（一）评价多元化原则
语文课堂教学有多方面的要求，而每一个学生自身存在的不同差异产生的学习效果也各不相同。同时不同的评价原则和标准，运用的评价方法也各不相同，针对每一个学习效果有差别的学生，应该采用多元化的评价促使其高效学习，让每一个学生得以发展。美国有一个多元智能理论说：“每个学生都具有创新、发展的潜力，只是所展示的领域各不相同。由于受到其家庭遗传及生活环境等许多因素的影响，让学生个体之间存在了很多的差别。如生活习惯、兴趣爱好、思维方式、个性特点等都是千差万别的。”这就需要教师从不同的视角、不同的层面去看待不同的学生，从而促进全体学生的发展。
（二）评价主体性原则
语文新课程标准对主体性原则做出了明确规定：实施评价时应注重教师评价、学生间评价与学生的自我评价，三者要相结合。传统教学中评价的主体为教师，学生只能附和或被动式接受，现如今教学中的评价主体发生了根本性转变，教师的“主体专利”发生了改变。要想发挥学生的主体作用，在教学中应将评价的“权利”下放，鼓励学生之间相互评价或学会自己给自己评价，从而确保学生在评价中的主体地位。
二、使用丰富多彩的课堂评价语言
（一）使用评价语言要准确得体，发自内心
著名教育家陶行知说：“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。”我们的日常教学中经常会说一些空泛的评价，让学生觉得言不由衷，许多表扬的话成了喊口号，使评价失去了意义。教师一个充满希望的眼神，一个赞许的点头，一个鼓励的微笑，都能传达出一份关爱，表达一种尊重。这有发自内心的准确得体且具有激励性的评价才具有亲和力，更能拉近心与心的距离。例如：“你真会学习，对刚才的问题能联系课文上下的内容。如果你能概括地用自己的话回答，那就更了不起。”像这样具有针对性的评价语言，在指出学生不足的同时给一句激励的话语，让学生树立自信，坚定方向，形成积极向上的学习习惯。
（二）使用评价语言要适时适度，因人而异
不同的学生有不同的个性差异，课堂教学评价也需要适时适度。优秀学生已经形成良好的学习习惯，对他们的评价，不能停留在简单的对错和好坏的层次上，要选择独特视角，多给予启发，开阔学生视野，激发深入探究的欲望。对班上学习成绩一般的学生，评价时要用准确、生动、幽默的语言为其营造一种自由、民主的氛围，让他们努力向优秀的学生靠拢。对于学习成绩较差的学生，则要多倾向于鼓励，因为这部分学生的理解能力、记忆能力或者主动学习意识较弱，他们缺乏自信心，渴望别人发现他们身上的闪光点。这样学生就能对自己的学习效果和能力有一个正确的评估，明白自己的不足并找出努力的方向。
（三）使用评价语言要生动形象，幽默风趣
生动形象的语言是最富有感染力的，让学生可感可知。诙谐幽默的评价不仅使学生集中注意力，发散思维更能使课堂教学妙趣横生，为教学增色。这样既符合学生的心理需求，又可以使他们获得“满足感”。如“没关系，老师小时候还不如你”。听到这样的评价，让每个学生如沐春风，热情洋溢，相信每个学生心头都暖烘烘的。
三、改善和营造民主和谐的氛围，使评价方式多元化
（一）要关注师生间的互评，营造民主和谐的氛围
顺应新课改在课堂评价方式上提倡民主和谐的要求，师生要处于平等的地位，师生可以互评，要打破传统教学中教师地位高高在上，一统天下的习惯，还要通过家长“座谈会”、家长“邀请日”等形式，适时引入家长的参与和评价，因为学生在受到教师的表扬时，往往更渴望家长的肯定。在教学中教师不仅要留意学生，给予合理评价，还要引导学生就课堂中的某些环节如教师的范读、提问、板书等进行评价进而使学生感受到尊重，让学生畅所欲言。不管学生对教师的评价是好是坏，教师都应鼓励学生评价，让学生在民主、自由、开放的学习氛围中和教师互相学习、取长补短、共同进步。
（二）要引导学生进行真实的自我评价
学生自评是培养学生自主学习的有效方法，是学生自我反省、自我完善的过程，它消除了由他人评价引起的自卑和不自信。教学过程中，教师鼓励并帮助学生进行自我评价，教会学生真实地评价自己的学习成果，引导学生透过现象反思自己的不足，寻找自身的优势和劣势。这样，不仅有助于学生学业成绩的提高，而且对他的个性发展也有极其深远的意义。例如学生在回答问题有偏差时，教师没有及时给出评价，而是引导学生：“你觉得自己的描述怎么样？你能再结合课文主要内容描述一次吗？”让学生处于一种能动的学习状态下，不断向更高的目标迈进。
（三）创建平台，开展生生互评进行课堂互动
语文课程的基本理念之一是积极倡导自主、合作、探究和勇于创新的学习方式。教师可以组织同桌互评，采用小组内评议等其他方法，来弥补其评价方式的不足，激发学生内在的潜能，调动学生的积极性，活跃课堂气氛，让学生真正成为课堂的主体。当然，教师一定要引导学生评价语言的准确、恰当、有针对性。如学生在评价一位学生的朗读时大多数会说：“他读得不通顺，有错别字，没感情。”教师就要适当引导学生发现他的优点说：“难道他读得没有一点优点吗？他的声音很大，表情很丰富，特别有感情。”这样被评价的学生才能正视自己的长处和不足，同时对其他学生也能形成一个怎样正确看待问题、如何合理评价的良好习惯。
四、结语
课堂评价是在具体的教学过程中，教师对学生的学习状况表现出来的高超的评价艺术，是教学过程中必不可少且非常重要的一个组成部分。教师的课堂评价对学生的情趣和情感影响很大。可是，自从实施新课标以来，有很大一部分教师似乎走进了一个模糊性的怪圈。表现之一，为了保护学生的积极性，采取一味鼓励的评价手段；于是，“很好”、“很棒”这些单一肯定的评价语言充斥了课堂。表现之二，为了达到让学生畅所欲言的目的，采取滞后评价的方法；于是课堂上又出现了少评价，甚至不评价的现象。这种做法极易使学生形成模糊的知识概念，客观上造成了知识误区。
其实，新课标的实施，使学生的主体地位得到了提升。这并不意味着评价功能的削弱；相反地是从评价方式、评价时机、评价艺术等方面对教师提出了更新、更高的要求。要求我们教师在鼓励、引导学生“有创意的表达”的同时，也要让教师的评价闪现出智慧的光芒。那么，如何正确地进行课堂评价呢？笔者在教学中进行了一些有益的尝试。
一、鉴赏性评价
曾在一本资料中看到对姚竹青老师的介绍：他的作文评语以其个性化、人文化的特点，深入人心。其中就不乏对学生作文优点的欣赏，如：“你出手不凡，想不到你竟然写得如此情趣盎然；语言美极了，谢谢你使我有幸读到了这样每秒精巧的文章；此文寓意深长，值得反复吟咏。”读到这样充满赞美和肯定且极富人情味的评语，我们可以想见作为学生那幸福高兴的表情和成功的愉悦感。
同样，在课堂教学中有针对性的赞美语言，不仅是对已经回答问题的学生的极大鼓舞，也会激发其他学生思想的火花。
“你考虑得真仔细1“你的回答准确而有深度，语言精练。老师真为你说得这么好感到高兴1“哦，多么美妙的比喻呀1，听你声情并茂的朗读真是一种享受0你对问题的回答显出你高超的概括能力，真棒1诸如此类的评价语言，能最大限度的激发学生参与表达的热情，促进学生养成踊跃发言的好习惯。
二、引导性评价
传统教育对于学生的一些不正确的观点和看法往往立即予以否定，甚至批评，而素质教育则不然。为了鼓励学生畅所欲言，培养学生创造性思维能力，教师都力求在课堂上建立一种和谐、愉悦、轻松的民主教学氛围，于是延迟评判原则逐渐被引入课堂。但是，延迟评判并不等于不评判，更不能为了保护学生的“积极性”而故意含糊其词，混淆是非。如果对学生得出的错误结论不加以匡正，模糊的概念不置可否，这样学生就会误以为得到了老师的默认，“其为惑也，终不解矣”。结果只能是误人子弟，为害不浅。
笔者在教学的尝试中认识到，对于学生的一些片面的、偏激的、甚至错误的观点和看法，宜采劝主动的”延迟评判方式，即实施引导性评价。请看下面两个教学镜头的处理。
镜头一：《陈太丘与友期》教学片断
老师问：假如你是元方，你会原谅那位客人吗？
学生答：我不会原谅他，谁让他骂我的父亲呢？
镜头二：《伟大的悲剧》教学片断
老师问：假如你是斯科特，你会给阿蒙森作证给挪威国王捎信吗？
学生甲：不会给他捎信，因为斯科特没有这个义务。
学生乙：不会给他作证，因为他们是竞争对手，代表两个不同的国家。
学生丙：可以把挪威人所有的痕迹抹掉，插上英国的国旗，并向全世界宣布是他们第一个到达南极的。
面对学生如此偏激、甚至错误的回答，我是这样引导他们的。
镜头一：你的回答有一定的道理，不过换一个角度想想，假如你和同学或者朋友闹了矛盾，你在非常生气的情况下骂了对方，事后你认识到了自己的错误，你希望得到对方的谅解吗？
镜头二：这样做，行吗？同学们，请大家想一想，如果真的照大家说的去做，
那么我们就是怎样的人呢？
【关键词】小学语文；课堂教学；评价
那么在语文课堂教学中如何运用这一评价方式呢？
一、积分激励法
在语文课堂教学中，学生表现的好坏用分数给予评价，让学生在分数中得到认可，在这环节我是这样处理的，我以小组为单位，每位组员的表现，直接影响这组的积分，积分与学生的课堂纪律、学习成果的展示、学生的自我展示、日常的卫生、行为习惯等直接挂钩。学生学习成果展示环节，由学生小组合作学习，再由小组推荐组员汇报学习成果，由班上同学给予点评，评分，所得分值记入相应组的总积分，一月或一周合计一次，前三名的给予相应的物质奖励，如：笔、本子等。这种方法充分调动了学生合作学习的积极性，自我展示的主动性。
二、 语言激励法
教师良好的课堂口头语言评价对于学生主体的发挥作用及终身的学习和发展，都有着十分重要的意义。语言激励法是教师在课堂教学中最常用的一种评价方式，它又可以分为以下四种形式。
（1）鼓励式。采用鼓励性语言，让学生体验到成功的喜悦。教师评价的语言应该重情感的投入，即用简短而热情的语言给予评价，让学生真正感受到成功的愉悦，让他们在愉悦中学习，在愉悦中成长。如在教学《雨点儿》一课时，我让学生说说所见过的不同的雨。学生七嘴八舌地说：“毛毛雨、小雨、大雨、雷阵雨、狂风暴雨”等。这时有个学生站起来说：“老师，我还知道雨是怎样形成的――是水蒸气遇冷变成了小水珠，无数的小水珠连在一起就成了云，在遇冷或空气托不住的情况下，落下来就成为雨了。”虽然这位同学答非所问，但我仍然高兴地给予了他鼓励性评价：“你真是一个善于积累知识的学生，老师都要向你学习。你真棒！”当时，他眼睛闪着亮光地望着我。从那以后，我发现他上课非常地认真，自我表现的次数明显增多了。又如，对一些性格比较外向并善于发言的学生，我常用这样的语言给予激励：“能有这样的想法，老师真为你高兴，希望你继续努力。”对于哪些认识问题比较偏激，爱钻牛角尖的学生。我会这样说：“你真是一个爱动脑筋，善于思考的学生；不过，在思考问题时应从多角度全面地去思考问题。”我想：通过老师及时的鼓励，适度的评价，学生会始终处于积极、主动的学习状态之中。
（2）商量式。根据马斯洛的需要层次理论――“不管是大人还是小孩，都有想得到别人尊重的需要。”学习不主动的学生听到委婉的提醒，都愿意接受并朝着好的方向努力。比如：学生在朗读课文时，由于学生的识字量有限或者激动的心里作祟，导致他们读课文时，要么认错字，要么增减字，这时同学给予点评指出时，教师可用商量的口气对学生读书的情况给予评价：“在以后的读书过程中，要认真听别人给你提出的建议，只要你接受了别人建议，我相信你一定会读得越来越好，综合同学们的建议，你试着再读一次给大家听听好吗？”通过第二次的朗读，学生感到了进步的喜悦。这样不仅保护了学生的自尊心，还使学生真正体验到了自己的进步，体验到了成功的喜悦。
（3）旁敲侧击式。作为新课程实施中的实践者，我力求在课堂上平等的参与到学生的学习过程当中，教师不在是知识的传授者、管理者、训导者，而是学生学习的服务者，组织者，促进者，启发者，激励者，学习者和引导者。如在教学《小柳树和小枣树》一课时，当学生熟读课文之后，我指导男、女生分角色朗读小柳树和小枣树的对话。读完之后，我觉得女生朗读的比较好，男生在语气的朗读方面有点欠缺。没有读出小枣树那种谦虚，与人为善的感觉。于是，我作出了这样的评价：“刚才女同学朗读课文时把小柳树那种骄傲、得意的语气读出来了，老师想请男同学像女生那样也读一读小柳树的话，感悟一下。”男生也较好的读好了这句话。通过这样的评价既肯定了女同学的朗读情况，又委婉的道出了男同学在读课文时存在的不足，从而激起他们读出小枣树谦虚、与人为善的性格的意愿。
（4）鼓励探究式。在学习《阳光》一课时，一个学生对文中“早晨，我拉开窗帘，阳光就跳进了我的家。”这一句子提出质疑：阳光应该是“照”进来，句子中怎么用“跳”呢？针对学生这一细微的发现，我及时回应：你好厉害！敢于向书本提问题，老师相信通过反复读书、思考和与同学们们的合作交流，你会发现用“跳”字更精彩。教师的激励与赞扬使学生的努力得到认可，同时，教师寄予的希望更增添了他们解决问题的自信。通过进一步的学习、探究，大家终于明白了课文中用“跳”字，在这篇课文中的特殊作用。
三、手势激励法
第二，在课堂教学评价中，要尊重和承认教师的差异性。教师差异是一个客观事实。对此，只能承认、引导，在承认和引导中，不要干预教师差异及其实现中的具体细微脉络。事实证明，教师差异及其实现，有利于学校发展的丰富、完善。只有教师发展的丰富多彩，才有学校的无限生机和活力。
第三，在课堂教学评价中，既要审视、评价学校发展，也要审视、评价教师发展。通过审视、评价教师的发展以丰富、完善学校的发展；通过学校发展的讨论和评价使教师了解学校的需要和发展，以及学校对教师的期望，从而规划、修正教师的需要和发展“。教师发展—学校发展—教师发展”是一个完整的运行程序，遵循这一运行模式，通过沟通、评价，学校和教师相互磨合，相互协商，消除分歧，相互促成，学校发展和教师发展逐步融合，最终走向统一。
第四，作为学校中的成员，教师离不开学校，他既要为学校作贡献，又要满足自身的需要和实现自身的发展目标。对此学校要借助于评价，为其教师成员的需要和发展的实现，尽可能提供让教师满意的工作环境和条件。促进教师发展的课堂教学评价就是谋求克服学校发展与教师发展之间分歧的有效策略，它扬弃了奖惩性，教师评价基于“经济人”理论，而采用金钱和奖励来刺激教师工作积极性的做法，最大限度地满足了教师尊重和自我实现的需要。
第五，有利于基础教育课程改革目标的实现。当前的基础教育课程改革是以已有的理论研究与社会发展的要求为背景，特别关注人的发展，越来越多的教育工作者已充分认识到在教育教学中必须高扬人的精神，重视人的价值。但实际中的课程与教学压抑教师与学生创造力和活力这一现实，让有识之士扼腕叹息，而这种压抑的根源在很大程度上来自现有评价制度。因此，如何变革原有的评价体系，是目前课程改革的重要任务。同时，本次课程改革对教师提出了新的、更高的要求：教师是学生生命发展的激活者，是学生人生的对话者。教师工作因此变得更加富有创造性，教师的个性和个人价值、伦理价值和专业发展得到了前所未有的高度重视。
摘要：本文运用文献分析的方法，总结了西方课堂教学评价的起源及发展历史。并且以新课改为分界点，总结了我国课堂教学评价研究的研究方法与研究标准。随着新课改的深入推进，学生参与课堂教学评价、质性与量性相结合的课堂教学评价日趋受到重视。
关键词：课堂教学；评价；综述
一、课堂教学评价研究的源起
17世纪班级授课制的形成标志着课堂教学的产生，对课堂教学评价标准的研究从课堂教学产生之日起就存在着。历史上对课堂教学评价标准的研究主要是在内容上吸收了当时教育学家关于课堂教学的理论观点。
19世纪初，德国教育学家赫尔巴特提出了教学形式阶段理论，即：清楚、联想、系统、方法。随后，他的弟子戚勒等又将其改造为准备、提示、联想、概括、运用这五个阶段，形成了19世纪下半叶风靡世界的“五段教学法”。在这一理论的知道下，后来的课堂教学评价中，很多人都把它作为统一的标准来要求所有的教师及其课堂教学活动。“五段教学法”更多地强调了教师的作用，而这种阶段理论对教师写教案、有计划的教学提供了很大的帮助，但却把教学程序形式化、机械化。
19世纪末，美国教育学家杜威对传统课堂教学提出批评，以新的“中心论”――学生、经验、活动代替了传统教育的“三中心”（教师、书本、课堂），他提倡以儿童经验为基础的活动作业作为教学的主要内容，以此为基础，论证了教学过程的五个步骤：（1）给学生提供一个真实的情境；（2）在情境内部产生一个真实的问题，作为思维刺激物；（3）从资料的应用和必要的观察中产生对解决问题的思考和假设；（4）儿童自己负责一步步地展开他所设想的解决问题的办法；（5）儿童通过应用来检查他的想法，使这些想法意义明确，并发现他们是否有效。杜威的这五个步骤不是固定的，有时两个阶段可以合二为一，根据个人的特点和世纪情况加以处理，使得课堂教学具有灵活性。他还明确反对传统教育中教师所具有的专断性的作用，提出教师应该起到从旁协作学生活动的助手作用。他提出“从做中学”的原则，极力否定传统教育中课堂桌椅的摆放方式和“静听”的听课方式，提出要变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动共同经历的教学方式。浙西额观点都为课堂教学评价的理论基础增加了内容，就是21世纪的今天，课堂教学评价仍然强调教师与学生之间的额互助写作关系，而且也强调以学生的学习经验作为基础进行教学，课堂学习联系实际生活，主张让学生动手实际操作，促进学生的发展。
20世纪中期，美国教育家布卢姆提出掌握学习的策略，其核心是目标教学，以形成性评价思想为手段，对课堂教学目标进行精确、细致的分解，在课堂教学中使得教师与学生都清楚地了解这些目标，并努力朝向目标前进，在教学过程中还不断地以目标位中心进行评价调控。掌握学习策略的母的是力求使每个学生都成为学习的成功者，为大面积提高教学质量提供范例，发挥课堂教学活动经济、高校的特点，也为学生树立起对学习的自信和获得成功的体验提供必要的前提。但是他关注的焦点是知识的掌握，在课堂教学如何让体现情感特征研究的并不充足。他的这一思想在目前我国的课堂教学评价中仍然有着巨大的影响。
20世纪后期，人本主义心理学家罗斯杰提出以人为中心的非指导性教学思想。他主张通过以学生为中心的教学，促进学生自我学习、自我实现，在教学过程中主义培养学生的额独立性、自主性、创造性。他主张情谊教学，教师在教学过程中起着促进者的作用，教师通过与血红色呢过建立起融洽的关系，促进学生的成长。课堂教学的过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：1）确定帮助情境，教师鼓励学生自由的表达自己的情感；（2）探索问题，即鼓励学生界定问题，教师接受学生的感情，必要时加以澄清；（3）形成见识，让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；（4）计划和抉择，由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清浙西而决定；（5）整合，学生获得较深刻的间接，并作出较为积极的行动，教师对此予以支持。罗杰斯提倡教师通过移情促进师生的情感交流与共鸣，形成有人情味的课堂气氛，这对我们进行合理的课堂教学评价具有积极的意义。
二、我国课堂教学评价研究的现状
20世纪末21世纪初，我国的社会科学期刊杂志中出现了大量关于课堂教学评价的文章，研究主要涉及以下两个方面：一是课堂教学评价的方法；二是课堂教学评价的标准。
（一）课堂教学评价的方法
起初，我国研究课堂教学评价的学者几乎没有专门讨论过评价方法的问题，大多数研究者运用一定的评价标准对课堂教学进行评价。有研究者指出：20世纪90年代初，关于课堂评价的研究成果较少，“截止1989年共刊出论文80篇……引介国外课堂教学评价研究成果的极少，有学者介绍了前苏联商业函授学院别斯帕利科教授提出的课堂教学评价方法，并对传统的课堂教学过程和结构进行了粗浅的分析和认定；学者开始借助应用模糊的数学原理对课堂教学进行量化的研究。”①
而几乎全部的课堂教学评价包括了课堂信息收集和对收集到的信息进行分析评价两个阶段。收集课堂教学信息有两种途径，一是评价者直接观察课堂教学情景；二是采用问卷、量表间接获得课堂教学的信息。收集课堂观察信息的工具有两种类型，一是能够收集定量信息的分类系统；二是收集质的信息的记录方式。
新课改提出后，为了实现新课程改革的目标，评课机制也发生了相应的变化。有学者围绕课改目标，制定课堂教学评价标准重构原则、指向，建构了新课程课堂教学评价标准。到目前为止，评课方式已多种多样，如课堂展示性评价、以学评教的课堂评价、学生课堂学习自我评价等等。在课堂教学评价方式的研究历程中以“促进学生成长”为指向是评课研究中主流的发展趋势。
（二）课堂教学评价的标准
课堂教学评价标准的研究是我国教学评价研究的主要内容之一。大量有关教学评价的论文是对已有教学评价标准的探讨及重构。
20世纪初，前苏联教育学家凯洛夫提出了教学过程的基本阶段：感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查效果。并提出课堂教学的结构：组织上课――检查复习――讲解新教材――巩固新教材――布置作业。这一思想对我国的影响很大。起初，以李秉德为代表，认为课堂评价标准的设计只从教师行为出发，强调教师的教，以教师教的效果来评价课堂教学效果。评价标准明显受到前苏联教育的影响，根据课堂教学要素将“一节好课”的标准定义如下：“教学目的明确、教学内容正确、教学方法恰当、课堂积极性高、能促进学生智力发展、能挖掘内在的思想、教师为人师表”。②但是，过度彰显教师在课堂教学中的地位，往往弱化或忽视了学生作为课堂主体的重要作用。于是，随着80年代“主体化”、“人本化”理念的盛行，研究者将目光从教师转向学生，把课堂教学等同于学生的学习评价。如赵明仁、王嘉毅认为，从教师对学生、学生之间、学生自我在知识、思维、技能、品质等方面以及教师自我、教师对学生在教学知识、教学方法上的表现来对课堂教学进行评价。
随后，新一轮基础教育课程改革确立了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三位一体的具体课程目标，强调学生学习结果与发展过程并重。并且，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信……建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思……不断提高教学水平。建立促进课程不断发展的评价体系……形成课程不断革新的机制。”传统的评价标准注重结果性评价，忽视学生情感、态度、价值观的发展；注重评价的选拔，忽视对学生综合素质的考察；注重教师的课堂教学技巧，忽视学生的差异和教学的针对性。新的课堂教学评价标准以学生发展为本，从关注课堂单一要素走向关注整体要素。
于是，21世纪初期，大量的研究者将课堂教学评价标准的设计转变为同时关注教师和学生的行为。此时的评价标准向开放的的体系发展。但这些指标只关注了课堂教学的共性，而忽视了课堂教学的个性，对所有课堂教学以统一的标准进行评价；只看到了课堂教学的规律性，而没有看到课堂教学的动态性和生成性。
三、课堂教学评价中存在的问题及相关思考
（一）评价方法
我国传统的课堂教学评价基本上以纸笔测验为主，评价方法单一。针对传统评价方法的诸多不足，各种新的评价方式层出不穷，如：教学叙事法，即教师将自己某节课的课堂教学故事讲述出来。教学叙事对课堂教学的描述具有以下几个特点。一是事后回忆；二是由教师自己进行描述；三是这种描述是质的、语言的描述，缺乏更精细、更深入的描述。由此可见，单一的质性或量性评价各有其特点，课堂教学评价方法必须由单一走向多量化、质性评价相结合。通过发挥两者的合力，真正促进教师和学生的发展。课堂教学评价的中心仍是智力因素。
（二）评价标准
我国传统的课堂教学评价标准狭隘，只关心学生知识技能的掌握，忽视了学生成长所需要的其他方面。2001年教育部颁布的《基础课程改革纲要（试行）》中提到：“课程评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”由此可见，促进学生的全面发展是教育的最终追求，因此我们必须将对学生非智力因素的考察纳入到课堂教学评价中，这是评价发展的必然趋势。
随着新课改的深入推进，课堂评价的标准也逐渐发生变化。教学评价不再局限于对学生所获得的知识进行考察，更加关注学生的情感、道德、价值观等非智力因素的发展。但是，对于这些非智力因素的考察由于缺乏恰当、有效的方法与手段，很多程度上流于形式主义。课堂教学评价的中心仍是智力因素。（作者单位：安徽师范大学教育科学学院）
注解：
① 毛菊.课堂教学评价研究的回顾与反思[J].贵州师范大学学报，2012（5）
② 于钦波.略论课堂教学的评价标准[J].课程・教材・教法，1984（4）
参考文献：
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[2] 靳艳敏，张春霞.新课程改革背景下对课堂教学评价的反思.[J].教育探索，2009
[3] 毛菊.课堂教学评价研究的回顾与反思[J].贵州师范大学学报，2012（5）
[4] 史晓燕.现行课堂教学评价模式评析.[J].河北师范大学学报，2010
[5] 张华.课程与教学论.[M].上海：上海教育出版社，2000
[6] 贺小燕，杨士军.基于45所高中课堂教学评价表的实证分析.[J].课程教材，2013（9）
[7] 蒋竞莹.我国课堂教学评价标准的反思与重建.[J].当代教育科学，2004（8）
（吉林工商学院，吉林 长春 130507）
【摘 要】我国目前高等教育改革正在大刀阔斧的进行，学生的就业情况直接影响到学校的招生情况，直接关乎学校的生存和发展，学生能否有效的从课堂获得知识，课堂教学质量受到了前所未有的关注。课堂教学质量的评价标准也在与时俱进，不同定位的学校课堂教学质量评价的侧重点不同，评价的标准相应的不同。本文针对应用型本科的课堂教学质量评价标准进行了分析探讨。
关键词 高等学校；课堂教学质量；评价标准
0 介绍
我国的高等教育经过十几年的扩招后，已经成为高等教育的大国，经过多年的深思熟虑，高等教育目前面临着大刀阔斧的改革，尤其是高校的就业情况直接决定高校的招生情况，这使得高等学校不得不进行专业的改革调整，高等学校的压力直接表现在培养学生的质量上， 课堂教学是整个人才培养过程的中心环节，前人在课堂教学质量评价方面作了大量的工作，通过对目前课堂教学质量评价相关理论和实践性进行综合研究，培养目标不同课堂教学质量评价标准也随之变化，因此，对课堂教学质量评价标准重新进行深入系统的研究，成为目前迫切的任务[1]。
高等学校的培养目标、学校定位不同，直接影响到高等学校教学质量的评价标准，本文以应用型本科为研究目标开展研究。遵照科学性、可行性、可信性的原则[2]，分析建立主体性课堂教学质量评价标准的必要性和可能性；提出建立主体性课堂教学质量评价标准应遵循的基本要求；建立了以充分重视学生主体为根本特征，注重“教为主导、学为主体、培养能力为主线”的教学相长、教学互动的高校课堂教学质量评价标准和体系[3]。对课堂教学质量评价标准进行了理论分析和实证研究。
1 高校课堂教学质量评价概述
课堂教学质量评价的研究中，课堂教学质量应主要是教学过程的质量，即一节课如何展开及其展开的质量状况。课堂教学质量评价是指按一定的标准对课堂教学活动中各要素、各要素发展变化和效果的价值判断[3]。课堂教学质量评价应包括课堂教学过程和课堂教学效果两方面的评价。课堂教学过程评价，主要是指对教师课堂教学目标的设置、教学内容的安排、教学结构的设计、教学方法的选择和教学能力的体现、学生学习的积极性与课堂气氛等方面作出评价；课堂教学效果评价，主要是对教师课堂教学各项预定目标的完成情况和学生对所教内容的理解、掌握水平等方面进行评价。这两方面互为补充、互相渗透，两者从不同的角度反映教师的课堂教学质量。
1.1 高校课堂教学质量评价的原则
依据国家教育法规及方针政策中的有关规定，依据教育理论及教师教学工作的特点，依据实践经验及有关评价的特定要求[4]。等学校对课堂教学质量进行评价，本质上是为了向社会和接受教育的人提供更好的，更高质量的教育，其目的就是促进教师采取各种办法提高教学质量。但高校在进行课堂教学质量评价时，还包括一些管理等方面的要求。因此，具体地说，课堂教学质量评价的作用大致包括诊断、导向、反馈、甄别四个方面[18]。高校课堂教学质量评价本着以客观为主，主客观结合的评价原则。
1.2 高校课堂教学质量评价的主体与方法
目前高校进行课堂教学评价的主体大体可以分为四类，一是直接参与教学活动的学生（学生评价），二是作为课堂教学主体之一的教师同行和教育学专家或课堂教学内容相关领域的专家（专家同行评价），三是各级教学管理者（领导评价），四是教师本人的自我评价（教师自评）
1.3 高校课堂教学质量评价的主要方法
主观的评价方法有目前大部分高校进行同行专家评价与学生评价的方法差不多，也是编制大同小异的一些量表，给出相应的指标体系，每个指标体系赋予相应的等级如“优秀”、“较好”、“一般”、“差”四个等级，每个等级同时又给出相应的分值 8-10 分、6-8 分、4-6 分、4 分以下。
客观的评价方法有目前国内外建立的综合评价方法有数百种之多，由于各种方法的机理不同、方法的属性层次相异，在应用各方法之间评价结论存在差异。为了解决这个问题，学术界提出了”组合评价”的研究思路，并取得一定的成果。例如：郭显光提出了运用”平均值法”、“Borda法”、“Copeland法”和“模糊Borda法”等四种方法并对不同评价方法所的结论进行组合；彭勇行和刘喜华都提出对同一组评价对象在已获得多种方法的评价结果情况下，假设存在一个组合评价值向量与上述多个向量的矢量差之平方和为最小，并在一定的约束条件下用数学规划方法求得上述组合评价值向量；曾宪报提出分别用KENDALL一致性系数检验法和SPEARMAN等级相关系数检验法对组合评价进行事前事后检验，并以郭显光的“组合评价法” 的实例对此方法给予说明；徐泽水、林元庆和毛定祥则从评价对象多属性指标的组合赋权角度讨论多方法赋权的组合问题，并分别运用数学规划方法和最小二乘法给予求解。显然上述研究成果对解决综合评价过程中多方法评价结论的非一致性问题提供了很好的思路。
2 高校课堂教学质量评价标准及影响因素
学习理论对课堂教学质量评价标准的影响，主要体现在行为主义学习理论对课堂教学质量评价标准的影响、认知主义学习理论对评价标准的影响、建构主义学习理论对评价标准的影响三个方面。不同的教育目标理论提出了不同的教育目的，教育目的直接影响并体现在课堂教学效果评价维度中，即课堂教学效果评价一定要以教育目标为标准，并有利于教育目标的实现。传统的教育目标是将知识放在第一位，实用技术第二位，态度和能力（即道德和实用能力）第三位。现代教育目标是将态度和能力放在第一位，实用技术第二位，知识第三位。
3 高校课堂教学质量评价标准的发展趋势
主观评价方面对高校课堂教学质量评价标准进行研究设计，使其更加合理化，客观方面评价通过组合评价方法， 可以达到取长补短的效果. 每种方法都有其自身的优点和缺点, 它们的适用场合也并不完全相同. 通过将具有同种性质综合评价方法组合在一起, 就能够使各种方法的缺点得到弥补, 而同时兼有各方法的优点.通过各种方法的组合, 可以利用更多的信息. 不同的方法从不同的角度描述评价对象的属性,一种方法只是反映事物的一个侧面, 提供该事物的一部分信息. 要反映事物的全貌必须从多角度、全方位进行研究, 这样得到的信息就更能体现事物的本质和原貌. 通过组合可以得到一些良好的性质. 组合中各元素并不一定都具有某些优良的性质, 但通过组合, 却能得到一些良好的性质。
参考文献
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论文摘 要:目前高职院校实施的模块式教学已经紧跟现代职业教育教学的主流，初步形成了有理论支撑、有实施方法、有教学实践的模块化课程体系，这将直接影响着我国高职院校的课堂教学评价。
本文主要是从国内外对高职课堂教学评价研究做一综述。通过检索，查阅到相关135篇。但是关于高职院校课堂教学评价的研究较少，其中与高职院校课堂教学质量相关的硕士论文2篇，研究论文13篇;关于高职院校课堂教学评价研究论文12篇。
1国内关于高职院校课堂教学评价的研究
从国内目前文献研究资料看，我国职业院校教学评价的改革和创新正在不断深人，但对课堂教学评价的研究较少。我国课堂教学评价起步晚，还没科学化，一些高校在20世纪80年代及90年代初才制定一些课堂教学质量评价指标体系.以总结性评价为主，不注重形成性评价。课堂教学评价隶属与教学评价，而教学评价又隶属于教育评价。我国直到1985年6月，国家教委在黑龙江召开了“高等工程教育评估问题专题讨论会”，才意味着我国教育评价工作的起步。而我国教育理论研究是建立在泰勒教育评价的研究基础之上的，吸收了西方各流派教育评价理论，虽然我国的教育评价取得了一定的发展，但是研究还是比较分散，概念不清晰等。从查的的资料看我国对职业院校课堂教学评价主要如下几个方面的研究:课堂教学评价的原则、课堂教学评价的内容、课堂评价主体、职业院校课堂教学评价的现状。
1.1高职院校课堂教学评价的原则
教育部高职高专教学工作合格学校评价体系和高职高专教学工作优秀学校评价体系(征求意见稿)，制定了基本原则，即科学性、可测性、简易性相结合现实性、导向性和前瞻性相结合条件、过程与效果相结、合规范性与创造性相结合、定性与定量相结合全面评价与重点评价相结合。
1.2高职院校课堂教学评价内容
职业教育与普通高等教育培养人才的目标不同，它培养的学生将来大多将从事一些生产、服务领域的实际工作。这就要求课堂教学既要重视理论知识的传授，更需注重实践动手能力的培养。主要有三个方面的评价标准。一是课程是否具备合格的能力目标;二是课程是否有合格的实训项目(任务);三是是否具有真实的实训过程，以保障能力目标的实现?如果教学中缺少了这三项，就是一堂不合格的课。
1.3高职院校课堂教学评价的主体
课堂教学主体评价主体应该多元化协调起比重，同时注重企业参与评价。教师教学评价结果一般是由领导评价、同行评价、学生评价各占一定比重综合而成，需要调整三者的比重。国内外的研究证明领导评价、同行评价多为主观因素所困扰，而学生评价才是课堂教学质量评价中最为有效和客观的方法"学生评价具有多面性、相对有效性、可靠性和稳定性等持点，相对不受多种假定的，潜在偏见的影响"尽管学生在评价时可能受到自身能力的局限，但学生是教学的主体，是教学效果的直接体验者，他们对教师的教学态度、思想策略、方法和效果的感受最深，也是最有资格对教师教学整体水平包括教学方法、公平性、教师对学生是否关心、教师对课程本身的兴趣以及对课堂教学总体评价等方面进行评价的群体。同时全教会(全国教师工作会议)指出:要“鼓励社会各界、家长和学生以适当方式参与对学校工作的评价”，职业教育是开放性的、社会化的教育，职业学校的办学质量只有得到用人单位、学生与家长的认可，才有实际意义。社会的多角度评价不仅能保证学校为社会经济发展带来效益，而且，在面向实际、面向社会、面向学生家长的评价中，可以提高职业教育的地位和学校的声誉。评价的开放性与教育的开放性是一致的，开放式的评价就是要面向实际、面向社会、面向学生家长，也就是说，评价要充分考虑教育的社会性因素，看学校为满足学生的发展作了什么，学校为地区的经济发展和文化建设作出了哪些贡献。评价的开放性是社区、企业、家长和学生参与评价程度的必然反映。
1.4高职院校课堂教学评价的现状
而目前职业院校的课堂教学评价还存在很多问题有待我们进一步研究与解决，众多研究者提出了自己的，总的来说，职业学校的课堂教学评价制度还不够科学，对实践课程教学的评价的力度不够，评价的数据处理不够科学，不能及时把评价结果得到有效的反馈和利用。
2国外研究动态
2.1国外关于高职院校课堂教学评价的研究
国外高职院校课堂教学评价标准、体系相对来说都比较完善，如下的经验都值得我们学习和借鉴。
2.1.1课堂教学评价注重设立专业的评估机构
国外高职院校课堂教学评价有专门的评价机构制定和实施考查评估。有的是学校的协会性质的学术团体，如美国的地区性教育鉴定机构、英国的大学副校长协会等;有的是国家或教育部任命的精英专家团体，如法国的国家评价委员会、丹麦的教育评价院、新西兰的资格认定局;也有的是中介评价机构，如独立的民间监督与评价系统。这点是国外评价的一大特色:中介性。
2.1.2课堂教学评估注重评价的多元化
国外高职院校课堂教学评价主体呈现出多元化态势，这是由各国国情所决定的，同时，这也与国外职业教育的校企合作形式分不开。如法国地方政府、家庭、企业都是教育系统的投资者、合作者和使用者，这些人都参与到课堂教学评价中。而美国除了政府参与评价主要依靠社会力量的评估，社会力量的广泛参到评价中与能及时将社会对人才培养的要求、毕业生的就业状况及其它有关信息直接反馈给高职院校，使学校及时了解、关心社会经济部门和社会发展对人才培养提出的要求，保证高等职业教育沿着社会需要的方向发展。 转贴于
2.1.3课堂教学评价注重结果的公开性
国外高职院校课堂教学评价的一大特点是评价结果的公开性。通过专门的评估机构，依照各类教学质量评判的量纲(标准)开展评估活动，通过评估并向社会公布结果，促使学校改进教育教学工作，优化教学各环节，达到教学质量不断提高的目的。如法国，评价结果由评价委员负责向社会公布出版，并由评价委员对其负责解释和承担责任。评价报告的末尾要刊出被评院校的校长意见。评价结果公开既是对国家、学校、受教育者、家庭、地方政府及其他基金组织负责，也是为了向社会各界提供信息，帮助学生选择学校，进行教育投资等，还有利于全社会对高等职业院校的教育教学进行监督。
2.1.4课堂教学评价注重学生的学习过程
国外高职课堂教学评价很注重学生学的过程。如:德国高职学校教师在职业方面的能力强，行动导向的教学方法运用纯熟，课堂教学真正体现了学生为主体 ，突出显示学生的活动。课堂教学评价包括学生的自我评价、学生相互之间的评价和教师评价，这些都在课堂上进行。对课堂教学的评价不过分注重评价结果，只注重学生的学习过程。学校对教师没有什么实质性的考核要求，但学生对教师的评价会反映给企业，企业找学校，学校会对教师提出要求，教师也会因此受到影响，所以教师也会有很大的压力。
2.1.5课堂教学评价内容注重产学结合及现代化技术的运用
国外高职院校课堂教学评价的关键内容要产学结合，国外高职教育十分重视产学结合。产学结合是培养高等技术应用性人才的基本途径，技术的应用性和就业的针对性是职业教育区别于其他类型教育的本质特征，它既是职业教育的目的，又是职业教育的手段。因此，在评估指标体系上，必须凸现产学结合的指标和权重。同时，信息技术和媒体技术是国外高职教育评价的重要内容。在当今信息社会，信息技术广泛而深远地影响着职业教育，信息技术的运用程度是高职教育评价的重要内容。
参考文献
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【关键词】小学语文；课堂教学；教学评价；问题及对策
新课程明确的提出：“课堂教学评价应该充分的关注学生，以学生为中心，注重学生的发展；同时也要建立教师评价体系，让教师在评价中不断改革自己的教学方法，明确教学任务和提高教学水准”。而教学评价在新课程改革实施的过程中虽然不断地发挥着作用，但是在小学语文课堂教学中却存在着很多问题。
一、小学语文课堂教学评价存在的问题
（一）评价功能缺少改进措施，具有单一性
现在的小学语文课堂教学评价过于强调总体性而忽视了评价的权威性，忽视了评价应当以促进学生发展为主，提升教师的教学水平为辅的功能。这就让教育成为了选择适合学生学习的选择性教育，而不是为了促进学生全面发展的创造性教育。同时，在以往的课堂教学评价中，教师过于注重自己的教学任务是否达标，而在如何改进教学方法以及对学生的激励方面没有引起重视。
（二）评价方法忽视个人差异，具有单一性
课堂评价的标准多种多样，而在本篇文章中根据其方法分为相对和绝对这两种。相对教学评价客观上具有理论性和真实性，但是它在一定条件下却不能反映出学生的个人学习水平，给学生带来了一定的心理压力，让学生不能理性的应对教学评价；而绝对教学评价则是符合教育标准的，它与相对评价的最大不同就是关注了学生的个性差异，注重学生的个人状况，能够明确教学目标以促进学生身心和学习的发展，减轻学生对评价的恐惧心理，有助于教师的教学目标的改进。
（三）评价重点忽视过程，注重结果
在传统的小学语文课堂教学中，教师主要关注学生所得问题的结果，而不重视学生在解题过程中的主要思路，而教师这种不合理的教学方法就会让学生不能正确的应对今后出现的问题，让学生陷入注重理论的结果之中，不能促进学生对语文的探究过程，不能养成良好的学习习惯，不利于学生形成正确的思维结构。
二、小学语文课堂教学评价的解决对策
（一）明确激励语言，促进学生的发展
真诚是教学评价中最高的品格，它是师生之间心灵深处交流和沟通的重要媒介。在小学语文课堂教学评价语言中，单一的评价模式依旧存在。如“回答的很正确”这类缺少启发性思维的评价语言，不仅让学生不能理解自己在哪些方面优秀之外，还让评价不能发挥其真正的作用。所以在小学语文的课堂教学中，教师应当明确评价语言，用心去体会、去关注学生的一言一行，用恰当的语言和方式去表达和赞美学生，让学生无论是在激励方面还是导行方面都有明确的目标，促进学生的身心发展以及学习的进步。
（二）评价要因学生而异
在新课改中有明文规定，教师在评价时要根据学生学习状况的不同进行分层次评价，要帮助学生在学习中正确的认识到自己的优点和不足，以保证学生在今后的学习生活中更加积极向上。所以在课堂教学评价中，要根据学生的个性、思维的不同，对问题的解决进行详细的划分。这就要求老师心中要明确一个尺度，对于学习成绩一般的学生，在评价时教师要给予他们鼓励，让他们对学习重新充满斗志；对于成绩优异的学生，在评价时教师要对他们严格而不苛刻，让他们不骄傲不气馁，促进他们创造性思维的发展。
（三）评价的结果要注重理论阐释的指导
新课程标准在目标上有一条很明确，就是要注重“过程与方法”的结合，而小学语文课堂教学评价就应当是采用这样的方式。课堂教学评价应当是师生之间相互评价的过程，教师通过对问题进行摆设、设置问题悬念，组织学生进行讨论、互评，从而暴露学生思考的过程，而通过这种思维之间的相互碰撞就达到了学生明辨正误的目的。同时，教师在课堂上的评价，不能只是简单的将评价扔给学生，而是应该更多的将每节课的重点和难点加以解读，让课堂氛围活跃起来，让学生根据个人学习状况进行分析和评价，及时的弥补自己的不足之处，从而将那些利于自己向上的积极的因素带入到自己学习中，让学生在课堂评价中成长，在自我的评价和领悟中不断进步。
三、结语
总之，小学语文课堂教学评价是一个长期发展的过程，是师生之间的共同活动。师生之间评价的方法多种多样，如果我们仅仅是通过一种方式而简单的否定另一种方式，就会导致评价向片面化和绝对化倾斜。因此，在课堂教学评价中，要充分发挥评价的作用，要做到评价和教育的良性结合，把握好课堂评价的标准和尺度，尊重学生的个性发展，让评价和教育始终贯穿小学语文课堂之中，确保课堂评价教学能够顺利促进学生和教师的发展。
参考文献：
[1]陶炳洲.《初中信息技术课堂教学策略与方法的研究》[J].《辽宁师范大学硕士论文》：2014
关键词：课程评价；有效课堂教学评价标准
Abstract:The CrossStraits educators held an academic symposium on curriculum and teaching assessment in Tianjin in April，2006，with the aim to further summarize and exchange the new experiences and theoretical research results of curriculum and teaching assessment in the curriculum reform. The theme of the symposium is the theoretical and practical exploitation on curriculum and teaching assessment， which mainly involves the following four topics: the current situation and prospects of curriculum and teaching assessment; the basic problems of curriculum assessment; the assessment criteria for effective classroom teaching; study on curriculum assessment and teachers' professional development. The symposium gets great success after two day's heated and creative discussion.
Key words: curriculum assessment; assessment criteria for effective classroom teaching
为了总结、交流基础教育课程改革中课程教学评价的新经验和理论研究成果，深入探讨、研究课程教学评价中的突出问题，以及提高课程教学评价的理论水平和实际应用功能，海峡两岸的同行通过多方协商于2006年4月22—23日在天津召开了海峡两岸课程教学评价学术研讨会。本次研讨会由中国教育学会教育学分会教学论专业委员会、天津市教育委员会、天津师范大学、天津市教育科学学会和天津市河西区人民政府联合主办，天津师范大学教育科学学院和天津市河西区教育局承办。来自全国的与会代表约有二百人参加了研讨。
本次研讨会的主题是：课程教学评价的理论与实践探索。代表们集中研讨的议题主要有四方面：课程评价的现状与展望；课程评价的基本问题；有效课堂教学的评价标准；课程教学评价与教师专业化发展研究。围绕议题，代表们提交了四十多篇有一定研究价值和学术原创性的论文。研讨会采取专家代表发言与分组交流讨论相结合、理论学习研究与实际操作实践相结合、教师上示范课与代表集中听课和评课相结合等形式，对几个主要议题展开了热烈而深入的探讨。
一、我国课程评价的现状和主要问题
毋庸置疑，课程评价是制约课程改革深入推进的“瓶颈”。随着新一轮课程改革的向前发展，人们对课程评价改革的呼声越来越高，对课程评价的关注和研究越来越多，对课程评价现状和突出问题的反思和探讨越来越深。但是，在我国课程评价的现状与人们对课程评价的理想和期待之间，还有相当大的差距。海峡两岸在课程评价的现状和突出问题方面，存在较大差异。
（一）祖国大陆和台湾地区课程评价的现状
在祖国大陆，随着新课程改革的不断推进，课程评价问题日益成为人们关心的重要话题和研讨的难点问题。有学者认为，从总体上看，与台湾地区相比，大陆对课程评价的理解更为宽泛。在功能方面，人们要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和教学实践改进的功能。有人主张，我国中小学的课程评价应发挥诊断课程问题、调控课程设计、监督课程实施以及推进课程建设的作用。在课程评价体系的建构方面，大陆的课程改革要求建立三种评价体系。一是建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。通过发挥评价的教育功能，促进学生的发展。二是建立促进教师不断提高的评价体系。这种评价体系强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生和家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得评价反馈信息，不断提高教学水平。三是建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程的执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。同时，继续改革和完善考试制度。在实际评价运作方面，人们在课程改革前后已经或正在实施多种形式的课程评价。比如，课程改革开始之前需要进行的需求评价（即课程问题的诊断性调查）；对课程标准的事前评价与修订评价；深入开展的教材评价研究；课程改革实验区有关课程实施状况的评价（如课堂教学评价）；以及各地开展的形式多样的课程评价活动（如校本课程评价）；等等。
由于各人在价值观、知识观、教育观以及人生经历经验的不同，人们对课程评价的理解也存在较大的差异。有人认为，课程评价是指根据一定的标准和系统的信息对一定课程产生的效果所作出的价值判断。也有人认为，课程评价是在课程开发过程中通过对课程价值的调查、分析、协商、判断，逐步达成共识，促进课程不断改进和发展的反馈调节系统。又有人认为，课程评价是一种研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。
在我国台湾地区，课程评价习惯上称为课程评鉴。台湾地区教育研究院的同行认为，台湾课程评价研究大致可划分三个时期：1995年以前为第一个时期，主要是台湾地区控制的课程改革与评价；1996—2000年为第二个时期，主要是指教科书开放后的课程改革与评价；2001年以后为第三个时期，主要是指九年一贯课程实施后的课程改革与评价。现在台湾的课程评价范围主要包括课程教材、教学计划和实施成果。课程评价实施的权责分三个层次：1.台湾地区──建立各学习领域学力指标，并督导地方和学校课程实施成效；2.市县当局──负责办理与督导学校举办各学习领域表现测验；3.学校──负责课程与教学的评价，并进行学习评价。评价方法采用多元化的方式实施，兼顾形成性评价和总结性评价。人们把评价结果作为改进课程、编制教学计划、提升学习成效以及进行评价后的检讨的依据。
（二）我国课程评价中的主要问题
课程评价研究，在我国大陆开始于20世纪80年代末，历时并不长。可以说，课程评价研究，在我国课程研究领域依然是一个薄弱环节。当前我国新一轮课程改革已进入关键阶段，课程评价问题已成为这轮课程改革的难点、热点和焦点问题。问题主要表现在以下几方面。
1.课程评价的组织系统有待进一步完善
从理论分析来看，课程评价的主体具有多元的特点，课程评价的范畴也具有广泛的社会性和整合性，根据系统论的观点，课程改革的推进需要具体明确中央、地方和学校应有什么样的课程评价职责。有代表指出，课程评价的组织需要建立国家、地方和学校三个层次的评价体系。但是，从实际评价的运作来看，评价主体流于单一，过于强调或应付自上而下的行政意义上的评价（包括外部专家受行政部门委托进行的评价）。而地方和学校层面的课程评价却存在缺失的问题。
2.课程评价理论与课程评价实践之间的矛盾问题亟待进一步研究解决
众所周知，科学的课程评价理论是来自客观现实的课程改革与评价实践活动，并对课程改革与评价实践活动具有指导作用的。目前，课程理论工作者在课程评价研究领域业已取得比较丰富的理论成果，有些理论对课程改革实践发挥了积极作用。但是，这并不是说课程评价的理论研究已经健全成熟了。在我国，课程评价的“实有功能”与“应有功能”之间存在很大的差距，特别是对课程评价在课程决策、课程研制、课程实施以及课程改革与创新方面的作用认识与研究得还不够。这说明课程评价理论研究对课程改革的实践层面上的问题关注得还不够，对一些诸如课程评价机制的健全问题、具体可操作的评价标准和指标体系的研制问题等缺乏深入的研究。同时，部分理论研究者在译介和借鉴国外课程评价理论方面还存在严重的不足，比如，脱离本国国情实际的照抄照搬，认为国外的都是先进和创新的等等。课程评价理论不能转化为指导课程改革与评价实践的依据，评价理论与课程改革实践之间“两张皮”或油与水的现象日益凸显。
3.课程评价的价值取向存在不平衡
有代表提出，课程评价在价值取向上存在三种偏向：一是，课程评价更多地着眼于课程实施及其效果，而对相关的课程决策和课程设计的评估比较薄弱；二是，更多地考虑课程的工具价值，而对课程的内在价值有所忽略；三是，更多地关注课程评价的监控功能，而对课程评价的反馈功能体现不足。随着课程改革的不断深入，人们现在已逐渐认识并积极解决这种课程评价中的不平衡问题，比如，人们在思想上已逐渐接受关注整体、关注过程、关注发展等新的课程评价理念。
4.课程评价的内涵与外延需要明确和规范
与会代表对一些课程评价的相关概念的认识还存在不大一致的地方。有人认为，我国目前的课程评价主要还集中在学业评价方面，把学生的成绩作为评价的主要依据；教学评价是我国比较重视的一项评价活动，但它往往是作为一个独立的过程，没有重视与课程之间的联系，没有把课程作为教学活动的起点和基础来对待，因此，在相当程度上学生的学业评价或教学评价就代替了课程评价，这样课程评价也就失去了很大部分的改进与决策功能。也有相当部分代表基于课程方案说和教学事件说，认为课程评价与教学评价和学业评价之间有联系，但三者不是一回事，应该有所区分，课程评价是一个独特的领域。
二、有效课堂教学评价标准的研究
关于有效课堂教学评价的标准问题，是本次课程教学评价学术研讨会的重点、难点和热点问题，也可以说，是课程评价研究中更加具体的重点、难点和热点问题。无论从代表们向会议提交的相关论文的数量和比例来看，还是从实际研讨中代表们听课、评课的投入来讲，都说明大家对有效课堂教学评价的极大兴趣和关注。根据代表的大会发言和提交的论文，有效课堂教学评价及其标准的研究成果主要体现在以下几方面。
（一）课堂教学评价还存在一定问题
有代表认为，由于课堂评价思想多样、课堂评价情景复杂、课堂评价指标难度大等原因，导致人们对课堂评价的把握不一，以至于现实课堂评价出现了许多问题。比如，课堂评价的定量化问题、理想化问题、权威化问题、形式化问题以及功利化问题等，有人把这些问题比喻为课堂教学评价的“痼疾”。也有代表从教学价值观的角度分析认为，以往的课堂教学评价存在价值错位的问题，集中表现在三点：以经济学中“投入产出”的观点简单机械地套用到教学活动中；强调量化和可测性，忽视质性评价；注重结果的有效性而忽略过程的有效性。
（二）有效课堂教学评价的理论依据和价值取向
1.理论依据
科学的富有创新的高层次的理论，是课堂教学评价活动的指导和依据。有代表认为，指导课堂教学评价的理论可能有很多，但人们无法回避课堂评价的教学原理，教学原理是衡量课堂的砝码。如果课堂教学评价不以教学原理作为衡量标准，可能会使评价偏离主题和目的，使评价成了为了评价而评价。因此，教学原理是课堂教学评价的主要依据和理论基础。不同的教学理念会产生相异的评价运作方式，其中发展性教学、教育性教学、社会性教学和建构性教学是适应当代教学要求的现代教学原理，可以作为有效课堂教学评价的教学论基础。也有代表主张，把系统科学理论引入课堂教学评价，认为课堂教学是一个由教师、学生、教学信息等要素组成的系统，将系统科学理论引入课堂教学评价目的在于改善并增强课堂教学系统的功能。
2.价值取向
课堂教学评价标准，实际上反映了评价研究人员的价值取向。有代表认为，课堂教学评价是以事实判断为基础的价值判断，评价的价值取向决定评价指标体系的方向。有效教学实际上是一种教学合理性的追求，而这种合理性就其内在结构来说应该是价值理性与工具理性的统一。有效课堂教学评价要体现这种合理性，并要处理好过程价值和终极价值、中心价值和非中心价值的关系。也有代表认为，以人为本是课堂评价的指向标。因为课堂是学生成长发展的重要地方，课堂的好坏会严重影响学生今后的健康发展，所以有效的课堂教学评价要以学生的发展为导向，以师生的共同成长发展为目的。知识（课堂的中介）、美德（课堂的理想）、交往（课堂的本质）和发展（课堂的价值），是课堂教学评价的重要方面，评价它们的核心就是要体现人的存在和以人为本的价值取向。为了克服评价中单一价值取向的弊端，有代表主张，要正确认识和处理甄别性评价与发展性评价之间、一元评价与多元评价之间、外部评价与内部评价之间、成果评价与过程评价之间、纸笔评价与表现评价、科学主义取向评价与人文主义取向评价之间的关系，并让它们之间保持一种必要的张力。
（三）有效课堂教学评价的标准
顾名思义，有效课堂教学评价的标准，就是教学评价活动的准绳和尺度，主要是解决教学评价“评什么”和“怎样评”的问题。在这方面的研究，代表们也都有自己的见解，概括起来，主要有以下几种观点。
1.教学评价标准由教学活动评价标准、师生发展状态评价标准和师生工作绩效评价标准三方面构成
所谓教学活动评价标准，是指内含于教学活动中的标准，主要包括活动的目的性、活动组织的精巧性、活动的参与程度、活动的连续程度、活动的吸引力、活动参与者的自由程度、活动的灵活程度、活动的高雅程度、活动的层次性、活动的合适性以及活动的独创性等等。所谓师生发展状态评价标准，是指师生在活动中表现出来的发展状态，对学生而言，发展状态目标体系一般包括知识发展、情感态度与价值观发展、社会性发展、品德发展、独立性发展、个性发展、实践能力发展、创新能力发展以及学习能力发展等；对教师而言，其发展状态主要包括讲授水平、学术水平、实践智慧、人格魅力、驾驭课程的能力、组织协调能力、指导学习的能力、反思能力、回应学生的能力、促进知识内化的能力、教学观照生活的能力、培育主体的能力、促进学生发展的能力以及教学创新的能力等。所谓师生工作绩效标准，是指教学活动结束后教师和学生的外显的效果，一般是以学生的学习效果作为标志。
2.有效教学评价标准一般包括评价的指标体系和评定标准
所谓评价指标体系，是指有效教学评价的内容规定；而评定标准是对指标体系的程度规定。有效教学评价标准要关注四个变量：教学主体的复合性，教学内容的发展性，教学过程的和谐性，以及教学环境的支持性。基于这些教学变量的考虑，有效教学评价标准主要有五项：其一，营造良好的教学氛围是有效教学的前提；其二，用教学目标引领学生发展是有效教学的依据；其三，学生主动参与是有效教学的关键；其四，重视学习策略教学是有效教学的重点；其五，突出创新素质的培养是有效教学的最高境界。
3.课堂评价标准具有一定结构性
课堂教学评价标准具有一定的结构性，包括善于讲解、设计环境、调动学生、运用手段和选择目标五个维度。评价研制者在考虑教师的实际和学科专家关于评课标准的建议的基础上，制订更加正式的课堂教学评价量表。在此基础上进行信度和效度分析，编写评价手册，最终形成具有导向性、适切性、公平性和可操作性的课堂教学质量评价指标。
（四）有效课堂教学评价的运作
有效课堂教学评价的运作，主要解决的是教学评价的设计和实施的问题。教学评价的设计，实际上是教学评价标准的具体分解。教学评价的设计主要包括五方面的工作：确定评价类型，制订教学目标，规定评价内容，选择评价方法，以及选用评价工具。具体地讲，第一，就评价类型的确定来说，根据不同的分类标准，可以区分出不同的评价类型。比如，根据评价实施的时间，可将评价分为安置性评价、形成性评价、诊断性评价和总结性评价。第二，教学目标的制订，是教学评价设计中的重要环节，在教学目标的陈述中应包括具体行为（包含具体行为的目标被称为表现性目标或表现性标准），让评价者根据这些行为判断目标是否实现。第三，在评价的设计中，评价内容是围绕教学目标来确定的，不同类型的教学评价所关注的内容是不同的。第四，评价方法的选择是依据评价内容而定，常用的评价方法是测验、观察、鉴定和调查等。第五，评价工具的选用旨在支持不同的评价方法，不同的评价方法需要相应的评价工具。比如，测验法对应的工具有试卷、答卷纸、答题卡和评分标准；观察法对应的工具有行为检查表、等级评定表和学习日志；鉴定法对应的工具有任务单、材料与工具、量规；调查法对应的工具是问卷和访谈提纲等。
有效教学评价的实施一般包括三个前后相连的环节，即收集信息、分析信息以及反馈结果。当然，有效课堂教学评价的实施，也是一个动态的不断改进或改革的过程。有效课堂教学评价的改革，需要把握两大重点，一是凸显学生的主体地位，促进学生生动活泼的全面发展；二是课堂教学评价要突出促进学生的思维能力、创造能力和实践能力的培养与发展。为了指导学校课堂教学的良性发展，推进有效课堂教学评价的实施，有的实验中学通过认真研究一堂好课的评价标准制订了“三优化”和“六维度”的课堂教学评价量表。所谓三优化，即优化教学目标（20分）、优化教学过程（60分）和优化教学手段（20分），所谓六维度，即参与度（包括全员参与、全程参与和有效参与三个二级指标）、亲和度（表现在主客体之间和教学环节之间）、自由度（体现在时空上、学习面貌和训练中）、整合度（主要包括三维课程目标的有机整合，教学方法、教学手段与教学目标的整合以及现代信息技术与教学的整合）、练习度（包括动口、动手和动脑的全方位训练、体现学以致用的意识以及设计练习题）以及延展度（时间、内容、教学预设和生成、学生发展）。有的中学在课堂教学的个案评价分析和统计检验的基础上制订课堂教学评估导向量表，表中设列一、二、三级指标和对应的权重。
三、课程教学评价与教师专业发展
教师和课程是构成学校教育教学的两个基本要素。中小学教师是学校课程实施的主体，也是课程评价的主体之一。可以说，课程教学评价不是单一的评价问题，它与教师专业发展之间存在密切的联系。有人认为，课程教学评价的一个重要特点，就是基于教师专业发展的需要。对教师来说，最直接、最具体的课程教学评价就是课程实施中的评价。有研究者通过调查发现，有很多教师要求改革教师评价机制，要促进教师专业发展，就要对学校管理评价制度进行改革。有些教师呼吁：“减少不必要的量化评价指标”，完善工作中的评价机制。这说明的是，学校要建立有利于教师长期发展的评价机制，为教师的专业发展提供保障。
有代表提出：同行评价是“促进教师专业发展”的教师评价的一种重要方式，其有效性深受教师文化的影响。根据实际评价结果，同行评价可分为事不关己的同行评价、基于人际关系的同行评价和真实的同行评价三种类型。但是，只有当教师真正把同行评价当做一种促进教师专业发展的方式时，评价才能发挥出效果。因此，也有代表建议，应该把评价标准作为教师教育的内容。有的学校把课程教学评价的研究纳入“名师工程”计划，认为建立科学的课堂评价体系对青年教师教学水平的提高是十分有利的，它能激励教师在内心深处产生一种强烈的研究欲望，自觉地把科学的评价（如评课）当做提升专业技能的有效途径。
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