论文写作教学
布置学生撰写小论文或课题报告，探讨实验中的问题或写出自己的体会。教师向学生介绍撰写小论文的基本要求和方法，从学生实际出发，文字能力不做高要求，只要论据能说明论题，条理清楚，说得明白就达到了要求。例如，将“糖类”设计成主题为“糖类与生活”的拓展课，课前充分发动学生积极参与，提出他们感兴趣的课题，引导他们提炼成“糖在生活中的分布”、“血液中的葡萄糖”、“糖与糖尿病”、“糖与减肥”、“糖与健康”等小课题。然后把全班学生组合成几个组进行专题研究，同学们查找资料、走访调查、统计数据、进行实验，在组内充分交流讨论的基础上，形成课题报告。
此外，遵循自愿的原则，鼓励学生将课外新闻记者材料用自己的语言加以组织，写出科技小论文。在将阅读材料整理成文章，并发表自己的见解的过程中，培养学生科学研究问题的学风，促进学生独立思考，提高自学能力的组织语言的能力。
教材中的教学内容是教师教和学生学的直接依据，不同的教学内容对应不同的教学策略和教学方法。化学教学内容可分为基本概念、基本理论、元素化合物知识、化学用语、化学计算以及化学实验等，不同类型的教学内容具有不同的特点。并非所有的教学内容都适合或者说都能很好地联系社会和生活实际。本文就当前化学教学与学生生活不能紧密联系的现状提出将生活中的化学渗透在化学教学中的相关教学方法，将所学知识运用在社会生活中，这有助于提高学生学习化学的兴趣，丰富学生的学习方式，提高学生的科学素养。这样的教学方式也给教师提出了更高的要求，要求教师要接受这样一种适应学生发展的教学方式，并愿意在教学中付诸实现，同时还要加强自身的专业化学习，注意搜集各种新知识，注重引导学生认识各科知识的普遍联系，只有这样才可以在教学中引导学生真正的进入化学学科的殿堂。
参考文献：
[1]张爱玲.化学与生活[J].中学化学教学参考，2002，(11):58-59.
[2]李琴.将社会生活中的裕学渗透在化学教学中[D].华中师范大学，2008:3-27.
[3]张俊英.现代生活中的化学[J].沧州师范专科学校学报，2002.
一、用哲学原理讲授文化生活知识
1.利用社会存在与社会意识的辩证关系原理讲授文化与经济、政治的关系
在讲授文化与经济、政治的关系时，笔者设计了以下三个问题。
（1）辨析：“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱。”这句话正确揭示了社会存在与社会意识的辩证关系。
（2）运用社会存在与社会意识的辩证关系原理，分析文化与经济、政治的关系。
（3）管子曰：“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱。”据此，有人认为，经济上去了，社会文化就发展了，社会文明程度就自然而然地提高了。运用文化生活的有关知识分析，这种观点对不对？为什么？
解答正误混杂型辨析题的关键在于找出题中观点哪些地方合理，为什么合理，哪些地方不合理，为什么不合理。学生通过分组讨论，得出问题（1）的结论：题中观点看到了社会存在决定社会意识，但忽视了社会意识具有相对独立性，对社会存在有反作用。
通过教师引导和学生探究讨论，学生一般能依照上图思路把握文化与经济、政治的关系，即经济、政治属于社会存在的范畴，文化属于社会意识的范畴，经济、政治决定文化，文化对经济、政治具有反作用，并且文化有其自身的传承性以及相对独立性。
把握住了问题（2），学生也就不难得出问题（3）的结论了，即题中观点肯定了经济决定文化，但忽视了文化有其自身的传承性、相对独立性，并对经济具有反作用。
2.利用辩证的否定观讲授文化的传承和创新
在利用辩证的否定观讲授文化的传承和创新时，笔者运用以下背景材料设计了问题。
二人转本是东北的草根文化，据说有三百年的历史。二人转内容很丰富，也很深奥，演员需要在“口”“相”“唱”上下很多工夫研究。传统二人转以唱为主，给人感觉“大俗”，难登大雅之堂。如今，经过改良的二人转，提倡“绿色二人转”，在保留原来大部分精华的基础上，加入了很多综艺性的内容，使二人转增强了生机与活力。二人转演员小沈阳的精彩演出，使2009年的春节联欢晚会分外红火。“刘老根大舞台”剧场落户全国九大城市。
（1）运用生活与哲学的知识分析，二人转为什么能增强生机与活力？
（2）结合文化生活的知识，谈谈怎样使二人转继续增强生机与活力。
先让学生分组讨论，各组选出代表回答，其他学生补充，教师及时点拨，总结得出结论：辩证否定的实质是“扬弃”，因而文化继承，不是原封不动地承袭传统文化，而是“取其精华，去其糟粕”。辩证的否定是发展的环节，是实现新事物的产生和促使旧事物灭亡的根本途径，因而文化要在继承的基础上发展，“推陈出新，革故鼎新”。辩证的否定观要求我们，必须树立创新意识，因而我们必须推进文化创新，铸造中华文化的新辉煌，以适应社会实践的需要，为社会实践服务。
3.利用实践与认识的辩证关系讲授社会实践与文化创新的关系
在讲授社会实践与文化创新的关系时，笔者先给出探究问题。
常言道：“多想出智慧。”因此，文艺创作来自创作者的灵感，根源于创作者的聪明才智。请从哲学角度进行分析。
学生通过讨论，一方面肯定了人能够能动地认识世界，意识活动具有主动创造性，另一方面又指出材料中的观点违背了实践是认识的基础，实践是认识的唯一来源的原理。
紧接着，笔者又引导学生思考：社会实践与文化创新的关系是怎样的呢？这一关系和实践与认识的辩证关系有何内在联系呢？
学生经过自主探究、合作学习后一般会指出，社会实践是文化创新的源泉和动力。教师引导总结补充得出结论：文化创新的过程也就是认识深化、发展的过程，因而社会实践与文化创新的关系是实践与认识的辩证关系在文化生活领域中的具体体现。社会实践是文化创新的源泉和动力，文化创新又引导、制约着社会实践的发展。推动社会实践的发展，是文化创新的根本目的，也是检验文化创新的根本标准。
二、用马克思主义哲学思维挖掘文化生活知识的隐性联系
1.利用整体与部分的辩证关系原理、矛盾普遍性和特殊性辩证关系原理，把握同类知识的关系
整体和部分的辩证关系告诉我们，整体和部分是相互联系、密不可分的。矛盾普遍性和特殊性辩证关系原理告诉我们，矛盾的普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出来。学习马克思主义哲学时，我们反复告诫学生，一定不能把共性与个性的关系理解为整体和部分的关系，但这两者之间又往往有着千丝万缕的联系。如整体由部分构成，而部分之间既有整体的共性，又有自己的个性，用图表示如右。
整体的事物A由a、b、c等部分构成，a、b、c相交的阴影部分，既是a、b、c三部分的共性特征，又是处于整体地位的A事物的更小的部分。
文化生活知识之间在本质上有整体与部分的关系、又有共性与个性的关系，挖掘这些联系，既可以整合知识，又能加深对整体与部分、共性与个性的关系的理解和掌握。
例如以下文化生活现象就反映了整体与部分、矛盾普遍性与特殊性的辩证关系。
世界文化与世界各民族文化的关系。世界文化是由不同民族、不同国家的文化共同构成的，它们之间是整体与局部的关系。同时，文化既是民族的，又是世界的。文化是民族的，强调各民族都有自己的文化个性和特征；文化是世界的，强调不同民族文化也有共性和普遍规律，因而，各民族文化之间既有共性，又有自己的个性。用类比推理可知，中华文化与中华各民族文化的关系也是如此。中华文化与中华各民族文化之间是整体与局部的关系，同时，中华各民族的文化，既有中华文化的共性，又有各自的民族特性。
2.利用普遍联系原理，挖掘知识内在的线索
唯物辩证法告诉我们，事物是普遍联系的，联系是具体的、多样的，因此，我们要善于把握知识间的必然联系、因果联系来挖掘知识间的线索联系。教材中的某些重要知识点，渗透在教材的各个角落，起着提纲挈领的作用。教学中，我们要学会用联系的观点看问题，“顺藤摸瓜”，把知识点有机串联起来。
文化生活教材第一课中的文化与经济、政治的关系就是贯穿整个文化生活的一条隐性红线，我们可以用上图把相关知识点串联起来。图中右端的知识点无不隐含了文化与经济、政治的关系。
三、利用马克思主义哲学讲授文化生活教材，应该注意的几个问题
1.反对穿新鞋走老路，以传统的方式应对新课程，做到由“教教材”转化为“用教材教”
用哲学讲授文化生活教材，我们要做到由“教教材”转化为“用教材教”，引导学生自主、互助、合作、探究，挖掘出哲学与文化生活的隐性联系，或者用哲学的思维去理清文化生活知识点之间的显性联系。要坚决反对以传统的方式应对新课程，仅仅满足于哲学知识与文化生活知识间的机械转移，要始终坚持“四前四后”原则，即：学生在前，教师在后；尝试在前，指导在后；练习在前，讲解在后；活动在前，结论在后。
2.避免用“理论教理论”，而应理论联系实际，连接、融入鲜活的背景材料
理论具有抽象性，用抽象的哲学理论去讲授文化生活理论，往往枯燥难懂，教师教得痛苦，学生学得辛苦。因此，要注重理论联系实际，连接、融入鲜活的背景材料，遵循由特殊到普遍再到特殊的认识秩序，这样既能增强课堂教学的趣味性，又能提高学生调动和运用知识的能力。
一、课堂内外联系教学
课堂教学是学校教学活动的主体，课堂教学应摒弃传统的教学模式，在课内渗透社会生活中的化学，并使其紧密结合教学内容和进度来进行，只有这样才能巩固课内知识，同时也能及时拓展课外知识，使课内、外知识有机地结合起来，使学生在学习的过程中没有累赘感，反而觉得所学知识更丰富，实用性更强。例如，在“氮和磷”的教学中，以“我们每时每刻都在氮气的包围之中”的现实场景引入氮气的物理性质，说明氮气的化学性质不活泼，进而引出氮气的分子结构和化学性质。也可以讲述在打雷闪电时氮分子与氧分子分裂为原子，原子重新组合成一氧化氮分子的场景，介绍了后续几个反应后，得出谚语——“雷雨发庄稼”的结论。在讲到NO的毒性时，补充NO作为信使分子在生命过程中的重要功能，让学生带着惊讶的情绪对NO产生了新的认识。
通过紧密结合教材基础知识或重点知识的应用性知识的补充、讨论与交流，一方面可以使学生从化学的角度逐步认识自然与环境的关系，分析有关的社会现象，培养学生联系生活、社会中的化学问题的意识，另一方面可以提供给学生未来发展所需要的基础的化学知识和技能，培养学生运用化学知识和科学方法分析和解决简单问题的能力。
二、进行热点渗透教学
教学过程中为学生提供与学习内容相关的各种情景素材如化学史料，日常生活中生动的自然现象和化学事实等，能够强化学生对化学与生活有关、对生活有用的意识，激发学生的学习动机。如现行高中化学教材中“人类保护臭氧层的行动”，这既是一个自然科学问题，也是一个“人文意识”问题，围绕“从电冰箱的普及与换代到臭氧层”开展探究，指导学生查阅文献，访问网站，获得知识。在讲授重金属汞的性质时，可以结合生活实际讨论其危害，讲述汞蒸汽对人体的危害可以使学生们认识到用行动防止汞污染的重要性，例如怎样清理破碎的水银温度计、如何处理含汞的废旧电池、废日光灯管等，使学生养成良好的生活习惯，这使化学教学更贴近于社会实践，同学们在学习过程中会觉得所学知识富有时代感，具有实用价值，有助于培养学生对未来的人文关怀，将自然科学融入整个人类文化的背景中思考和分析。
三、进行生活与化学关系专题教学
高中化学专题教学能有助于激发学生的学习兴趣，并可拓展学生的知识面，具体教学形式可以将生活中的化学与书本中的化学的联系以专题讲座的形式介绍给学生，介绍化学的过去、现在和未来，介绍世界高新技术发展的动态与趋势，介绍化学在高新科技领域中的作用，介绍化学与其它学科之间的相互渗透，介绍化学与社会的关系，如健康、保健、能源、资源、环境等社会问题。例如可以向学生讲解当前化学合成材料的发展概况，人类已经可以制造出可以替代人体多个部位的化学材料。
四、与生活中化学知识相关的实验探究教学
化学实验是进行科学研究的重要手段，是培养学生动手操作能力的有效途径，在化学实验的基础上，学生从具体的形象思维转入抽象的逻辑思维，从而提高理性认识。化学实验还可以培养学生谨慎的科学态度，以贴近生活和发生在身边的化学现象为素材，组织探究实验活动，既培养学生学习化学兴趣，又使学生感受到化学在国民经济及生活中的实际运用。例如选取日常生活的素材可进行“鲜果中维生素C的还原性”、“自制肥皂与肥皂的洗涤作用”、“用生活中的材料制作简易电池”、“温度对加酶洗衣粉的洗涤效果的影响”等实验。选取与化学有关的社会问题为实验内容可进行“用氧化还原滴定法或电化学分析法测定污水中的化学耗氧量”、“用淀粉自制吸水材料，并进行模拟保水试验”等实验。通过化学实验来解释和解决日常生活和社会实际问题，对于拓展化学实验的功能，提高学生的科学素养，具有十分重要的意义和价值。
五、进行与生活有关的论文写作教学
布置学生撰写小论文或课题报告，探讨实验中的问题或写出自己的体会。教师向学生介绍撰写小论文的基本要求和方法，从学生实际出发，文字能力不做高要求，只要论据能说明论题，条理清楚，说得明白就达到了要求。例如，将“糖类”设计成主题为“糖类与生活”的拓展课，课前充分发动学生积极参与，提出他们感兴趣的课题，引导他们提炼成“糖在生活中的分布”、“血液中的葡萄糖”、“糖与糖尿病”、“糖与减肥”、“糖与健康”等小课题。然后把全班学生组合成几个组进行专题研究，同学们查找资料、走访调查、统计数据、进行实验，在组内充分交流讨论的基础上，形成课题报告。
关键词：文化自觉;文化自信;思政课
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）12-0039-02
一个社会的文化发展建立在三个因素基础上：一是来自对历史文化的传承，二是来自对他民族文化的学习，三是对文化的创新。高等学校肩负了传播以上三种文化责任：对学生进行历史文化传承教育;教育学生学习借鉴世界上其他民族先进的文化;创造属于时代的新文化。高校思政课不仅是对学生进行价值观教育的主阵地，同时也是高校文化责任的执行者，对高校文化建设和大学生文化自觉与文化自信的培养起重要作用。
思政课肩负着培养马克思主义世界观、树立良好道德观、法律观、认识中国近代以来社会发展的历程、增强社会主义道路自信、理论自信、制度自信的任务，同时对大学生文化自觉与文化自信的培养也贯穿其中，这一过程需要思政课教师具有高度的文化自觉意识，也需要构建起思政课的文化自觉与文化自信培养体系。
大学生文化自觉是指“大学生在研习文化、内化文化和创新文化中所体现的一种文化主体意识，具体表现于大学生在‘下学而上达’的过程中，对文化的过去、现在与未来的规律、地位和作用有自知之明，并形成一种主动追求、理性选择和自觉践行的文化信念”[1]。大学生的文化自信是指对本民族文化的坚定信念和正确的文化心态，它是建立在文化自觉基础上的一种文化信仰。因此，大学生文化自觉与文化自信的培养应体现在对大学生文化研习能力的培养、文化内化过程的训练、文化创新能力的培养几个方面。
一、基于思政课的文化研习能力培养
文化研习能力是指对本民族文化及世界先进文化的学习、鉴别、继承的能力。它的基础首先是对本民族传统文化的认知与继承，对世界先进文化的学习与鉴别，这种能力的培养包括三方面内容：一是知识的学习，二是价值观的确立，三是批判性思维的培养。
（一） 知识的学习
知识的学习指对本民族传统文化的学习和对世界先进文化的学习。
对传统文化学习是一个社会文化传承的重要内容，作为世界上文化没有断裂的中华文化，它的传承对我国乃至世界都具有重要的意义和价值。在培养大学生文化自觉与文化自信过程中，传统文化教育是必不可少的重要内容，它是文化认同的基础，没有对本民族传统文化的了解，就谈不上文化自觉与文化自信。在全球化背景下，大学生崇尚功利主义、拜金主义、享乐主义等西方文化，对本民族的传统文化知之甚少， 2004年，“五四”运动85周年之际，《中国新闻周刊》曾以“当代青年对中国传统文化的认知与态度”为题，对北京大学、清华大学和中国人民大学的本科生进行了一项调查，结果显示，大学生对于传统文化的现状认为势力仍然很强大的仅占20%，而认为正在消逝的占24%;对传统文化的未来觉得很乐观和比较乐观的仅占23%，觉得很难说、不乐观和很悲观的分别占44%、4.29%和4%[2]。因此，对大学生进行传统文化教育刻不容缓。
大学生在思政课学习过程中，通过教学内容的学习，可以从中了解中国传统文化的内容，教师在对学生进行知识传授时也必须具有文化自觉意识，把文化传承纳入教学过程，在思政课所包括的四门主干课程中，如：思想道德修养与法律基础课就可以在继承爱国传统，弘扬中国精神;领悟人生真谛，创造人生价值;学习道德理论，注重道德实践等章节对学生进行传统文化教育，使学生在思政课学习过程中，受到传统文化的教育与熏陶。
对世界先进文化的学习也可以通过思政课的教学过程来实现，如：马克思主义基本原理概论课在学习马克思的基本理论的同时，向学生介绍世界其他民族的哲学、经济学等学科的思想，使学生学会鉴别。
（二）价值观的确立
价值观是人们关于价值本质的认识以及对人和事物的评价标准、评价原则和评价方法的观点体系。张岱年指出：“文化的核心在于价值观，道德理论基础也在于价值观。”[3]大学生在对本民族传统文化认知与继承，对世界优秀文化学习与借鉴的过程中都建立在已经具有的价值取向的基础上，形成正确的价值观对大学生继承本民族的传统文化，对学习和借鉴世界优秀文化都具有导向作用。因此，形成正确的价值观是培养大学生文化自觉与文化自信的关键所在。高校思政课的教育目的就是培养大学生正确的世界观、人生观、价值观，培养大学生正确的文化价值观也是思政课价值观教育的重要内容。
（三）批判性思维的培养
在对大学生进行文化自觉与文化自信培养过程中，不论是对中国传统文化的认知与继承，还是对世界先进文化的学习与借鉴，都不可或缺批判精神。传统文化中也有不符合时展的内容，世界的文化也有不适应中国需要的内容，因此对文化的批判与鉴别是学生必备的能力，也是必需的素养。在未来的学习与工作中，这种批判精神也是必不可少的素养。因此培养大学生批判性思维是高校思政课的任务之一。具有批判性思维的大学生不会人云亦云，对待各种文化都会有自己正确的判断，特别是在全球化的背景下，各种文化相互交融的过程中，具有批判性思维就不会迷失方向。
二、基于思政课的文化内化过程训练
心理学认为，所谓内化即把存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。维果茨基认为，内化过程有两种知识相互作用，一种是自下而上的知识，也是个体经验向高级水平发展，形成语言概括，明确意义理解，更有意识地加以应用。另一种是自上而下的知识，在人类的社会实践活动中则形成了丰富的公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，形成个体的行为。列昂节夫认为，在内化过程中活动起着关键的作用。人的社会存在就是人的实际生活过程，人的生活是由彼此交织着的活动构成的，是彼此交替的活动的系统。活动是指主体与客观对象进行相互作用的过程，是一种感性实践过程。人通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识;又通过活动反作用于客观世界，使知识得到检验和发展。活动和知识之间存在着相互反馈、相互作用的关系。人在活动时获得知识理解，这些理解又影响人的活动，活动进而又改变人的理解，如此循环[4]。
由上述心理学理论可知，文化的内化是文化价值观内化为个人行为的过程。大学生在文化内化过程中首先通过课程的学习获得了自上而下的知识，通过活动使这些知识在日常生活实践中加深理解，并不断得到检验和发展，最终影响他们的行为。
高校思政课在对大学生进行文化内化训练过程中，通过课程设计相应的活动，大学生在课程的学习过程中，通过活动的积极参与，使获得的知识得到检验和发展，最终内化为他们的行为。原有的思政课教育模式，基本是以说教为主，在对大学生进行文化自觉与文化自信培养过程中，思政课应该改变传统的说教式的灌输模式，通过设计生动活泼的活动，增强学生对思政课教育内容的理解和学习热情。“因为社会活动的载体，能够使教育潜移默化地进行，能够实现教育与自我教育的统一，能够使思想政治教育的客体转化为主体，积极主动地接受教育”[5]，这一过程不仅需要思政课教师的努力，也需要高校的文化氛围营造，更需要社会形成良好的社会舆论与风气，使大学生的文化内化的训练不至因为社会不良现象的出现受到负面影响。在思政课的四门主干课程教学设计过程中，要根据不同课程设计不同的活动项目，帮助学生树立正确的道德观、法律观、世界观、价值观、历史观和文化观，形成他们的文化自觉与文化自信意识。
三、基于思政课的文化创新能力培养
所谓 “创新”，就是在求异的前提下，发现前所未闻的规律，发明前所未用的技术，实施前所未有的举措，创造前所未见的事物。创新，就是对某个或某些局部有着重大意义的现实问题，加以令人信服的理论阐释和说明，通过对实际生活及社会实践本身的深度观察与缜密思考，发前人之所未发之感慨，说前人之所未说之话语，论前人之所未论之论题[6]。
一个民族的复兴说到底是这个民族文化的复兴，文化复兴的关键在于文化的创新能力。中国具有世界历史上悠久的灿烂文化，但如果没有今天我们对文化的继承和创新，我们的文化也终将是一个故纸堆，不能发挥其应有的作用。文化创新能力是一个民族发展的不竭动力，文化创新也是在全球化文化多元态势下的必然选择，文化发展的实质，就在于文化创新。文化创新，是社会实践发展的必然要求，是文化自身发展的内在动力，文化创新的途径和源泉来自社会实践。因此，思政课对大学生文化创新能力的培养，体现在两个方面：一是大学生文化主体意识的培养;二是社会实践能力的培养。
（一）文化主体意识的培养
文化主体意识是人对于自身的文化主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是人在文化发展中所具有的主观能动性。大学生作为文化主体必须使他们意识到自身的主体地位、主体能力和主体价值。有了文化主体意识，在文化创新过程中才能发挥大学生的文化主体作用，才能使他们有意识地积极进行文化创新活动。在思政课教学中培养大学生的文化主体意识，首先要发挥他们的学习的主动性与积极性，改变在思政课教学中的被动地位，让他们成为教学过程的积极参与者而不是被灌输者。其次要提升大学生的主动获取知识的能力，在教学中提出问题，使大学生通过自身的努力获取问题答案。最后要提升大学生的主体价值，在教学过程中使学生的自身价值得到体现，激发他们的学习潜能。
（二）社会实践能力的培养
文化的文化创新的途径和源泉来自于社会实践，没有社会实践文化创新就会成为空中楼阁，大学生还没有接触社会，他们对社会的了解大部分来自于书本，因此提供更多的接触社会的机会非常必要。通过积极参与社会实践，大学生不仅了解社会，而且认识社会，在社会实践中提高他们的主体意识和主体能力。思政课在对大学生进行社会实践能力培养过程中，具有重要的作用，四门主干思政课都有社会实践的教学学时，通过社会调查、社会服务、志愿者等活动，培养大学生主动进行社会实践的积极性，通过社会实践增强大学生的文化创新意识和文化创新能力，同时也培养大学生为社会服务的意识与水平，为将来走向社会奠定基础。
通过构建，使思政课不仅成为对大学生进行思想政治教育的主阵地，也成为培养大学生文化自觉与文化自信的主阵地，使中华文化绵延不断，历久弥新。
参考文献：
[1]陈水勇.论大学生如何实现文化自觉[J].湖北设计科
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[2]崔雨，刘玲.大学生文化自觉与自信的培育途径研究
[J].宁波大学学报：教育科学版，2014，（7）.
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新疆师范大学学报：哲学社会科学版，2013，（1）.
[4]圣才学习网.文化内化与活动理论，2011-11-15.
[5]张耀灿等.现代思想政治教育学[M].人民出版社，2006：403.
[6]http：///link？url=X3DCgxep9BmJXb-
【关键词】建构主义 高中语文 教学方法
成功的教育，是建立在厚重的理论基础上的，没有严格和科学的理论基础，教育就无法发展到今天，也无法继续发展下去。因此，在教育之上需要理论，而在理论知识则需要方法论去解析，最后在落实到具体的教学手段上。也就是说，高质量的教育，是通过具有一定理论基础之上的教学方法来实现的。高中语文教育也是如此，没有良好的理论知识作为支撑，教学活动就会显得苍白，这也是为什么存在教育理论的原因。而当处于教学第一线的教师进行教学时，也必须要在符合一定理论基础之上进行，如在建构主义的基础之上进行。所谓建构主义，其实是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。它是关于知识与学习的理论，主要研究什么是认识以及个体如何认识的问题。在这一理论基础之上，教育就会存在不同的取向，如教师与学生的知识观、学习观等会存在差异，但是他们的共同点是建立在个体对事物的认识的基础之上。在素质教育观下，发挥教学双方的主观性和能动性是题中之义，因此，在高中语文教学中采用建构主义的方式进行教学，有重要的意义和作用。以下是笔者在建构主义下的一些教学方法探索：
一、强调学生知识框架的建构
所谓学习，其实就是对自己尚未清楚或者了解的事物进行探索，从中学到相关的知识，但是并不是所有的学习都是面对陌生事物的情况下进行的，特别是对高中生而言，他们处于个人意识的觉醒时期，具有强烈的个人主观色彩，但是这种主观色彩往往会被应试教育所压制，因此，在学习中往往处于被动状态，在个人知识结构的组织上，缺乏主动性和意识，这样的知识框架不是僵化的是就极易散架的，这不利于学生的长远发展。因此，高中语文教师在素质教育下，应该要注意对学生个人知识体系的建构。而这就涉及到本文所讲的建构主义，也就是“怎么认识”的问题。对高中学生而言，如何去认识问题，是学好知识的关键，而学好知识的关键就是要有自己的知识体系，这对高中学生而言具有一定难度，因此需要教师在教学中进行指引。如在课堂教学中，教师要避免将课本及自己对事物的观点权威化，不要给学生“老师的观点是唯一正确的观点”的想法。如，教师在讲解《离骚（节选）》中，会对屈原的人格给予强烈的正面解析，教材本身也是对屈原的爱国精神和正直人格进行赞颂的。但是，如果教师把这样的观点，强化输出到学生那里，学生就会失去自己的观点，就会认为课本上和老师，及一些练习资料中，都是这么说，然后答案就是唯一。教师应该引导学进行个人思考，学生从个人已有的认知基础上进行解读，去认识的现象一定要重视，如有学生问“如果屈原得到重用，那楚国就会强大，那在当时的情况下，楚就会侵略其他国家，此时，生灵涂炭，屈原是否想过？”或者有学生问“屈原投河而死，始终也是愚忠。”对于这样的个人见解，教师是不应该否定的，毕竟这是学生建构个人认知的前提也是开始，对学生个体思考能力帮助极大。教师应该做的就是，把各种观点进行融合，对问题进行两分法处理。这样学生在得到个人思考的同时，也在建构个人认知方法，也吸收了他人的观点，这无疑是帮助学生建构个人知识体系的良好开始。
二、鼓励学观察生活，从生活者的角度去看待问题
知识源于生活，高于生活。知识其实就是对生活的总结和升华，而要学习知识，就得从根基做起，就得学会观察生活。从生活的观察和认知中，去建构自己的认知体系，积累个人认知的素材，这是学生建构个人知识体系，去看待问题的，解决“如何认识”的关键。语文，不是问题教学，但是，语文却是充满想象，也充满疑问的学科。对语文而言，自由和开放是其特性，语文不像其他学科，有绝对的正确与错误答案之分，很多时候只是认识深浅和是否合乎道德伦理之分。因此，高中语文教师，在教学中，要让语文知识开放化，就必须保证学生认识基础的多样性。也就是说，教师为了让学生避免模式和教条化的学习，应该让他们从个人生活经验的角度出发，从个人生活视觉中寻找解决问题的方法，寻找认知的方向。但是，前提是教师要进行正确的指引和制约。如在学习《我的五样》这篇文章时，教师应该把文本内容当成参考向学生进行解读，而不能以“模范”、“典范”的角度出发，这样会抹掉学生个体意识，也会让学生的知识构建模式化，这不符合素质教育的要求。教师应该让学生从中自身生活经验出发，从生活中思考，观察自己真正需要的东西以此确立个人生活和学习目标，确立个人认知之上的“未来计划”。
由此可知,本质主义的思维方式是一种本质设定,即预先设定并相信任何事物都有一个深藏在其外在形态之中的本质,从而把揭示事物的本质视为哲学研究的目的,与此相应就产生了反映事物本质的真知识和相反或相异的谬误或意见。
当哲学本质论的方法被具体运用于文学理论研究时,西方文论发展史成了关于文学本质亦即“什么是文学”或“文学是什么”的回答。亚里士多德把诗及一切艺术的本质规定为“模仿”,并强调了模仿中的技艺,借助于作家的主体理性地位,诗歌从此具有了能够认识真理的合法性地位。文学艺术对现实人生的模仿正如同认识本身,可以能动地通过现象模仿到本质,于是“模仿论”成为以“世界”为中心的认识论在文论领域的翻版。文艺复兴时期的镜子说、19世纪的再现说、20世纪的反映论等,都是立足于“世界”的知识生产理论在文学艺术领域内的延伸。而中国古代的“诗言志”“诗缘情”以及西方19世纪初的情感表现论、20世纪初的直觉表现说、生命体验说、本能升华说等,主要是把作家主体方面的思想、情感、体验、意识、潜意识等规定为文学本质,形成了围绕“作家”的文学理论知识体系。这样一类围绕着“作家”的文学本质论的产生正是哲学上发生了认识论转向后,关于知识的生产问题中对于人的主体性地位自觉在文艺领域的表现。事实上,在此之前的本质论也首先是认识论。到20世纪之后由俄国形式主义、英美新批评、法国结构主义组成的形式主义文论则把文学的本质锁定在文学“作品”要素,形成了相应的文学理论知识体系。这一围绕“作品”而形成的文艺本质论流派的产生,显然受制于哲学领域对于传统本质主义知识观的颠覆。
对于预先设定的现象之外的永恒不变的本质知识的怀疑,使哲学家们把目光重新集中在眼前的现象世界。一种在哲学领域作为现象的新型知识和相应的生产知识的方法产生了,自然,围绕“作品”的形式主义文学本质论在文论领域也诞生了。而对于现象学、解释学、存在主义、接受美学这些流派来说,文学本质则更是围绕“读者”的要素来确定。围绕“读者”的文论流派,首先是反本质主义知识论的,但同时又是对作为现象的知识如何可能的再思考,于是人、作家跳出来了。这里就不能不提到美国学者艾布拉姆斯提出的“文学批评四要素”。他指出:“运用这个分析图式,可以把阐释艺术品本质和价值的种种尝试大体上划分为四类,其中三类主要是用作品与另一要素(世界、欣赏者、或艺术家)的关系来解释作品,第四类则把作品视为自足体孤立起来加以研究”。
虽然,艾布拉姆斯没有明确提出这四种文学本质论在文学理论发展史上出现的根本原因,但我们可以猜测,如果没有对于文学本质论和相应的哲学关于知识生产问题的探讨之关系的深刻洞见,他是无法作出这个准确的划分和归纳的。由此可见,我们到此为止的所有文学理论都具有一种本质主义的倾向,这种显而易见的气质是哲学家在探讨知识的生产问题时与生俱来的形而上学冲动决定的,也是知识问题在文论以及一切文化领域内的先在地位决定的。当我们把知识生产过程中的局部环节或某个要素作为知识产生的根本原因时,以此为出发点的文学理论也必然把文学的某一局部特征本质化,这便是本质主义的哲学方法论在文论领域的表现:人们对一般知识的认识决定了文学理论领域内的知识生产。
对西方传统哲学中知识作为本质的分析,成为后现代哲学反本质主义的理论起点和主要批判武器。反本质主义者认为本质就是同一化,是“削齐拉平”的结果,是把具体事物经过表象再到抽象表象,概念化成为脱离具体情境远离事物本真的陌生物,而不是最初信以为真的事物的客观本质。所以我们关于事物的一切知识,本质不仅不能说明事物,反而成为一种谎言和束缚。因此必须强调差异,回到事物作为现象多样性的源头,以此来消解本质。
20世纪之后,反本质主义思潮风起云涌,各种理论不断涌现。索绪尔运用历史比较的方法,通过对语言“逻各斯”的解构,拉开了反本质主义的序幕;尼采首先否定了本质主义的真理观,继之喊出具有颠覆性的上帝之死口号;海德格尔抛弃了传统的抽象存在,以“诗意的栖居”去寻找人的真正的此在家园;福柯以知识的考古学和谱系学的方式去追寻历史深处被当作本质的知识的断裂和偶然,揭示了所谓的“真理”不过是权力对某一历史情境中的事物运作的结果,人也不过是权力的手段和工具的事实;德里达通过“异延”动摇了结构主义语言学的理论基础,否定了语言作为一种本质的、圆满的、稳定的存在,提出其作为未完成的、不确定的、永远开放的创造过程的存在;利奥塔把对本体论的批判转化为对知识的合法性和知识分子的地位的考察,以此来实现他“去中心”、消解同一性和整体性、放逐元话语的目的。
立足于不同的角度,他们以不同的观点展开了与本质主义的较量。对于那种习惯于将本质看成是事物之依据和旨归的人来说,维特根斯坦做出了最好的反驳。他运用经验和实证的方法,指出语言的真理性标准在于经验的证实,认为日常语言的真理性标准在于人们日常习惯中所约定的语言规则,即任何语言都不反映客观实在。
反本质主义作为西方现代、后现代哲学、文论的主要特征,最直接的表现在其常用的一些词汇领域,如“话语”“文本”“叙事”“解构”“颠覆”等等,这些词汇开启的领域表现在言说方式上即频繁采用修辞中的“否定格”,常见如非整体性、非普遍性、非稳定性、反本质主义、反逻各斯中心主义、反传统、解体、消散、零散之类表达方式,更加突出了其看重片断、零件、碎片、细节的意义并由此投射出其基本的文化立场,那就是与传统本质主义的决裂。
通过极端地肯定差异性、多元性、复杂性,后现代文化实现了对极端肯定统一性、普遍性的传统文化的最大限度的批判,并促使我们重新认识人生反思知识。但是,肯定反本质主义思潮在西方文化发展进程中发挥了积极性作用的同时,我们必须清醒地意识到其局限性及负面影响。一方面它推崇游戏、抬高语言、颠覆真理、取消哲学不可避免地引发了相对主义、虚无主义倾向,既揭示了西方当代社会危机重重的社会现状,加速了社会矛盾的爆发,更摧毁了人们赖以救赎的精神信仰,把现代西方人推向了绝望的深渊;另一方面反本质主义对本质主义的批判,势必把本质主义推向知识生产的一个极端,也必然把自身推向另一个极端。
在此维度上,反本质主义永远无法走出本质主义划定的知识本体论的虚无主义怪圈。柏拉图设定的“本体论”是西方反形而上学者无法绕过去的一道坎。抛弃了“本体论”的思维框架,就等于彻底放弃理性思维、放弃人类文化诉诸于其他,而这是不可能的。对反本质主义的这一根本局限性的反思在某些后现代主义哲学家身上已有自觉。正如张志林所说:“本质主义关心的是知识的完善,反本质主义则旨在知识的创新,它为人类重新审视世界提供了立足于生活形式之上的脚手架,呈现出了本体论的崭新境界。”
应该说这句话的前半句是准确的,后半句则应把“本体论”改为“知识本体论”。也就是说,无论反本质主义对本质主义的批判产生了多大的影响,在哲学领域它仍然是另一种新形态的知识生产,在文论领域也自然无法摆脱一般知识的生产方式决定文论知识生产方式的思维模式,更何况这种作为幻象的反本质的知识还有摇身一变成为抽象本质的危险倾向。
知识本体论这个几千年来被人们信以为真的哲学神话其实是一个虚假的命题。知识可以成为本体吗?尼采早已作出了清晰的回答:“我的回答是,这些琐屑小事———营养、地域、气候、休养、一切自私自利的诡作———这是超越一切的概念,比迄今人们所认 为的一切重要的东西还要重要。”
并且,尼采还指出,所有那些过去人类郑重称道的概念都是出自病态的、有害的天性的恶劣本能。尼采运用系谱学的方法对笛卡尔以来的知识本体论的神话以致命的一击,使我们重新认识了知识作为工具和手段的身份和地位,以及在知识本体论的方法指导下生成的文论的价值———作为最高价值的自行贬黜。
即使是文学理论史上那些关于文艺本质的经典命题,如再现说、表现说等,都很难获得知识真理的自明性。以自然主义为代表的再现说认为艺术是对现实世界的镜子般的再现,这个观点受制于当时人们对知识生产中物的客观性因素的偏爱的影响,导致了文学理论中物的“世界”因素的中心地位。一味强调知识的客观性决定了文学艺术把自然、生活作为模仿的榜样,艺术因而沦为自然的仆人,其价值和地位大大降低。反映论艺术虽然不再是对现实的机械摹仿,强调其对生活的能动反映,在以现实为再现对象的同时揭示其深藏的规律,但反映论看重的艺术对规律层面的揭示依然无法摆脱偏重知识之客观性的影响,决定了其同样的局限性,使“艺术源于现实而高于现实”成为一句谎言。表现说的源头虽然可以一直追溯到中世纪,但其真正成熟却是最近二百年浪漫主义与表现主义的事情。
浪漫主义的口号是“艺术是情感的自然流露”,表现主义美学家克罗奇认为艺术即直觉,直觉即表现。这样,在表现主义那里,艺术、直觉、表现、情感四位一体。科林伍德更明确提出表现情感是艺术的根本特征。表现说作为再现说的对立补充物而出现,对文学理论领域是一个新的开拓,但它首先是认识论领域开疆扩土的结果。当关于知识生产问题的探讨中发现了人的重要性时,文艺领域形成了围绕着艺术家的文论体系。正如同一味强调知识的主观性就不可避免地带来知识的不稳定和虚幻性特征,表现说流派在关于艺术的真实性、普遍性问题的追问和质疑中遭遇了衰落。
有什么样的知识观,就有什么样的文论观。人类在知识问题上的创新性和远见卓识所能达到的高度决定了其在文论领域所能达到的高度。除此之外,还有其他的出路吗?或者,可以彻底抛弃知识本体论的思维模式,割断知识和文论之间的直接联系,把文论建立在另外一种事物上,诸如价值……进入20世纪以来,几千年的形而上学的发展史遭遇了最大的质疑与批判。甚至有学者提出形而上学的“终结”。然而,经过以上分析,我们发现传统的形而上学主要是一种知识本体论的形而上学,并且这种方法论因为本末倒置而具有很大的局限性。
然而,就在西方知识论本体论的范围内,潜藏着另外一种东西:价值本体论。这是一股长期受到贬黜然而并未消亡的暗流。
在西方哲学史的源头,当形而上学的方法论最初出现的时候,就曾闪现为价值本体论,并在整个西方哲学史中若隐若现。柏拉图的理念并不完全是一个作为客观精神的纯粹知识,更多的是与社会生活紧密相关,与善同一,并指向未来的价值概念。这在其呈现给我们的“理想国”的国家理念中得到了很好的展示。理想国给我们展示了一个“正义”———最高价值得以实现的完满的理想的国家形态。亚里士多德的“形式因”虽然成为后世人们关于“知识”这个概念的雏形,但“形式因”这个概念同时容纳了亚里士多德四因论中的“动力因”和“目的因”。
在“质料因”由潜能转化为现实的“形式因”时,“动力因”和“目的因”起着决定性的作用。在这个自然界本身作为一种“有目的的能量”不断自我实现的过程中,“形式因”是作为结果而出现的,“目的因”和“动力因”却无一例外地站在起点处,并且在这个流变的运动过程中始终作为唯一不变的因素而存在。即使为知识本体论奠定方法论基础的笛卡尔,在其后期,当他意识到“直观+演绎”的方法只适合于“身”“心”这两个独立的领域,而不适用于“身心结合体”这个特殊的领域时,提出了感觉和想象的新方法。到了近代,笛卡尔通过强调情感的“交往”特征和“实践”特征,将形而上学引导到伦理学和人生哲学的方向。甚至怀疑主义集大成者休谟关于“事实”与“价值”的区分也可以为我们提供了有益的启示。如果说围绕事实可以形成知识本体论,那么围绕价值是不是可以有价值本体论呢?后来的康德证明了这一点。《实践理性批判》与《判断力批判》下卷关于“目的论的批判”都是要限制知识,为信仰与目的留有地盘,以此实现知识本体论和价值本体论的统一。
经由康德的知识学铺垫,从价值本体论的角度建构文学理论的体系是完全可以设想的,它将在文学理论的地位、方法和意义三个层面显示出非同寻常的价值。
首先,从价值本体论的地位来看,决定人类一切活动得以发生及存在状态的根本因素是和人的目的相关的价值,目的产生于人对其欲望的满足,价值指向物与人的目的之间的关系。人类一切活动过程由始至终都是潜在的价值转化为现实的过程。毋宁说,世界作为围绕着人的世界无论怎样生成流变都是价值由隐到显的过程。正如怀特海所说:“……价值世界强调的是众多之中的本质统一,而事实世界强调的则是实现统一性时的多样性。于是,作为这两个世界紧密结合的宇宙,就表现出多中之一和一中之多来。”价值在人类世界中这一根本性的地位非其他事物,包括知识所能取代的。在这一点上,文学艺术活动也不例外。
对于“什么知识最有价值”这一问题的回答直接关乎“什么知识最有教育价值”的问题。学校教育选择的课程知识一定要是最有价值的知识，而现代教育的答案都是：“科学知识”。这就使得我们以往的高师课程结构中必然缺少其他的知识。但是随着人们对科学知识的“客观性”“普遍性”和“中立性”的质疑和解构，原有的课程结构也必将发生相应的转变，对于一些课程的关系也需重新进行反思。当然对于高师课程结构改革的目标就是要使课程结构达到最优化、合理化，这一点，学者们都达成了共识，只是具体的提法有所不同而已。有学者就提出合理的课程结构具有以下方面的特征：从课程内容上看，要做到德智体美与劳动技术职业教育相结合；从课程功能上看，德智体美劳，无论哪一种课程都做到知识、能力、品德三大功能融为一体；从课程范畴看，显性课程(正式课程)与潜在课程(非正式课程)相结合；从课程形态看，做到分科课程与综合课程相结合，学科课程与活动课程相结合，学期课程与短期课程相结合；从课程类型看，要做到必修课与选修课相结合，特别要处理好必选课与必修课与任选课之间的关系。而本篇文章从高师课程结构微观层面来探讨课程结构。
一、以课程的整合来促进高师课程结构的综合性，体现知识增长的综合化过程
从课时数量上来看，要删减科目较多、内容繁杂的思想文化政治教育课程，压缩课时，分专题讲授，以避免与过去所学知识的重复；增加通识教育类课程如自然科学基础和人文科学基础的课时与学分，为学生综合素质的发展提供保障；整合专业基础课程与学科专业课程中重合的内容，压缩学分，为拓宽学生的专业基础、促进学生的综合发展提供保障。从课程类型来看，要开设不同级别的综合课程：首先，同一学科不同课程之间要实现综合，如思想文化政治教育课程中，对于同一问题的探讨，可以有马克思主义哲学、思想、邓小平理论等不同的课程视角，从而提高问题解决的理论水平与学习的实效性。学科课程与教育类课程的开设也要提高其综合性，将相关的、重复的内容放在同一专题中讲授。其次，文科课程内部与理科课程内部应实现综合，在文科中开设综合理科课程，包括数学、物理、化学、生物、地理、天文等科目，在理科中开设综合文科课程，包括中文、历史、政治、教育、语言等，将各个学科中具有代表性、突出反映人类文明的成果，以恰当的方式展示给不同学科类型的学生，使得文科生在理性思维和理科生在人文修养方面都得到提高，同时避免流于形式。最后，开设有利于人的全面发展的通识教育类课程，如大学语文、高等数学、美学、道德修养等，使高师学生的基础素养得到提升，为教师专业素养和道德素养的养成打好基础。这种综合化的课程结构使得师范生在面对复杂的教育实践问题时，不是依靠单个学科的知识，而是跨越学科的界限，用综合化的知识去解决问题。
二、从多个方面促进高师课程结构的实践性，体现知识的境域性
知识不能脱离社会，即同一类知识在不同的历史时代，往往被赋予不同的含义，也就是说知识不具有普遍适用性，而是具有境域性，新的文化知识型就是要还原知识的这种境域性。在不同的教学实践中学生所获得的知识都是不同的，它也具有情境性和区域性。加强高师课程结构的实践性，就是让师范生更为深刻地理解知识的境域性。高师课程结构实践性的加强可以体现在以下几个方面：一是加大师范生实践环节。师范生实践环节主要指的是教育见习和教育实习。首先，教育见习与实习在从课时数量上应得到增加，大学一、二年级的学生每学期都应安排1～2周的教育见习，大学三、四年级学生的教育实习也应由过去的6～8周增加为12～16周，使学生有充足的时间与机会到学校观摩教学与管理，从教育实际场景中发现问题、解决问题，并提高实习的效果，避免流于形式。在类型上教育实践应不局限于学校组织的教学实习，应鼓励学生抓住一切机会参与实践，如可以到中小学进行见习，观摩中小学的课堂组织活动、课外活动、学校管理、班级管理。其次，重视社会调查及毕业论文，加强和社会与生活的联系，加强综合实践能力及教育教学研究。另外，学校应该出面联系建立固定的实习基地，让学生的教育实习和教育见习都能得到保障。二是通过专家型教师经验的总结和传授，使师范生间接获得实践性知识。师范生实践能力不只是靠参与实践而养成，因为教师的工作是一种既有理论性又有实践性的活动。教育的目的旨在传授人类积累的经验，同时培养学生探索世界和人生的能力，我们可以让他们去学习那些在教育的过程中涌现出的许许多多的优秀教师和专家型教师的经验。总结的办法有教师自己的书面总结、专题研讨会、学者总结等。这些总结，可以为我们提供可供参考的理论性质的东西。列专家型教师的经验的学习，可以通过观摩教学、研讨会、传帮带、个人体会等途径来获得。三是加强案例教学，使师范生直接和间接获得实践性知识。教师的实践性知识总是在具体的教学情景中产生，具有非常明显的案例性。在师范生的培养过程中，加强案例教学也是促使师范生快速获得实践性知识的有效途径。加强和开展案例教学并不是一定使学生有亲临其境之感，在课程的学习过程中，逐渐掌握实践性知识。四是加强微格教学，提高师范生的教学效能。微格教学的动人之处在于它可以使授课者通过授课过程录像资料的重播，发现自己的长处和不足，对于自己的不足，授课者可以自觉自愿地予以改正。微格教学的最大好处
是提供了一个可以反观自身、反思自我的条件，它是促使师范生迅速提高自身实践性知识的有效途径。
三、以教育类课程的改进来加强高师课程结构的师范性，以增设人文素养课程来提高人文课程在高师课程结构中的地位，体现知识的价值性
什么知识最有价值?师范生学习什么样的知识才是有价值的知识?有价值的只有科学知识吗?在文化知识型中，我们重新思考高师课程结构中的教育类课程和人文课程。首先，应该增加教育类课程的课时数量，由过去的10％增加到20％左右，同时舍弃原有教育理论课程中重复出现的、已经过时的、对于学生未来发展没有实际意义的内容，并将节省出的课时用于开设更为广泛的教育类课程。可以从三个层面来进行：一是理论层面的教育课程。它是教育学科的基础性课程，主要解决树立学生正确的教育理念和使学生掌握基本的教育学科知识，具体开设的课程应当包括，青少年心理学、教育心理学、教育学、教育史、教育基本原理、教学论、德育论、教育哲学、当代教育理论与实践等。二是技能层面的教育课程。它是将教育理论付诸教育实践不可缺少的中介性课程，主要解决师范专业学生的从教能力问题。具体开设的课程应当包括：学科教学论、班主任工作技能、教学基本技能(含普通话、三笔字、口语表达和书面表达等)、现代教育技术、教育科研方法、课程开发、教学设计、中学生学业与生活指导、中学生心理咨询与治疗等。三是实践层面的教育课程。它是师范生将所学的学科专业知识和教育学科知识运用于实践进行模拟教师行为训练的课程，主要解决师范生的教师职业意识、职业能力和职业情感的培养以及专业知识的验证与深化。主要课程应包括教育见习、教育实习、教育调查、教育科研和其他教育实践活动，将所学理论与实践相结合，提高学生的师范性。其次，应该看到人文素质涉及的是人自身如何处理与自然、社会、他人的关系以及人自身的体验、情感、意志等社会属性方面的问题，它通过观念意识、品德情操、心理性格、价值取向和文化修养的外观而呈现出来。人文素质课程对于教师而言，是形成其广博的知识基础的源泉。因此要增加人文素质教育课程，改变过去人文课程在整个课程体系中的边缘地位，将其确定为核心课程，如哲学、社会学、文学、艺术、历史学等，通过这些课程引导学生去思考人生的目的、意义、价值，发展人性，完善人格，提高文化素养和文化品格，提升精神境界，从而追求自身的完美化。还应在师范教育中，使第一课堂和第二课堂相结合，提高师范生的人文素质。第一课堂主要是开好文化素质教育的必修课和选修课，所开课程要在传授知识的基础上，注重大学生人文素质和科学素质的养成和提高。第二课堂主要是组织开展专题讲座、名著导读、名曲名画欣赏、影视评论、文艺汇演、课外阅读、体育活动等丰富多彩的文化活动，以丰富学生的课余文化生活，陶冶情操，提高人文修养。每学期开设全校性的文化素质教育讲座，各院(系)每周在本科生中开展“学术日”活动，举办学术讨论或学术沙龙。“高师院校在增设文学、艺术、语言、伦理、哲学、环境等人文课程同时还要注重文理渗透，在文科开设当代科技概论、科技史、大学数学、生命科学等课程，在理科开设大学语文、社会发展概论、世界文明史、法律等课程，拓宽学生的专业口径，加宽加厚学生的专业基础。”
四、以研究性课程的开设和对信息技术的运用来增强高师课程结构的创新性。培养学生的对知识的鉴赏力、判断力、批判力和知识的创造力
高师课程结构的创新性的增强可以从以下两个方面去做：一是研究性课程的开设。高师课程要想发展学生的研究能力，首先需要在课程类型上增设研究方法类课程，将各学科专业的具体研究方法的理论系统地传授给学生，使学生了解研究的目的、方法、步骤、意义，形成教育科研的意识与能力，了解并掌握课堂观察、教学调查、文献整理等基本的教育科研方法，并指导学生进行一项具体的研究活动，从亲身体验到研究的进行，从而产生对研究的兴趣。其次，教师要合理规划专业性较强的科研项目，鼓励、吸纳学生参与低层次的研究，如信息收集、资料整理、基本实验，让学生通过这些活动帮助教师做一些基本的工作，体验正式完整的教学研究的氛围，增强教育理论知识的活力，积累参与研究的经验，提高参与教学研究的热情，甚至可以提出自己的见解与具有创新意义的观点。再次，学生可以独立地提出研究问题、设计研究方案并展开实际的研究，如自己组织调查、参与学校举办的科研大赛，或以完成某门功课的作业为机会，展开研究性学习，并请求教师的帮助与指导，发挥学生在教育科学研究活动中的主体地位。最后，能够批判性地反思和学习自己及他人的研究，能够根据反思与批判的结果改进自己的教学与科研。高师院校可以通过多种途径革新现有的课程结构，为学生提供研究的机会与条件，把教育科研活动的普及作为高师科研计划的重要组成部分，把学生教育科研素质培养作为学生教育教学评价的重要内容，促进学生研究能力的发展。二是充分利用信息技术。“知识的迅速膨胀为师范生在有限的时间内完成知识与能力的储备提出了严峻挑战。因此，充分发挥现代信息技术优势，更好地利用网络资源，无疑是打开学生广阔视野、掌握全新信息的最佳方式。当然，提高师范生计算机技能仅是课程学习的一个方面，重要的是培养师范生的整个理论学习、技能掌握、实践运用中自觉、自如地发挥计算机与互联网无可替代的地位与作用。”
在探讨现阶段科普与文化创新、文化建设的相关问题之前，首先不能忽略一个重要的事实：即在近30年来由于高新科技，诸如电子产业、人工智能、信息通信、生物科技、奈米科技等等的研发与普遍应用在各种科技生活的产业之中。其所生产出前所未有的各种新奇产品，直接深入大众生活领域，成为生活中不可或缺的必需品，而显著地改变了人类的生存环境，提升了人类生活的质量，但也撼动了人类以往的生活方式与形态，从而引生出人类社会、政治、经济、文化各层面中各种新兴的问题。其实这些现象其来有自，19世纪后半叶西方世界将科学、科技大规模的应用于提升技术、发展工业、资本主义、富国强兵、拓展殖民时期，已经在冲击并改变了人类生活世界的面貌。只是20世纪发生的科学典范革命、科技知识的实际功效，在促动人类社会文明、文化的变迁速率以及规模上更加扩大，而今已然迈入所谓“全球化时代”，更促使了一种以科学、技术为主导的“科学文化”成形。
近百余年来，科学与科技俨然成为引领人类社会变迁的最重要主导力量，科学、科技不停地求新求变，在物质领域不断的推陈出新，而与着重人类精神价值、追求稳定安逸的人生想望之间，产生了一种紧张的对立关系。1959年英国剑桥大学的斯诺（C. P. Snow），鉴于西方世界这种进步科学与传统人文之间割裂、紧张关系与影响力的扩大，从宏观的立场提出了文学(人文)与科学两种文化区别、对立的论述，而呼吁科学家与人文学者之间应该有所沟通、相互理解，启动了科学与人文的论争。其主要目的在提醒科学家在研发科学与技术的同时，也必须注意科学、科技对人类社会的道德关怀。1985年英国科学院（Royal Society）为因应未来世界的竞争，全面检讨科学与世界的关系、科学家与大众理解的科学、政策制订的专家社群与大众的认知与需求之间的落差等等问题进行反思；并有所针对地提出关于科学普及的信息、教育、政策、社会、文化、环境等各方面的议题，而引发了世界各国对科普议题的关注，而这些议题或可谓是导因于科学对人类社会的影响而引发的。1995年约翰·布洛克曼（John Brockman）对照现实社会的实际互动状况，将斯诺的观点引申发挥，提出“第三种文化”的论述；而所谓“第三种文化”并不是科学与人文交流以后的新综合，而是科学知识的通俗化和普及化，所形成的一种大众文化（public culture）现象（余英时，2003）。
换句话说，半个世纪以来科学与人文间的论争，从对立割裂而渗透到政治、经济、社会各层面，以至于形成“第三种文化”，显现了一个重要的事实：经过百年来科学与科技教育的推广，科学与科技已具体的产业化、市场化、生活化；原本属于少数科学知识拥有者的特别知识与特别力量，早已转换形态而逐渐融入大众的生活中，成为人类生存的一种技能性知识，也让人开始怀疑与重估生命的价值与意义。而科普所影响到人的生命、生活、生存三者，都与人类本身有关，也正是构成文化意涵的主轴，要讨论科普的实践与文化的问题，应该回归到整体文化的领域中加以思考。
2文化视野中的科普
大体而言，所谓的“文化”主要是指：一个民族的全部生活方式，而其中的个体主要从他所处的群体中被“教导与学习”到各种思维、感觉与信仰的方式，以及获得一套面对问题情境、解决问题、适应环境的标准化、规范化的调节技能等等，而逐渐形成群体的概念认知模式与价值理念系统，并在与人事物互动、调适的过程中相互融渗而成的、不断动态调整的复杂整体（Clifford Geertz，纳日碧力戈等译，1999：4~5）。从文化习得的观点而言，有人认为，在西方“文化”（culture）的原意为“培养自然的成长”，是指一种人类训练的过程；18世纪之后，慢慢演变出四个意涵“……它第一个意思是‘心灵的一种普遍状态或习惯’，与人类之完美观念有密切关系。第二个意思是‘整个社会里的智识发展的普遍状态’。第三个意指‘艺术（技艺）的普遍状态’。其后，又有第四个意思：‘物质、智识与精神构成的整个生活方式’”（Raymond Williams，彭淮栋译，1985：xvii）。
从文化的这些主要意涵可以知道，“文化概念具有多方面的含义，最能表达这一时代特有的知识和社会变化的复杂性”（维克多·埃尔，1988，107）。在当今的时代里，科学知识已被各国全面纳入正规的教育体制内，甚至占有主导地位，成为训练一般大众心灵习惯、知识、技艺等文化习得的基础教育之一。其主要的功能大致有三：一在宣扬科学与科技的正确知识、研究方式，旨在袪疑、去神秘化，以提升全民对自然的理解并支持科学的研究发展；二在提倡一种科学理性的认知，追求事实的理解，并在辨清事实真相后，明确的做出合理的价值判断与行动选择；三在以科学理性的态度理解科学如何推动社会发展，而面对事件重塑文化生活。透过科普的教育可以普遍提升大众在科技时代必须具备的知识，以及在文化环境中追求生存的智能。从文化对其成员教导与学习的角度而言，科学与科技的普及教育增进大众的知识，培养大众融入文化社会的技能，而扮演了塑造现代文化的重要角色；相对的大众在文化情境中与其它共在的人事物互动的现实中，也产生诸多复杂的具体问题，也让人体验与发现到既有文化传统的局限，以及种种有待磨合的龃龉。
不可否认的，科学、科技在当前的文化建构中具有举足轻重的地位，然而必须提醒的是，科普教育在整体文化中主要的任务，还是担负教导“人”的角色；教导人以习得的科学、科技的知识与行动操作的技能参与文化社会中。因此，落实在文化社会中的科普则应该是：人如何以科普教育习得的知识、技能应用在改善自己、社会的实践行动中；并在文化情境中、互动的操作过程中转化为生活的规范，谋划新的生活态度，更新文化的模式。毕竟“文化则与人的生存和进化的整体方式有关”（刘文海，1996，20）。在文化情境中的科普应该对自己的角色与功能有明确的认知与定位。或以为“文化借助于科学技术，可以使人类驾驭自然；它使人类获得近乎于无限的行动手段”（维克多·埃尔，1988，18）。这个“唯科学化”说法夸大了科学技术的效力，也膨胀了科技的范围；其实就文化的观点而言，人在驾驭自然之前，应该先学会驾驭自己，而不是无限的行动。
3科普实践的伦理取向
辨析了科普在文化中的定位，然后才能进一步讨论科普在文化社会中的实践问题。首先对有关科普知识的习得还必须分辨两点，第一是有关科普的理论知识学习与传播：在真实社会中有高深科学理论知识的专家与外行的社会大众并存，都是社会的一份子；科学家以浅近的语言传达高深抽象的科学理论知识，而社会大众却只是在自己有限的理解下，选择自己能掌握及对自己有利的部分，加以学习认知。其次则是科普在实际文化社会中的实践：与科普知识强调的认知向度不同，科普的实践必须将科学技术的抽象理论转换为具体实证的，成为实用性的、可以指导生活的行动纲领，而有效的引起行动，才被大众接受。对一般大众而言，实用的行动较理性的认知推理，似乎更具有优位性、吸引力。
从哲学的观点而论，所有行动实践的问题都是属人的问题，也都因为涉及到人有意志、有目的的、与其它的人事物之间互动、并含有交换性意义的行为活动时，而具备伦理道德的意义。在文化社会场域中的科普实践行动，也必须与他人互动，所以也应该被纳入伦理的范围加以考虑。以康德式的提问而言，科学理论知识本身追求“是什么”的问题；而实践行动则涉及“人应该做什么”的问题。科学与科技知识本身但有真假之分，也可以因为与我无关而不具善恶之别。然而在文化视野中的科普实践则非独立于人事物之外，而是与人、物、境互动、相互融渗，因此不能简单的以“是什么”的方式追问。就科普的社会实践而言，所要追问的是：具备科普素养而在文化社会领域中行动的人应该做什么？怎么做？换句话说，科普实践所关心的问题是一个怀抱科学的理念、具备科学知识、使用新科技工具的大众，当面对在求新求变中不断增长发展的科学科技事件时，期望知道究竟那些新兴科学、科技对人类而言，究竟是善的或不善的，而在慎思明辨后，决定如何选择最应该采取的行动。从这个角度而言，科普的实践行动具有伦理的特性。
事实上，判别当代科技对人善或不善的问题相当难回答，因为现代科学科技所制造出的科技生活产品、带动的行为模式，所引生的问题等等日新月异，往往都与过去熟知的事物、问题迥异，也与传统解决伦理问题依循的规范、原则、方式大相径庭；虽然可以参照传统的伦理的原则、规范，但却未必然合用。因此有人认为，面对种种因为科学科技引发的新兴问题，最好的解决方式便是回归当前人与人互动的行为经验，采取“面对问题情境－解决问题－适应环境”的程序，经过谨慎思辨、严格分析、充分讨论，重新建立彼此共通的概念认知模式与价值理念系统，并在互动中彼此磨合、调适，进而抽绎出适合新时代的伦理原则与规范，建立新时代的行动规范与原则。在这个状况下，彼此的沟通、商量，辨析等的能力培养，便成为科技时代伦理学关注的最重要议题之一。也因为如此，在国内外许多大学的通识教育中都明订开设“道德推理”的课程，希望培养具有分析与处理在实践和社会领域里可能遭遇因为科技发展而新兴的伦理问题。而在科普的实践中，则可以顺应大众文化关怀科技知识如何对我既有用又有利的角度，以行动学习（action learning）的方式让科学专家与社会大众能充分沟通，再进一步研拟策略、发展新的行动伦理规范。
总而言之，从文化的角度来看科普的实践问题，科普教育除了教导大众科学的知识与科技的技能，旨在帮助社会大众于现在、未来能适应由科技所建构的新世界，创造美好良善的新生活，其目的在求善，因此或可谓科普实践的本质是伦理的。在文化中科普的实践是一种以科学、科技教育的方式，训练与养成文化成员习得一种参与、批判文化社群的特定的互动模式，使之能在参与中继承，在批判中改过调整，纳入科学更新文化、完善文化。要之人以习得的既有科学“知识、技能”参与文化社会中，共同为改善群体生活，保护生存环境，促进文化群体的和谐、创新文化等等而努力，或可谓文化中科普的实践具有伦理善价值的取向。
4以伦理为主的文化建设
诚如前文所论，科学技术普及化的发展与应用已经深入到个人生活、政治、经济、社会文化的各层面中，而科普的教育也成为文化养成一般大众心灵习惯、知识、技艺等文化习得的基础教育之一，科学技术因而成为构成文化的重要内涵与根基。由文化的人文观点而论，科学探索与研究的对象或许可以与人无关，然而科学理论毕竟是人去探索、发现自然、物质对象而做出人为解释的产物。而科学的应用又直接间接关联人本身的各种活动，那么就很难像50年前的斯诺那样将进步科学与传统人文之间视为一种彼此对立、相互排斥的紧张关系；而应该视为彼此交相融渗影响，共同形成整体文化的一部分。在这层理解下思考科普在社会中实践与文化创新发展的关系，不论从科学对经济产业、政治政策、社会进步发生影响的哪个层面思考，都不能摆脱科学对文化个体与群体伦理层面的影响。再者，从科普实践具有伦理取向的意涵考虑，重点还是必须回到在文化中如何培养人本身的伦理问题。
2009年台湾科技主管部门公布的《台湾科学技术发展计划》（2009年至2012年）核定本的第四章第四节别列入“新科技应用之伦理、法律与社会治理”一项，提出“一、科技发展与公共信任，二、建立公众、公民团体对科技争议参与之管道，三、法律、伦理规范在社会发展科技的积极功能”等三方面属于公共伦理的领域，加以检讨，希望“一、透过发展‘科技民主’的制度，转而走向双向沟通模式；二、设计公民参与机制；三、设计法律、伦理规范，期使科技能顺利发展并达到提高人民生活质量的目标 ”。为了落实科普实践的的伦理意涵，责成教育部门规划“推动全民之科技伦理教育，培育科技伦理与研究伦理师资，并发展相关课程与教材，其内容应将重要之科技议题，对其基本事实撰写浅显易懂之说明，和多元观点之介绍，促使民众了解特定之科技知识。”等措施，推广科技伦理。
依本文的观点看来，台湾科技主管部门所拟定四年期的台湾科学技术发展计划，已经注意到科学技术在文化中的伦理取向，而从整体文化的高度考虑，研拟相关的重要措施，推动一种以伦理为主的文化建设。
5结论
本文在此所讨论的科普实践问题，并不是探讨如何将科普知识落实于学校、社会传播、推广的操作活动问题。而是从整体文化的角度，将科普视为一种正在成形的文化现象、科普教育为社会成员文化习得的重要一环，并回归文化社会脉络中，探讨科普实践行动所具有的人文意涵。从文化的观点看科普的许多复杂议题，或可谓是由于科学科技不断的更新进步，全面冲击人类社会各领域制造的新问题，而逼使人类不得不想尽办法被动的响应，以解决眼前的问题。换个角度，也可以说科学科技不断抛出问题、刺激了新的人文思索。
前文的讨论主要将科普实践纳入在文化社会的脉络中，并认为科普实践具有伦理性行动的意义：一个在文化群体中习得科学科技知识的行动者，面对生活方式、价值理想、思维的概念系统随时可能因为科学科技的变化而更新变动，“应该如何做会更好”的伦理思考便产生了，因此在文化社会中的科普实践问题的本质是一种伦理问题。大众在社会中实践的科普行动，是一种有目的的实践行动：这种实践行动一、必须解释人“为什么要如此做”，二、确立人们在生活中“如何做”的顺序与重点；三、理解人活动的责任、评价自己与他人的行为，决定“应该如何做”。虽然如何实践是伦理的问题，但并不排斥科学，需知我们只有一个脑袋，思考科学同时也可以思考伦理。我们可以科学的理性精神、了解事实真相、理解制度与个人行为，经由自我审议的过程，做出合理的最佳的行动选择。
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[10]《台湾科学技术发展计划》（2009年至2012年）（核定本）.
【基金项目】本文系宁夏高等学校科学技术研究项目“宁夏高校大学生对主流意识形态的认知认同研究”（编号：NGY2015099）的阶段性研究成果。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）26-0020-03
高等学校担负着传播马克思主义主流意识形态的政治任务，意识形态的一个重要功能在于统一人们的思想，维护社会的稳定。但是改革开放过程中出现的各种矛盾以及西方各种社会思潮的影响，对在校大学生进行马克思主义主流意识形态教育并使之认同和价值观内化带来了严峻的挑战。因此，深入研究在校大学生对马克思主义主流意识形态的认知认同状况以及提出教育的策略，这对于巩固马克思主义主流意识形态在高校的指导地位和为实现中国梦提供人才保障具有重要的战略意义。
一、宁夏高校大学生对主流意识形态的认知认同状况
本文选取宁夏四所高校的在校本科生，对马克思主义主流意识形态的认知认同状况进行了调研。这四所高校分别是宁夏大学、宁夏医科大学、宁夏师范学院、北方民族大学，调查对象是2016级、2015级、2014级、2013级的在校本科生。每所学校按照不同学院、不同年级随机分层选取调查对象。本次调查采用自编问卷，在2017年5月分别对四所高校进行了问卷调查，共发放问卷800份，收回问卷757份，其中回收有效问卷746份，有效回收率为98.5%。在有效问卷中，四所高校被调查的学科类别有文科类232人、理工科类217人、体育艺术类111人、医科类186人；按照年级统计，2016级有201人，2015级有205人，2014级有224人，2013级有116人；按照性别统计，男生有341人，女生有405人；按照是否中共党员统计，学生党员（含预备党员）有241人，非党员有505人。课题组对回收的有效问卷用Excel2003进行了数据统计分析。结果分析如下。
1. 大学生对马克思主义主流意识形态总体认知认同度比较高，但少部分学生存在理论上的模糊认识
调查数据显示，大学生对马克思主义主流意识形态的认知认同度较高。有73.86%的学生坚信马克思主义和社会主义制度。有91.02%的学生对“马克思主义的信仰、对社会主义和共产主义的信念，是共产党人政治灵魂”非常认同和比较认同，不完全认同和不清楚的只占8.98%。有97.45%的学生非常认同和比较认同中国特色社会主义是中国近代社会历史发展的结果。有96.37 %学生非常认同和比较认同中国特色社会主义理论是对马克思列宁主义、毛泽东思想的继承和发展。有96.65%学生非常赞同和比较赞同“发展中国特色社会主义是一项长期的艰巨的历史任务，必须准备进行具有许多新的历史特点的斗争”。有93.17%的学生非常认同和比较认同我国必须不断坚持和完善中国特色社会主义制度，不完全认同和不认同的只占6.83%。
但是在调查中也看到少数学生对主流意识形态的主要理论认知不清楚，对中国特色社会主义持有怀疑态度的学生占到15.01%。有33.24%的学生认为马克思主义的主导地位受到功利主义等思潮的影响。有6.97%学生认为马克思主义已不再对大学生的理想信念产生影响。
2. 少数大学生对非主流意识形态的思想观点认识不清楚
调查数据显示，有5.63%大学生认为西方资本主义制度比较好，有5.49 %学生认为什么制度都可以，无所谓。对于西方的自由、民主和人权是普世价值的观点，有25.60%学生非常赞同，有41.42%学生比较赞同，两项之和占67.02%，这个数据的比例是比较高的，对这个观点不清楚的学生占14.47%。不赞同这个观点的学生只占18.49%。有16.49%的学生认为中国可以尝试搞多党制。
这些数据表明，大学生的思想在一定程度上受到非意识形态思想观点的影响。学生对西方的自由、民主的内涵并不清楚，西方各种社会思潮对大学生的世界观、价值观有一定的冲击。可以看到当今全球化时代，中西方意识形态领域的交锋还是异常的激烈的，“经济全球化过程不仅是一个经济过程，而且是一个包括意识形态运动的政治过程”。
3. 思想政治理论课对大学生认知认同主流意识形态的作用发挥不够
调查数据显示，思想政治理论课在主流意识形态教育方面所发挥的作用还不够显著。在上思想政治理论课时，只有29.36%的学生经常会认真听老师讲课，做进一步的深入分析思考；有25.20%的学生只是认真完成听课任务；有27.48%的学生上课时会偶尔听听；有17.96%的学生在上课时会看手机或做一些与课堂无关的事情。有很多学生在“其他”一栏当中填写学生在上课时玩手机的较多。这些数据表明学生对思想政治理论课不够重视。教师上课的教学方式单一、不能够体现学生的主体作用。
学生对马克思主义理论课的教学效果评价是：只有26.81%的学生认为教师讲课时有新意，收获比较多；有36.19%的学生认为教师课讲得还可以，但是自己对思想政治理论课不感兴趣；有22.52%的学生认为教师上课教学方式单一，满堂灌输，对自己启发不够；有14.48%的学生对自己上课的状态说不清楚。笔者曾在2015年11月对这四所高校的大学生对“三个自信”的认知认同状况进行了调研，在问及学生对思想政治理论课教学效果的评价时，有24.17%学生认为教师上课有互动，受益较多；有40.25%学生认为教师讲得还可以，就是对该课不感兴趣；有25.08%的学生认为教师上课照本宣科；有8.50%的学生对自己上课情况说不清楚。从对比中看到，学生的评价前后变化不大。这些数据表明，思想政治理论课对学生的影响力、吸引力还不够，需要思想政治教育工作者的深思。
二、影响大学生对主流意识形态认知认同的因素分析
从调查中看到当前在校大学生对主流意识形态的认知认同状况，其影响因素有着各种主客观原因，主要因素分析有以下几方面。
1. 思想政治理论课的教学内容和教学方法创新不够，对大学生认知认同主流意识形态的影响力和引导力不够
从“05课改”算起，党和政府对高校思想政治教育非常重视，先后出台了一系列重要文件。可以说近年来，高校思想政治教育改革取得了较大的成效，将马克思主义基本理论和中国特色社会主义理论的最新成果讲授给学生，使得大学生能够基本接受马克思主义主流意识形态。但还存在一定的问题。在问及马克思主义主流意识形态教育存在的问题时，学生将教育形式、方法单一排在第一位，将政治理论课教师的思想政治素质和理论水平不够高排在第二位，教育内容僵化，缺乏吸引力排在第三位。在问及目前影响思想政治理论课教学效果的因素时，学生认为最重要的因素是教学方法单一、上课的时候师生之间缺少互动。排在第二位的是理论教学与学生的实际相脱节。可以看出，思想政治理论课对学生的吸引力、影响力还不够，教学方法的变革和创新还是比较滞后学生思想的发展变化，教师的理论专业素养还有待进一步的提升，思想政治理论课还没有完全凸显对学生世界观、价值观和人生观的影响力，更多的凸显了知识的传授。
2. 各种非主流的意识形态对大学生认知认同马克思主义主流意识形态影响较大
目前在校大学生都是“95后”，政治敏锐性较低，辨别力也较弱，比较容易受到全球化大环境下各种非主流意识形态的影响。现在世界范围内文化交流频繁，自20世纪90年代以来，西方各种社会思潮诸如历史虚无主义、民族主义、后现代主义等各种思潮影响着大众文化，意识形态领域的斗争也日益变得复杂。在校大学生很容易受到各种思潮的冲击。随着改革开放的不断推进和社会主义市场经济的发展，“中国呈现出主流文化和非主流文化、本土文化与外来文化、现代文化与传统文化、先进文化与反动文化、腐朽文化、落后文化等多元文化并存的局面，社会分层分化、市场经济主体的多元化引起人们价值观念、思想意识的多元化，造成人们对理想信念、价值取向、道德观念等选择产生困惑、迷惘和混乱，削弱了人们对主流意识形态的认同”。正如调查数据显示的，有33.24%的学生认为马克思主义的主导地位受到各种社会思潮如功利主义、西方普世价值观等思潮的影响。这也正如《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》（2015.1）指出的：“一些西方国家把我国发展壮大视为对资本主义价值观和制度模式的挑战，高校抵御和防范敌对势力渗透的任务更加繁重，用社会主义核心价值观引领师生的任务更加艰巨。”
3. 新媒体对大学生认知认同马克思主义主流意识形态的冲击
网络时代思想文化的交流更加快捷频繁，新媒体对各种价值观的传播起着重要的作用。大学生每天从新媒体中接受着各种大量的信息，各种主流意识形态和非主流意识形态的思想影响着学生的世界观、价值观和人生观。目前在校大学生思想活跃，视野开阔，虽然已经学习了马克思主义基本理论和中国特色社会主义的理论，但他们对这些理论的认识还比较肤浅，对各种思潮还缺乏辩证思维的能力，对中国社会的国情还缺乏深刻的认识。在网络互动中潜移默化地接受各种思想的影响，在各种因素的影响下，大学生接受马克思主义的主流意识形态受到严峻的挑战。
三、对大学生进行主流意识形态教育的策略
1. 发挥思想政治理论课的主渠道作用，旗帜鲜明的宣传主流意识形态，增强大学生对主流意识形态的认知认同感
在2016年12月的全国高校思想政治工作会议上强调指出：“要坚持不懈传播马克思主义科学理论，抓好马克思主义理论教育。”调查显示，思想政治理论课依然是实现大学生对主流意识形态认知认同的有效途径。思想政治理论课教师要不断提升自身的专业理论素养，切实探索讲课的新方式新方法，放弃灌输的单一的教学方法，发挥学生在教学中的主体地位，引导培养学生的价值判断能力，理性思维能力，不断强化大学生对主流意识形态的认知认同。
2. 深入研究“95后”大学生的身心发展特点，探索适合的教育方法，以增强对主流意识形态的认知认同感
目前在校的“95后”大学生，思维活跃，知识面广，接受新理念速度快，但“理想信念模糊，价值观念多元，以新媒体为重要的生活工具”，而且也存在着政治敏锐性低，政治辨别性弱等问题。对他们进行主流意识形态教育，要避免说教和灌输，要根据他们的身心发展特点进行主流意识形态教育。因为思想政治教育是不同于智育教育，智育教育的过程是看学生知识掌握了没有，学生对所讲知识点懂不懂，而思想政治教育过程不仅要看学生对知识点的掌握，而且更重要的是要了解学生愿不愿接受。因此，思想政治教育学习的过程是价值观学习的过程，应该是学生主体价值观建构的过程，在这个过程中培养学生的思维能力、价值判断能力。所以在对学生进行马克思主义主流意识形态教育的过程中，要探索适合学生的教育方法，以提高学生对主流意识形态的认同意识。
3. 重视新媒体对大学生价值观产生的冲击，研究新媒体对大学生思想的影响，以增强主流意识形态传播的影响力
“互联网已成为舆论斗争的主战场，加强网络舆论引导，充分运用新型传播手段创新高校宣传思想工作，掌握网络舆论主动权的任务更加凸显。”现在的大学校园几乎人手一部智能手机，学生利用这样的网络平台交流信息，手机中的各种信息都在影响着学生的世界观、价值观和人生观，将马克思主义主流意识形态教育与新媒体结合，是对主流意识形态教育渠道的拓展。高校思想政治理论工作者要将这一新载体更好地运用，搭建思想政治教育的网络平台，利用微博、微信、QQ等媒介将马克思主义主流意识形态教育融入，及时与学生密切相关的内容，进行宣传教育。同时了解学生的思想动态，解答学生的思想困惑。
4. 实践活动是大学生认知认同主流意识形态的关键
《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》指出，要“努力强化实践教学，建设与课堂教学相互促进的思想政治理论课第二课堂教学体系”，从中可以看出，这是对第一课堂教学的延续和深化。以实践活动为主的第二课堂活动形式概括起来主要有：校内实践活动和校外实践活动。校内实践活动有校园文化活动、党团组织活动、理论实践社团活动等；校外实践活动主要让学生走出校门，亲眼看到社会的变化，将主流意识形态教育融入丰富多彩的第二课堂活动中，让学生在亲身体验中感受，不知不觉中接受主流意识形态教育。在校园文化活动中，充分发挥学生的主观能动性，举办辩论会、演讲比赛、马克思主义理论读书会等，围绕社会中的热点问题进行一系列的讨论。在党团活动中，加强党员、团员主流意识形态的教育，能起到一种带动辐射作用，发挥党团组织的引领作用。如举办入党积极分子培训班、党团课程培训，通过主题课程讲授让学生更好地理解主流意识形态。在理论实践社团中，配备思想政治理论课指导教师，引导学生自主学习，鼓励学生阅读马恩著作及中国特色社会主义理论著作，既是提高政治理论素养的需要，也是大学生认知认同主流意识形态自身教育的需要。在校外实践活动中，要建设一批校外实践教学基地，同时与大学生的寒暑假的“三下乡”活动结合起来。在校外活动中马克思主义学院要与各个二级学院、学工部、团委、教务处、宣传部等部门相互配合，形成相互合作的机制，如果单靠某一个部门很难形成合力。
5. 学校各类服务管理制度的完善是大学生认同主流意识形态的保障
在日常学生生活中，要做好各类资助帮助工作，将理论讲授与解决学生存在的问题结合起来，如就业问题、学业问题、学生心理健康问题、经济困难学生资助问题等，让学生感受到来自学校、教师的帮助。只有让学生感受到来自学校的人文关怀，才能在情感上认同教师在课堂上所讲的理论问题，认知了、感受了，才能相信。
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