关键词：大学英语；教材改革；艺术类专业；教学改革
一、高校艺术类专业大学英语教材使用现状
目前，各艺术类高校或高校中的艺术类专业所采用的大学英语教材和其他非英语类专业的并无差别，被采用较多的教材有：上海外语教育出版社出版的《全新版大学英语综合教程》、复旦大学出版社出版的《21世纪大学英语》系列教程、外语教学与研究出版社出版的《新编大学英语综合教程》和《新视野大学英语》以及机械工业出版社出版的《大学体验英语》。这些教材虽然各有各的特点，但也有很多共性，比如，教材都分为课文、课后词汇语言点练习、听力练习、口语练习等几个模块；都或多或少地包含了一些多媒体内容，进一步向数字化方向发展；相较于以往都更重视实用性。比如，由机械工业出版社出版的《大学体验英语》中就加入了很多对话练习和热点话题讨论，这些都有助于增强学生们的参与性，培养其口语交流能力，进而提高教学质量。《21世纪大学英语》系列教程的主要特点就是课文内容选材新颖，具有较强的时代气息。而上海外语教育出版社出版的《全新版大学英语综合教程》作为资深的大学英语教材，在结构上最为严谨和科学。《新视野大学英语》是国务院批准的教育部“新世纪网络课程建设工程”项目之一，该教材同时提供课本、光碟与网络课程（Online Course）三种不同载体，多渠道教学，形式新颖。
二、高校艺术类专业大学英语教材选用中所存在的问题
上面所列的几种教材本身并不存在什么问题，在内容、结构、实用性等方面都有着一定的优点，但对于艺术类专业的学生来说，这些教材并不是十分适用，这主要是由艺术类专业学生自身的特点所决定的。
1.教学要求与学生实际英语能力之间存在差异
2007年教育部颁布的新版《大学英语课程教学要求》指出，一般要求是针对我国高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求提出来的。那么一般要求的具体内容是什么呢？简单地说就是具有一定的听力理解能力，能听懂每分钟130～150个词的英语广播和电视节目；能够在日常学习中用英语进行交流，并有进行主题讨论的能力，表达要求比较清楚，语音语调基本正确；能够读懂一般题材的英语文章，阅读速度在每分钟70个单词左右；能读懂工作、生活中日常应用文体的材料；能完成一般性写作任务，能在半小时内就一般性话题写出不少于120词的短文，并且内容完整，中心思想明确，用词恰当，掌握基本的写作技巧；在翻译能力方面，要做到能够借助字典对题材熟悉的文章进行英汉互译，英译汉速度为每小时300个英文单词，汉译英速度为每小时250个汉字；词汇量约为4795个单词，其中2000个单词为积极词汇，也就是可以熟练运用的词汇。对一般大学生来说这个标准并不算高，凡是经历过高考的学生都能够比较轻易地达到这个要求。但是，这个标准界定得太过模糊和“一刀切”，忽略了艺术类专业学生的一些特点。
众所周知，各大艺术类高校或高校中的艺术类专业在招生录取时成绩是分为两部分的，即专业成绩和文化课成绩。而在文化课成绩当中，各高校都会给语文和英语成绩划定一个最低分数线。以国内最为顶级的三所艺术类高校为例，中国美术学院各专业的英语最低分数线为70分；中央美术学院各专业所划定的英语最低分数略有区别，在65～70分之g；清华大学美术学院各专业划定的英语最低分数线在70～90分之间。由此可见，艺术类专业在录取环节上对英语的要求就比其他专业低很多，所以，有很多艺术类专业的学生是无法轻松地达到《大学英语课程教学要求》中所规定的一般标准的，那么以这样的标准选用的教材也会违背因材施教的原则。
2.教材所选文章内容文学性过强，词汇量略大
一些有关艺术类高校英语教学或教材改革的研究认为艺术类专业学生的英语基础薄弱，因此对英语或英语学习缺乏最基本的兴趣，但事实并非如此。随着国家对创意产业投入更多的精力和支持，艺术类专业的学生将面临更为严峻的外部挑战，加强与西方国家的交流，把中华民族几千年的艺术文化向全世界进行传播将成为他们的重要任务，而语言交流就成了他们必须攻克的第一道难关。他们之所以看似对英语学习不感兴趣，主要是由于学习内容距离他们的生活太远，实用性不强。
以上海外语教育出版社出版的《全新版大学英语综合教程》为例，这本教材曾经是大学英语教材市场中最受欢迎的，也是使用率最高的。其内容丰富、结构科学、所选文章主题很多都贴近生活，具有一定的现实意义，但因为这些文章的作者多为著名作家或专业人士，所以在用词以及句式结构方面都比较讲究、复杂。另外，过于文学化的内容与艺术类专业关联较少，因此很难引起学生们的阅读兴趣，同时也增加了学生们的阅读的难度。
3.艺术类专业大学英语教材并不等于专业英语教材
为了提高艺术类专业学生的英语学习兴趣，培养“英语+技能”的复合型人才，很多艺术类高校会在大学三年级时开设专业英语课程。为了配合这一趋势，很多专门针对艺术类专业学生的专业英语教材纷纷出现。这些教材的主要优点是文章内容与艺术相关，比如，艺术发展史上的人物和事件介绍，艺术品介绍等，有些出版社还编撰出版了内容更为细化的分册，如设计英语、美术英语、音乐英语等；还有将设计英语进一步细分成平面设计英语、服装设计英语、工业设计英语等的系列教材。在教材的使用过程当中，学生们不但能够学习英语而且还能够扩大知识面，也因为其内容与日常学习的专业有所关联，所以更能够激发学生们阅读热情。但是，将这些专业英语教材与普通的大学英语教材进行比较后我们会发现，大多数专业英语教材都或多或少存在以下几个问题：词汇讲解不详细，课后练习内容较少或练习内容设计不合理，缺乏讲解详尽的教师参考材料，课文内容篇幅较短，内容安排上没有注意循序渐进、由浅入深，等。有些专业英语教材并不适合日常教学，仅可以作为日常课外阅读的补充材料。
艺术类专业大学英语教材与艺术类专业的专业英语教材并不是一个概念。前者是专为艺术类学生大学英语课程所编撰的教材，内容更贴近他们的专业，难度上也与学习者实际情况相符；而后者，在笔者看来算是个伪命题，艺术类英语并不应该被归类为专门用途的英语，它与商务英语、计算机英语或医学英语并不属于同一个概念划分范畴，并不应该被独立划分出来，因此所谓的艺术类专业英语教材的存在意义其实也不大，但却可以成为艺术类大学英语教材的借鉴对象。
三、高校艺术类专业大学英语教材改革思路
1.借鉴已有的优秀大学英语教材和艺术类专业英语教材的长处，结合艺术类专业和其学生的自身特点新编教材
现有的一些大学英语教材无论是在教材设计还是在结构方面都十分成功，模块化设计使各部分内容清晰明了，让教与学都变得轻松而高效，这一点十分值得借鉴和发扬。艺术类专业大学英语教材也可分为以下几大模块：背景知识介绍、课文、词汇、课后练习、视听材料。在课文内容选择上可以参照一些艺术类专业的专业英语教材，因为其在题材方面更贴近艺术类各专业，文中所出现的词句、句式结构等也都是艺术类相关行业中经常出现的。词汇部分，不但要标出词语的中文含义，还应配以相对应的英文解释，以及日常用法和词组组合。另外，音标也要标示清楚，因为熟悉并掌握音标能够帮助学生们更有效地记忆单词。课后练习部分内容要丰富，词汇填空练习、对话练习、翻译练习（英译汉，汉译英）都应包括在内。特别是翻译练习部分尤为重要，一定要选择与艺术相关的翻译题材，有效地培养学生的语言实际运用能力，这一部分内容可以从国外艺术类杂志中选取。视听材料部分，要具有一定的实用性和时代感。随着多媒体以及数字化时代的来临，影音材料在教学中越来越受到重视，很多教材的新编版增加了大量的影音视听材料。但需要注意的是，这些材料内容不应该是盲目的、脱离实际的，而应该是与我们的学习生活息息相关的。其可以选择与课文主题相关的影音材料，也可以是能够引发讨论的相关新闻事件、电影片段等，总之要具备一定的知识性和趣味性，而且要在整个章节中占一定的比例。
2.优化教材编写队伍结构：英语教师+专业教师
以往教材写团队多是由英语教学和研究方面的专家学者以及大学英语教学的一线教师组成，这个组合的问题在于，编写者对学生需求的了解并不够深刻，只能按照既定的教学指导思想来设计和组织教材内容，而艺术类专业教师则不同。他们有着以下几点优势：首先，他们都曾是旧版大学英语教材的使用者，了解问题的所在，作为曾经的学生也知道学生们的学习目的是什么，需求是什么；其次，很多艺术类教师都曾在这一行工作过，他们了解在实际工作中英语的运用情况；最后，多数有能力参与大学英语教材编写的艺术类专业教师都有海外留学背景，他们对在英语背景下学习艺术都需要哪些词汇或哪方面的词汇更是了如指掌。因此，在编写队伍中加入艺术类专业教师将会优化编写团队，这样编写出来的教材也必然会更适合于艺术类高校的大学英语教学。
四、结语
大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。
参考文献：
[1]文 旭，莫启扬.大学英语教材：问题与思考[J].外语学刊，2013（6）.
[2]范 谊.大学英语教材改革的若干问题[J].外语教学，2000，21（4）.
关键词：计算机课程 双语教学 教学模式改革
中图分类号：G642.0 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.05.012
为进一步贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》培养具有国际化视野和国际竞争力的复合人才，顺应经济全球化，人才和教育国际化的趋势，实现我国高等职业教育的可持续发展，推进高职计算机双语教学模式改革创新势在必行。
1 双语教学的理论依据
Bilingual（双语）是英语学习的最高层次。“双语教学是用外语（主要是指英语）来讲授非语言的知识，如计算机专业知识，它不是语言教学，是以讲授内容为主线（content-based）的教学。
学术界把双语教学模式分为三种类型：过渡式（transitional bilingual education）-沉浸式（immersion bilingual education）和保持式（maintenance bilingual education）。就高职计算机双语教学而言保持式具有现实可行性。保持式双语教育合理调控师资、整合教育资源、调整教学内容，在教学中通过使用第二语言达到学科教学的目的。这种跨文化交际的学科渗透模式有利于高职学生在做中学，学中悟，循序渐进地达到职业技能+英语能力的双语教学目的。
2 高职计算机双语教学的可行性分析
吸收传统教学优势，探索如何培养更优质高效的双语人才，是我国高职教育、大学生素质教育适应中国经济社会发展的必然趋势。目前高职的双语教学实践和研究仍处于探索阶段。高职计算机双语教学和其他社会学学科相比具有很多显著的优势。
第一，就教学内容而言，计算机的专业术语很多是英文缩写，方便学生联想、记忆。
第二，就专业教材而言，每年国家各级出版社都会实时引进了大量原版经典教材，很多教材编写合理与国际同步，方便教师备课和学生学习。
第三，就教学师资而言，我院计算机学科的教师相当数量是研究生以上毕业，英语的水平比较高。用英语进行计算机基础的教学，编写教案也不会非常困难。
第四，就学科学生而言，计算机学科是我院的骨干建设专业，学生入学时成绩较其他专业好，英语水平相应高一点，运用英语的能力也要强一些。
第五，就计算机课外学习资源而言，对于计算机专业的学生，在课外学习中，耳濡目染大量实时的计算机英文资料，不仅对计算机专业知识的学习非常有帮助，也促进了英语学习。有利于实现高职院校培养具有国际视野和国际竞争力的人才计划。
3 高职计算机双语教学方式改革
保持式双语教育合理调控师资、整合教育资源、调整教学内容。双语教学课堂上要求师生间有更多的互动，引进全球优秀的教学资源如全英文原版IC3教学平台、刻意营造英语的教学环境、启发式和任务式的教学方法、多样化的教学手段进行第二语言+职业技能的交互式学习。传统高职的双语教学模式与双语教育的真正定义还存在一定的距离。为了缩小这种差距我们在计算机双语教学实验中取长补短，进行了一些改革。
第一，培养计划与学科难易相适应：计算机学科的双语教学，要和培养计划结合，从培养计划的角度来分析和衡量。计算机学科的课程，英语难易程度差别很大，双语的困难仍然超过学生的接受能力，并不合适。通过我院高职双语教学的实践，我们认为计算机基础的课程难易程度适中，较适合学生进行双语学习。
第二，培养计划遵从循序渐进： 计算机学科双语教学前期应辅修计算机英语课程，了解计算机学科英语的基础词汇和计算机的简单应用知识。计算机学科英语词汇更新很快，单纯的死记硬背，事倍功半。通过前期的选修课程把握其中规律的，能帮助学生更快更好的掌握计算机知识。
第三，教学班级编制改革：计算机学科的双语教学可以对学生进行分层教学，因人施教。分层教学时，学生的专业课水平和英语能力比较接近。分层教学以计算机英语辅修课的成绩作为依据，基础好的学生，我们在教学中选择计算机原版教材、尽量使用全英语授课。基础一般的学生，有选择地使用中英文双语教材。
第四，引进全英文原版IC3教学平台：联合国教科文组织下属的全球数字素养委员会组织了来自全球22个国家的专家制订了IC3教学平台。IC3学习平台在全英语环境下讲解、测试教学内容，并针对不同学习程度的学生给出分层评价。双语教学的最终目的是学习者能同时使用母语和英语进行思维，能在这两种语言中根据交际对象和工作环境的需要进行自由的切换。使我们的高职学生能够熟悉全英语的操作系统并顺利地参加国内外的各种认证考试获得计算机专业从业资格证书。
第五，双语教学考核改革：针对实验双语教学班和普通班考核制度应区别对待。双语班的学生，最终的考核以全英文为主，普通班的同学考核以中文为主。最终的成绩上可以考虑制定特殊政策区别对待。
4 结语
我们的高职计算机双语教学模式改革正是根据高职教学的特点，以高职学生的学习能力和高级应用型人才的实用性培养为出发点，教学中注重培养计算机学科教学的实践性， 重点培养学生将英语语言知识转化为语言技能的能力。探索了如何培养适应全球化经济发展的学科技能+语言能力的高素质计算机应用型人才。
参考文献：
[1]李霞.基于IC～3平台的计算机英语混合教学法研究[J].计算机教育，2012，（5）.
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[4]李波.关于计算机学科双语教学的一些思考[J].计算机教育，2009，（17）.
[关键词]远程网络教育 成人学习者特点 英语自主学习 元认知策略
广播电视大学是一所从事远程网络教育的成人高校。电大开放教育的“宽进严出”的人性化政策,使得成千上万怀着求学渴望的成年人踏入梦寐以求的大学校园,圆了多年的大学梦。这些人多数是在学业荒废多年后重新拾起,许多知识本就已生疏,工作、家庭等各方面现实问题又使得业余学习更加困难重重,特别是大学英语这门课程。英语学不好几乎成了所有非英语专业学员的通病。所以需要寻找有一套科学,有效,而又灵活的,适合不同情况学员的自主学习方法和策略。
一、远程网络教育成人英语学习者的特点
1.语言水平参差不齐。有些学员刚从学校毕业不久,或是工作中经常接触英语,英语水平相对较高。但是大部分学员虽然原来学过英语,几年没再接触,很多知识都已经生疏。还有一部分年龄较大的学员,原来所学基本忘光或从没接触过英语,完全没有基础。
2.学习动机因人而异。有些学员只把英语学习当作一个任务,“考试过关”就是学习英语的“终极目标”。有些学员由于在工作中常常要用到英语,或者学好后能获得升迁或更好的就业机会。有些学员想要通过学位英语考试,英语学习自然有更高要求。有些学员是对学习英语有浓厚的兴趣,所以能从学习中找到无穷的乐趣。
3.学习状态各有差异。有些学员英语基础较好,热爱语言学习或决心通过某项英语考试,往往能主动学习。他们有一套完整的学习计划,而且课前坚持预习,课后主动参与网上网下的各种学习活动。只想通过考试,顺利毕业的学员,基本上没有自主学习的概念,依靠老师,脑子里还是“学习围着老师转”的传统观念。没有基础的学员认为上课犹如听天书,索性“破罐破摔”,完全放弃英语学习。
二、基于网络条件下成人英语自主学习的优点
随着计算机及各种软件的不断改进和广泛使用,它们也走进入了远程网络教育成人英语教学这一领域,并且也显示出了它的优势。
1.计算机能增大单位时间内传输的信息量,有效地解决了课时少和内容多的矛盾,能提高学习效率,收到较好的效果。同时,计算机辅助教学有助于学生理解学习中的难点、加深对概念的理解。
2.基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式强调个性化教学与自主性学习,并充分发挥计算机可单独反复地进行语言训练,尤其是听说训练的特点,结合教师课堂讲授和辅导,使学生可借助计算机的帮助,较快提高英语综合应用能力,达到最佳学习效果。
3.现代多媒体技术使学习材料从单一的课本转向由课本、配有多媒体音像光盘的学习课件、网络学习平台等构成的多层次的立体教学资源;学习的地点不再局限于传统的教室,而是延伸到任何可能提供学习资源的场所。
三、基于网络条件下成人英语自主学习存在的问题
网络环境为成人学生的英语自主学习提供了有利条件,但是也存在以下几个问题。
1.网络学习盲目,缺乏计划性
在网络环境下宽松的学习环境下往往导致大部分学生的学习缺乏计划性。即使有计划,但也只是少部分学生能保证计划的实施。在大多数情况下,学生很少检查学习计划是否合理,学习方法是否有效,即缺乏自我评估。
2.网络学习效率低下
成人学生很难适应网络学习的模式和特点。在对我校学生教学调查过程中,学生普遍反映在网络自主学习过程中,由于阅读速度、分析理解程度以及在网络上检索资源的能力还比较差,不足于确保他们能充分利用网络搜索和获取所需的信息,因此导致学生的网络英语学习效率低下。
3.在网络上与教师沟通太少
经调查发现,受到中学时代以“教师为中心”的传统教学模式影响,学生并没有意识到师生互动平台这种参与式、互动式、合作式学习的重要性,没有认识到网络学习的特点。而且不少学生的英语语言地交际能力有限,对交流平台的参与并不积极,使教师无法及时掌握学生的学习情况,网络交际的即时性也没有得到充分有效的利用。
自主学习能力的高低直接影响个性化学习方式的效率高低。而提高学习者的自主学习能力还是要靠恰当的学习策略和教学策略。鉴于自主学习能力与元认知策略之间的必然关系,我们从策略培养,尤其是元认知策略的培养入手培养学生的自主学习能力。元认知能使学生进行自我计划、自我监督、自我评价、自我反思、自我管理,恰好能有效解决网络自主学习中存在的问题。
四、英语自主学习与学生的元认知策略
“元认知”最早由美国心理学家Flavell提出。元认知就是指主体对自身认知活动的认知,即对认知的认知,是主体对认知活动的自我意识和自我调节。
在远程网络教育成人自主英语学习过程中,学生不仅要知道学什么,如何学,还要知道影响学习的因素,并意识到学习中有哪些可选择的学习方法,解决问题时自己可以采用哪些有效的认知策略,有意识地调整自己的认知加工过程,并自觉地监控和调节自己的学习过程,真正成为学习的主人。
五、远程网络教育成人自主学习英语的元认知策略的培养
针对远程网络教育成人英语自主学习,培养学生的元认知策略是非常有必要的。在英语学习中,成功学习者的自我调控能力往往优于不成功的学习者(文秋芳, 1983)。Oxford(1990)认为,学生是通过元认知策略来管理他们的学习过程的。而且大量研究也表明,在教学过程中对学生进行元认知策略的培养对外语教学是有效的(Nunan, 1997)。结合成人英语网络自主学习的现状,学生元认知策略的培训的主要集中在元认知意识、确立学习目标和制订学习计划、监控、自我评估四个方面的培训。
1.培养学生在学习过程中的元认知意识
提高学生对元认知策略的意识,使他们注意到自己的认知行为,并逐渐养成自觉的习惯。培养学生管理支配自己的学习首先应教会学生“学会学习”,指学习者能够根据学习的规律和学习的具体条件,自觉地组织自己学习活动的能力。教师应该教学生如何获得元认知的知识和体验,鼓励他们突破现有的学习模式去获得新的、有效的学习方法。对于已经使用元认知的策略但自己还未意识到的同学,要引导他们及时反思总结,并以此来带动其它同学。
2.帮助学生确立学习目标和制订学习计划
确立学习目标是另一种元认知策略,指的是学完一门课程后想要达到的目的或所能掌握的本领。通常确立学习目标是在一门课程开始之时。具体做法如下:在学习前的准备阶段,教师应向学生介绍总体学习目标,并让学生了解教学内容和教学目标。让学生思考该如何使用教材和可得到的学习资源来达到这些目标,在学习活动中可以做什么,应当做什么,一方面培养学生学习的兴趣和内在动机,另一方面培养学生在网络上搜寻资料的习惯,从而在一定程度上拓展学生的知识面。
3.训练学生的元认知监控调节策略
建立以学生为中心的课堂,让学生的学习活动成为自觉的认知活动,充分发挥学生的主观能动性,在课堂上运用元认知策略中的规划、监控、调节策略来指导、监督、管理自己的学习。以“学生为中心”的课堂里,教师和学生共同合作完成学习任务,教师的角色转换成学习的示范者和促进者,学生则是一个主动的参与者,他们明确自己想要学习的内容和所要达到的目标,争取任何学习的机会,监控和管理自己的学习过程。
4.师生评估相结合,提高学生自我评价的能力
教师在教学过程中可以不定期地对学生进行诊断性评价,以便及时发现学习中存在的问题,教师可以通过课堂提问、网络教学平台测试等方法对整个教学过程进行监控,突击过程评价,即形成性评价。阶段性进行教学结束后和完成整个教学结合实施是总结性评价,帮助教师反馈自己的教学方法、教学水平等。除此之外,在结束计划的学习任务后,教师要组织学生进行学后小结,正确评价学习情况,总结学习的得失,并分析原因。再就是反思方法的目的,教师可以指导学生通过各种方式方法,如写日记、与同学交流、问卷调查来鼓励和帮助学生回顾、检查、反思和评估学习内容、学习过程、学习结果以及自己所采用的方法和策略。让学生尝试对自己的学习活动做出评价。
六、结论
网络条件下的大学英语自主学习给学生的学习提供了发挥他们积极性和创造性的平台,实现了英语个性化学习,与此同时,它也给学生和老师带来了新的挑战。学生在网路条件下的自主学习中需要自我计划、自我监督、自我评价、自我调整,因此教师应该注重在网络环境中对成人英语学生学习策略的培训和指导,特别是元认知策略的培养,使他们养成良好的自主学习习惯,学会学习,从而达到良好的学习效果。
参考文献:
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[5]潘飞南,祁文慧,胡宜平.成人大学生英语自主学习策略[M].北京:北方交通大学出版社,2003.
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针对这种情况，笔者在平时的教学中有计划地指导学生进行课外阅读，对材料进行精心选择，使之难易适合学生的实际水平，同时对学生进行阅读方法和技巧指导。下面笔者结合自己在教学中的实际做法谈谈对学生进行课外阅读训练的具体做法。
一、译林出版社出版的与教材课文配套的《高中英语读本》
英语读本的目的就是为了培养学生的阅读兴趣，训练他们快速阅读的技能。此书文章大多选自英美出版的英语读物，题材较为广泛，设计了三种不同的活动。一是读前活动，通过提供未知的背景知识，提出关注的问题，激起学生的阅读兴趣。二是读中活动，专门设计了读中思考的简短问题，编加了大量的边注。这些边注有词汇词义注释、复杂语句解释、背景知识补充、文化知识补充、值得模仿的语句摘录等。三是读后活动，这部分主要有阅读理解活动或学习写作活动。我在每上完一单元教材后就利用一节课时间，安排学生当堂独立完成相关阅读活动。
二、《新概念英语》
笔者认为《新概念英语》是培养学生四会能力的最好的一本书。我们一般利用周五的早自习进行阅读训练。第一步，要求学生快速阅读文章，口头回答课后的问答题及理解选择题，然后要求学生认真模仿录音朗读课文。第二步，要求学生利用一些连词把理解题内容按要求连句成文，写在专门的作业本上。第三步，向学生解释Key Structures部分，为了节省时间，让学生口头做后面的语言点专题训练。此书文章短小，课后练习的归类性又很强，学生容易接受，这样一节课下来学生感觉收获明显，因此学习兴趣浓厚。结果，学生任务完成得很好，写作也形成了一定的套路。
三、外国文学简写本
进入高二，笔者要求学生每人备一本英语简写本（即英汉对照本），重点推荐外语教学与研究出版社和牛津大学出版社共同出版的《书虫》系列，要求学生利用寒暑假进行阅读，然后写出读后感或故事的梗概。拥有同一本书的同学阐述各自不同的观点和体会。有些同学写得很好，不但很有自己的见解和体会，在英语语言的表达上也下了一番工夫，可谓刻苦用功。教师把好的作文张贴在墙上，供学生阅读欣赏。
通过两年不断的课外阅读训练，学生尝到了阅读的甜头。同时笔者鼓励学生间交换读物阅读，以方便学生之间切磋。
四、《二十一世纪学生英文报・高中版》
进入高三，在我的推荐下，学生订了《二十一世纪学生英文报・高中版》。此报提供时事新闻、文化教育、娱乐体育等各方面报道，是能够帮助学生拓展知识面，提高英语阅读水平、思维和交际能力的报纸。该报在版面设计和栏目设置上颇具匠心，特别吸引学生眼球，加上选文语言地道，文字优美，图文并茂，报道信息新、时效性强，贴近学生生活，成为学生扩大视野、培养学习兴趣、提高阅读能力的好帮手。
笔者在使用《二十一世纪学生英文报・高中版》进行辅助教学前，先仔细研究该报的栏目设置，每周专门开设一节读报课让学生阅读报纸，以保证阅读的时间和质量。笔者在指导学生阅读时，要求 “习作共赏”的文章必须阅读，“Test yourself”题目必做，“Help”中的词汇及短语必记。利用报刊阅读辅助教学是一种行之有效的好方法，值得继续坚持和推广下去。
通过教学实践，学生开阔了视野，提高了学习兴趣，语言综合能力得到了提高。学生英语阅读能力的提高是个循序渐进的过程，笔者认为应先培养学生阅读的兴趣，然后培养学生良好的阅读习惯，给予学生一些阅读技巧的指导，以更好地提高学生英语阅读能力和运用英语进行简单交际的能力，为今后继续学习和运用英语打下较为坚实的基础。
参考文献
[1]教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
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英语课程标准（2011年版）中认为，注重学习策略指导，能有效培养学生的学习主动性和积极性。由此可见，调控学习策略（Regulation of strategies）指导运用，能使得学生在计划、实施、评价和调整学习过程中根据自己的学习认知能力采取相应的思维方法，发现更多学习问题，形成科学合理的学习认知思维。在策略指导过程中，突出学生自我计划和互动调整指导，能帮助学生在自我调控过程中指导表达运用，深化理解感知。
一、借助课前导学案引导学生质疑，计划学习思维
教学实践证明，运用课前导学案指导学生预习英语学习内容，能使得他们在自我主动思考和质疑探究的基础上，更好计划自己的学习思维方法。以导学案的形式来引导学生主动学习，能帮助他们在主动求知的过程形成有效的学习计划方案。
教师可根据学生的学习能力的差异，注重凸显多样化和差异化，设计内容丰富而又具有发展性的学习案例，尤其注重为学生提供相应的背景文化知识。拓展延伸课程学习文化知识，延伸文化背景来帮助学生丰富知识视野和思维，增强他们自主学习的综合运用能力。以这样的形式来活化教学，能改变传统英语教学模式，帮助学生在自我计划学习过程中调整思维感知。
例如，在译林版高中英语模块八Unit1 The written world的“Reading B Appreciating literature”教学中，可结合“Reading A”中的阅读思考题目，给学生设计一定的预习导学案例，可围绕作者的表达意图，设计“The knowledge about Charles Dickens”和“The character about Classical literature”预习思考题目，并要求学生能够根据阅读学习内容，围绕“How do we appreciate literature？”和“What do we learn from the literature？”进行主动思考。以此为导向，可帮助学生更好计划自己的学习思维。
二、运用课堂任务式合作深化探究，评价学习过程
深化学习过程是调控学习策略的重点和核心。以学生的主体学习发展需要为基础，注重任务式合作探究，能使得学生在彼此交流过程中更好评价自己。通过合作探究来引导学生主动学习，能更好发挥学生的自我评价内化生成作用。
通过课堂任务式合作探究，让学生在亲身实践体验的过程中主动评价，能更好增强他们的认知情感。按照课程教学内容要求来丰富教学思维，创设与文本相似的学习情境，引导学生在轻松、自由的学习过程中不断深化认知；设计具有多元化和层次性的思考探究题目，鼓励学生在主动交流的过程中进行自我评价、小组互评、教师点评；教师可根据学生的同桌交流、小组合作、角色表演等过程及运用形式，提出富有指导性的评价意见。
对任务探究过程的指导和评价，使得学生对英语学习资源和过程产生一定的认知感悟，丰富思维情感。例如，在模块三Unit 1 The world of our senses的“Reading B Fog”教学中，可建议学生在同桌交流的基础上，解决“Reading A”中的思考题目，并针对他们的交流情况予以评价。同时，运用小组互评的方式，针对学生在合作探究中“Which information do you read from the article？ What’s the character about the old man？”的完成情况，鼓励学生进行相互交流评价，将自我学习过程转化为主动探究运用，更好调整自己的学习策略方法。
三、尝试课外反思总结性归纳修正问题，调整学习方法
英语课程认为鼓励学生通过自我反思的方式来调节学习思维、过程，利于帮助他们更好地发现问题，探究和解决问题。课外反思总结能使得学生更好地归纳修正学习问题，便于他们将计划、协调转化为自我主动实践运用。
以自我总结反思为切入点，多种注重思维总结的方法，引导学生在自我认知思维过程和学习方法进行二次提炼和升华，形成有效的学习方法。同时引导学生运用多样化的语言形式予以呈现总结反思过程，像情境对话、讨论交流、角色模拟等方式，让他们在自我总结过程中发现更多学习问题。学生在自我学习中不断调整学习方法，能使得他们在学习中始终灵活运用，满足学习发展需求。
如上所言，调控学习策略指导运用能使得学生带着主动性和积极性深入参与课程教学，增强学习主观能动性。指导学生学会学习英语和正确使用英语对培养他们自主学习和主动探究能力具有不可替代的重要作用。
参考文献：
[1]教育部.全日制普通高级中学英语课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社，2011，（07）.
[2]周玲.中学生英语学习策略的指导方法[J].考试周刊，2012，（29）.
（一）形态固定性
模板式汉英翻译项目通常以小组分工与集体协作为工作模式，选择报纸、杂志、说明书、宣传手册等具有固定形式、形态或结构的项目类型，可着眼于任何主题，但其最明显的共同特征在于形式上的特定结构或模式，按照人们普遍接受的模板来设计与信息重组。例如，报纸作为一种固有形式的文字载体，无论是校园周报还是生活晚报，都应具备相应的报纸结构。根据报纸的主题，精心选择并翻译相应的中文源语文本，以新闻头条、校园内外新闻、都市新闻、评论、读者来信或文艺副刊等栏目中重新组合所翻译的材料，配有相关照片或图片，形成人们所熟悉的报纸来作为汉英翻译项目产品予以展示。模板式汉英翻译项目的成品可为纸质或电子版本，但都应遵循约定俗成的相应结构或形式，具有固定形态。
（二）语言识别性
基于模板式汉英翻译项目的固定形式，其汉英翻译语言亦具有较高的识别性，有鲜明的语言特征。报纸模板语言翻译呈现典型的新闻英语简明、精练等特征，说明书模板则为客观性、逻辑性较强的说明文体语言，广告模板则具有广告语言的幽默性和较强的表现力等，杂志模板则根据其类型不同，可包括散文、小品文、说明文等不同语言特征。在模板式汉英翻译项目准备和实施过程中，学生应充分注意各类模板类型的语言特征，运用相应的翻译策略和技巧，最大限度地保留各自的语言特色，使其模板式汉英翻译具备较为明显的语言识别性。
（三）体裁实践性
模板式汉英翻译项目根据学生的兴趣，由学生来选择汉英翻译项目的主题，不同主题和种类的模板式翻译具备相似的语言识别性和统一性，可使学生在同一体裁的文本翻译过程中进行反复训练。从选择文本到翻译过程中的语言实践、小组讨论、作品修改和评价等环节，学生在项目进行过程中得到语言训练、作品借鉴、相互评价、成果欣赏等不同阶段的浸润式语体翻译实践。这一过程中的交互学习讨论可在丰富学生学习某一种体裁文章翻译的技巧和策略时，减少学习焦虑情感，实践的成果展示也予以学生一定的成就感和满足感。
（四）小组合作性
完成一份模板式汉英翻译的成果，即出一份根据汉英翻译的文本资料所组合而成的报纸、说明书或杂志等样品，需要进行项目策划、资料收集和整理、汉英翻译、文本组合、展示与评价等一系列环节，非一人之力可达成，需要一定数量的小组成员分工协作才能共同完成。正是因为小组合作的特征，项目在策划、准备、实施、展示和评价的整个过程中，才能通过讨论、相互评价、重新修改等方式不断促进学生的语言能力提高，并培养学生的团队协作精神，以呈现更为优秀、完整的模板式汉英翻译成果。
（一）模板式汉英翻译项目的策划与准备
模板式汉英翻译项目属于小组协作类型的项目学习活动。因此，它的整个执行过程既需要小组的团体协作，也离不开成员的个体劳动。在项目的策划和准备过程中，学生根据选择项目类型的兴趣组合成5～8人的项目小组，通过群体讨论来决定项目实施的主题，并根据主题的关联性，做好项目实施前的准备工作。
在项目策划完成之后需要进行项目准备工作。比如，学生要熟悉某种说明书的模板基本框架和形式，查阅一些基本的文献和说明书样本，根据样本来规划本项目的各个组成部分。接下来应收集所学过或阅读过的相关说明文体的翻译策略，阅读汉英翻译样文，做汉英翻译的语言方法准备。只有在文献与理论都有所准备的情况下，翻译项目才能达到预期的模板翻译训练目的。
（二）模板式汉英翻译项目的实施与监控
在完成模板式汉英翻译项目的策划准备之后，学生应根据项目计划和进度安排，开始项目的实施工作。第一步是寻找所需要的中文文本资料。学生根据项目主题内容和组成部分来搜寻中文文本资料，进行小组讨论、筛选，确定所需的源语文本，被筛掉的文本可做备用。第二步即需根据小组成员栏目分工，对所负责的项目内容进行汉英文本翻译。在翻译过程中，可参照在准备阶段所积累的体裁翻译策略和样本，从技巧模仿到自主翻译，遵循一个理论学习与项目实践相结合的方式，将所学翻译方法应用于实际项目翻译的训练之中。第三步需要小组成员将所翻译的中英文本整合，根据栏目安排和文字篇幅进行文字校对与排版，适当配有照片、绘画和版面整体设计，呈现一份完整的中英文对照校园报纸的基本形式。
项目学习强调学生的学习主动性和成就感，但在项目实施过程中，因小组成员的配合积极性和学习主动性各有不同，因此，一套行之有效的监控手段是模板式汉英翻译项目得以顺利完成的有效保障。项目进度监控需要师生共同配合完成，而学生之间的相互督促是最为重要的。项目策划时制订的进度计划需明确每个阶段的汉英翻译项目的完成时间，先由学生成员养成填写进度完成表的习惯，进行自我监督。同时，小组成员进行相互检查，并由小组长根据完成情况填写进度表，督促未能按时完成的同学。从教师方面来说，应在项目的初期、中期和末期对各个项目小组的整体完成情况进行监督和检查，对小组成员进行阶段性评分，了解学生所遇到的困难与问题，给予及时的帮助与建议，以保证模板式汉英翻译项目学习的顺利完成。
（三）模板式汉英翻译项目的完成与展示
模板式汉英翻译项目的最后成果应是一份结构完整、形式正确并具有鲜明的语言特征的中英文对照翻译成果，其形式可为报纸、杂志、说明书、广告集锦等不同载体，将由学生打印或手抄的纸质文本为成果进行全班阅览，或可制作为电子版本上传至学校的第二课堂英语学习网站上予以展示。无论是何种形式，教师都应鼓励学生把模板式汉英翻译项目较好地完成，将所学理论应用于项目实践之中，通过小组协作和讨论，降低学习焦虑感，并获得一定的语言学习成就感和满足感。
同时，小组互评和教师评价可帮助项目小组取得进步，从而得到语言学习修正。在各阶段评价的基础上，鼓励学生撰写项目日志和项目小结，探讨在模板式汉英翻译项目的过程中的所学、所感、所得，客观评价自身在语言学习、项目活动中的长处与不足，进行反思性小组讨论，丰富汉英翻译项目实践活动的学习经验积累，促进学生自学反思能力的培养。
（一）模板式汉英翻译项目的评价指标
模板式汉英翻译项目的评估指标不仅应包括对项目成果本身的评估，还应将小组协作能力列为评估指标之一。在对项目成果的评价中，项目的形态、语言和设计成为主要评价指标，即考察学生对其所完成的汉英翻译项目的形式规范性、结构完整性、内容合理性等模式形态上具备了的处理能力，词块准确性、术语恰当性、语法正确性等语言翻译技能以及在整体项目成果呈现的美观性、主题和材料选择等方面的设计创意。小组协作能力则包含人际交流、项目分工、团队协作等主要评价指标，旨在评价学生在整体协作的过程中所展现的团队合作素质。同时，应充分尊重小组成员个人的劳动，对其在资料整合、自主学习或小组协作等方面表现突出的项目成员予以肯定与评价。
（二）模板式汉英翻译项目的评价阶段
项目学习强调学习实践的过程，因此，模板式汉英翻译项目应以美国教育心理学家斯克里芬所提出的形成性评估理念为基础，从项目实施过程中的策划准备、实施监控、完成展示三个阶段进行分段评价。所提出的评价指标可根据项目进行的各个阶段特征进行分别评价，通过学习观察、项目日志、阶段性成果展示、学生互评等方式，多方面考察学生在模板式汉英翻译项目学习活动过程中的阶段性进步。通过评价来获得学生对学习过程的反馈，在项目实践的不同阶段发现问题、解决问题，重视学生的语言潜力和综合素质发展，以求在一个较长的时间范围内对学生所取得的进步和创造的成果作较为客观的评价。
（三）模板式汉英翻译项目的评价主体
模板式汉英翻译项目的评价主体由学生和教师共同组成，在学生自评、成员互评、小组互评和教师评价等不同环节，按照一定的分值比例来综合考评学生在项目实施过程中的语言翻译能力和综合素质。学生自评是由学生通过项目日志和学习反思来评价自己在模板式汉英翻译学习项目过程中的表现，既可督促学生的项目执行，也可促进学生对项目学习的阶段性反思和评价；成员互评则是在项目小组成员之间进行，依托项目进度计划和个人项目翻译作品，通过相互观察、讨论、借鉴和学习互助，较为客观地评价组员在项目实施过程中的实际表现；小组互评和教师评价则是在项目成果完成之后共同进行的整体评价。小组互评以项目成果展示为评价基础，实现项目小组之间的学习互动与评价；教师评价依托日常观察、访谈以及对项目成果的各项指标评分，较为全面客观地对学生的模板式汉英翻译项目成果和学生的表现进行评价。学生为主，教师为辅，使项目评价主体和评价环节具有了多样性、客观性和公正性。
北京地区清华北大最低录取分数线650分左右，也就是英语要考130分以上
人大、北航等重点院校录取分数在620分以上，英语需要考124分以上
上述事实，相信关心学生成长的老师和家长们都非常了解。很多学生上了高中后认为英语不用花很多的时间精力，只要背背单词，多做题，就一定能学好。而罕有家长意识到高考高分其实绝不是一段时间内短期密集培训或学习的结果，而应该是厚积三年，浸海，在高考一鸣惊人的过程。语言学习终究还是要靠学生的兴趣加上持之以恒的努力。
高中三年英语应该如何规划学习？
高一年级重听说--兴趣入手，培养习惯
兴趣是最好的老师（爱因斯坦）。学好英语的前提是要爱上英语，天天想着她，嘴里念着她，天天看着她，百看不厌。高一学生充满了对高中学习的向往和新鲜感，这个时候如果能够引导学生英语学习的兴趣，将会有事半功倍的效果。而事实上由于初高中英语难度跨度大，上课节奏快，初中的学习方法不再适合高中学习，成绩下滑严重。有经验的老师都知道，高一应该在听说方面给学生更多锻炼的机会，学而思乐加乐的英语讲义里面也专门设计了电影和欧美歌曲赏析的栏目，为的就是让孩子真正能够快乐的学习。
优秀是一种习惯，英语高分是长期坚持不懈的阅读习惯的自然结果。经常听家长抱怨说，现在的孩子可玩的东西太多，都不喜欢读书了。如果您去问一下人大附中，北京四中的学生们课外都在读什么书的时候，您就会发现他们最喜欢的书是《暮光之城》、《The Host》等原版英文小说。其实，学生不是不喜欢读书，而是我们没有提供给他们感兴趣的书籍来读。
最新的英文原版小说、电影就是学生阅读习惯养成的第一步。我们高一年级的讲义中每个年级的阅读专栏就是为此而设计，总要让学生读些他们感兴趣的东西，而且是和同龄人一起读。
高二年级重读写--知识积累的黄金期
高二需要学习高考核心词汇的60%，将近1400单词，同时最难语法点也是高二开始涉及的。文理分科后，各科任务都加重的情况下，成绩的两级分化现象严重，保证英语基础知识扎实的积累成为了当务之急。阅读和写作应该是高二学生重点提高的能力，因为从高二开始，大多数学校就普遍开始训练高考各种文体的写作。语法基本上从第二学期就开始进入复习阶段了。新课标对高中学生的阅读量要求是100万词，而现在的课本阅读量总共是30万词。
高三年级重系统规划--循序渐进的提高
关键词：课程标准；课程定位；特征；中国；英国；美国；澳大利亚
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）05C-0073-07
每个国家（地区）学制不同、信息技术课程的课程名称不同，我国普通高中阶段课程称为信息技术，中等职业教育称作计算机应用基础。本文选取美、英、澳大利亚等发达国家高中阶段（中等教育阶段后半段）信息技术相关课程的课程标准，从课程性质、功能及其目标三个方面对课程定位进行研究，以期为我国中职计算机应用基础课程标准修订提供有益参考。
一、中英美澳信息技术教育历史追溯
（一）英国信息技术课程在国家战略指导下发展
英国IT（Information Technology）学科起源于计算机科学学科，20世纪60年代英国中学开始开设计算机科学课程。1988年设立信息技术（Information Technology）国家课程，1999年，英国政府公布了信息与通信技术（ICT）课程标准（The National Curriculumfor England：Information and Communication Technology），该标准要求进一步重视和加强信息技术教育。
2007年6月，资格与课程局（Qualification and Curriculum Authority，QCA）提出一份名为《中学课程的反思》的报告书，并公布了新的中学ICT课程标准。
2012年英国CAS组织公布了《计算机科学和信息技术的课程框架》（A Curriculum Framework
forComputer science and Information technology），该文件明确了三个方面的课程内容：信息技术、数字素养和计算机科学，强调计算机科学课程的重要性，使得学生不只是信息技术使用者，更应该进一步成为信息技术创造者。并于2014年颁布新的ICT课程标准。
1.2007版新中学课程改革的背景与课程定位
英国新中学课程改革的背景主要是基于中学课程的反思、《每个孩子都重要》以及14～19岁教育改革。2006年，英国QCA出版了一份名为《课程：展望未来》（The curriculum：QCA looksforward）的报告，提出对于中学课程的重新审视。
新中学课程的目标主要有三点：①能够享受学习，取得进步和有所成就，成为成功的学习者；②能够安全、健康地生活，并且努力自我实现，成为自信的个体；③对社会做出积极的贡献，成为负责任的公民。这也是对所有年轻人提出的总体目标。
与1999版比较，新中学ICT课程表现出以下几个特点：关注学生安全地使用ICT以及信息安全；面向真实生活情境；使用ICT支持合作，特别是使用ICT来交换信息以及支持合作学习；理解ICT对社会、道德、文化和经济等方面的影响。
2.2013版ICT课程改革的背景与课程定位。
（1）课程改革背景
英国的ICT课程体系以培养学生ICT能力为核心。随着信息技术的发展，社会各界对ICT课程产生了批判的声音，信息技术课程的重心偏向信息技术应用和软件操作，忽略了计算机科学知识，而这才是能够支撑学生未来生活的知识。与2007版不同，2013版新的Computing课程标准重新界定了计算机科学、信息技术、数字素养的领域范围，并且基于这三个领域为各个学段制订了明确的课程目标，强调计算机科学的重要性，目的是让学生成为技术的创造者而不仅仅是使用者。
（2）2013版国家课程Computing目标
2013版国家课程Computing的目标是让学生理解和应用计算机科学的基本原理和概念；能使用计算术语来分析问题，并能够编写计算机程序来解决这些问题；能评价和使用信息技术，包括新兴的或不熟悉的技术，分析性地解决问题；成为有能力、有创造力、自信并有责任心的ICT使用者。
通过上述分析，英国信息技术课程发展，从早先的重视专业变革及应用为主，现又重新回归至强调专业学习。
（二）美国信息技术标准为应对信息社会的挑战而研制
美国是世界上最早进行信息技术教育的国家，1967年开始开设计算机基础课程。1983年国家卓越教育委员会提出报告《处境危险的国家： 教育改革势在必行》，美国科学促进协会1989年完成并公布了《2061计划：面向全体美国人的科学》明确提出“普及科学基础知识包括科学、数学和技术，已经成为教育的中心目标”，1996年，美国教育部发表了《让美国学生为21世纪做好准备：面向信息素养的挑战》，将信息技术教育作为国家目标。
美国中小学信息技术教育是一个目标取向多样的教育领域，美国联邦政府、教育部无直接管理各州教育的权力，因此全美并无统一的计算机教育标准。目前美国涉及K-12计算机教育的标准就其覆盖范围而言可大致分为三类：教育技术标准、学生整体素养标准、计算机科学教育标准（表2）。各州可选择采用各标准或参照部分标准自定本州标准。
1998年，ISTE（美国国际教育技术协会）《面向学生的国家教育技术标准》（第一版），即NETS・S-1998。同年，美国图书馆协会《学生学习的信息素养标准》。CSTA（信息技术教师联盟）对计算机科学课程的标准作出界定，即CSTA K-12 Computer Science Standards计算机科学课程标准，并于2003年提出K-12计算机科学课程模型。
为了适应经济全球化发展的要求，2007年ISTE公布了新版《面向学生的国家教育技术标准》（第二版），并于2009年出版发行，即NETS・S-2009。2007年11月，“21世纪学习者标准（Standards for the 21st Century Learner）”由美国学校图书馆馆员协会。2011年CSTA推出新版的CSTA K-12计算机科学标准（第二版）。如表2。
1.美国信息技术教育新版标准的背景
进入21世纪，竞争力（competitiveness）和创新（innovation）成为美国政府和社会各界普遍关注的话题，2006年2月，美国总统正式签署了《美国竞争力计划――在创新中领导世界》，为了创新和竞争力需要，美国教育部在2006年1月公布并在4月修订了《回应变革世界之挑战――为21世纪而加强教育》，ISTE（美国国际教育技术协会）、美国图书馆协会、美国计算机科学教师协会等机构先后《面向学生的国家教育技术标准》《21世纪学习者标准》《CSTA K-12计算机科学标准》等新版标准，分别代表了美国计算机教育的三类标准，如表2。
2.美国信息技术教育新版标准的课程定位
（1）《面向学生的国家教育技术标准》（第二版）（NETS・S-2009）反映了当前美国的创新教育战略走向。NETS・S-1998版注重技术工具的使用，NETS・S-2009将“创新与变革”作为对学生教育技术能力的首要评估维度，从NETS・S-1998版强调技术应用技能转而强调如何利用技术实现创新与变革，对学生的要求关注到了学生学习、生活乃至未来工作的各个方面，切实为学生的终身学习与高效生活做出长远的规划与准备。（表3）
（2）《21世纪学习者标准》是学生在未来的工作和生活中有出色表现的能力标准体系。21世纪学习者必备的技能包括职业生涯规划能力，信息、媒体和技术能力，学习和创新能力等。其中，信息、媒体和技术能力指的是21世纪的学生应具备一定的信息素养、媒介素养和ICT能力，具体包括以下技能：信息获取与评价、信息应用与管理；多媒体评析、多媒体作品制作；有效应用信息通讯技术等。
（3）《CSTA K-12计算机科学标准》（第二版）强调计算思维的培养。“计算思维”这一概念是2006年3月美国卡内基・梅隆大学计算机科学系主任周以真Jeannette M.Wing）教授首次提出的，随着计算思维概念的提出与对其研究的加深，美国计算机教育转向计算思维，培养学生的计算思维、利用计算思维设计解决问题的方案、通过计算机验证与修订方案，新版《CSTA K-12计算机科学标准》包含计算思维、合作、计算实践与程序设计，计算机与通信设备，社区、全球及伦理道德影响等五部分。
通过上述分析，美国信息技术课程发展，从强调对技术工具的使用，转向利用技术培养学生的创新与变革能力，发展计算思维，培养解决问题的能力。课程定位正从计算机应用向计算机科学转型。
（三）澳大利亚信息技术课程向设计与计算思维发展
维多利亚州是澳大利亚6个州中教育比较发达的地区，是澳大利亚教育的典型代表。《课程标准框架》（CurriculumandStandardsFrame work）是 1995年由澳大利亚维多利亚州学习委员会（theBoardofStudies）制定和颁发的。2008年，澳大利亚国家教育部了《关于澳大利亚年轻人教育目标的墨尔本宣言》，同时授权国家课程主管部门――课程、评估与报告管理局（Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority，缩写为ACARA）开发新的澳大利亚课程，2012年公布最新版本的《澳大利亚技术课程框架》。新《框架》强调培养澳大利亚年轻人具备能使他们有效应对全球化的世界的技能、知识和理解力。
1.《课程标准框架》新旧两版技术课程定位比较。
（1）《课程标准框架》（1995版）技术课程定位
澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》（1995年版）中信息技术课程是技术学科的三大分支之一。技术学科的核心学习领域包括三个分支：信息、材料、系统。课程目标定位为学生要运用广泛的设备（硬件和软件）、技术及程序来处理及交流信息以满足特殊的需要。信息技术教育在向学生提供制作高质量产品所必需的知识和技能基础上，培养学生的创造性技能和解决实际问题能力。
（2）《课程标准框架》（2012新版）技术课程定位
新版课程由两大部分组成，一是“设计与技术”，二是“数字技术”，前者着重培养设计思维，后者培养计算思维。课程目标定位为培养积极的、知情的公民与消费者，使学生能够成为自信，进取，创新，有道德、有环境和社会责任感的创新者。《框架》中针对不同年级阶段，提出了不同的学习成果要求与范例说明。学生的学习成果主要为两种形式：分别是创造数字信息产品和设计数字解决方案。学生创造（生产）的最终产品将是有效和真实的解决方案。
2.澳大利亚技术课程发展分析。
（1）注重能力的培养，将能力培养划分为七项基本能力与两项重点能力。新《框架》中描述21世纪需要七项基本能力，分别是真实生活场景中的算数能力、基本技术素养、批判性思维与创造性思维、信息通信技术（ICT）能力、道德与社会责任、个人与社会学习能力、跨文化理解。两项重点能力为设计思维和计算思维，强调项目管理。
（2）注重当下学习与创造最佳未来的关联。《框架》总体理念是“创造更优质的未来”，特别提到了对学习权益的描述，把学生学习权益描述成“为将来的学习、成长和积极参与澳大利亚社会打基础，创造最佳未来”。课程框架与社会生活息息相关，注重学生道德、知识和社会责任感的同步培养。
（四）我国信息技术课程发展概况
1.我国信息技术课程发展历程
随着信息技术教育观念的不断变化，我国的信息技术课程从计算机课程发展为信息技术课程，以学习程序设计为主发展为以培养信息素养为主。我国高中阶段分基础教育和职业教育，信息技术课程也相应分为两类，基础教育从1984至2012年分别颁发四版课程指导纲要（标准），见表4，其中《基础教育信息技术课程标准》是2012年中国教育技术协会信息技术教育专业委员的，《中等职业学校计算机应用基础课程教学大纲》是我国教育部于2009年颁布的。
1999年计算机课程更名为信息技术，在2003年课程改革后，高中信息技术课程强调信息技术应用能力，以提高学生信息素养为课程目标。随着信息技术的发展，新版标准强调内容目标与实际应用的紧密联系；注重技术内涵和技术文化的渗透，引导师生关注信息文化的体验和感悟；关注个性发展。
2.我国信息技术课程定位
《基础教育信息技术课程标准（2012版）》和中等职业学校《计算机应用基础》课程教学大纲（2009版）分别对我国普通高中和中职学校信息技术课程进行定位。
（1）基础教育普通高中信息技术课程定位
将信息技术课程目标定位为：基础教育阶段信息技术课程的总目标是培养和提升学生的信息素养。不同学段，在信息素养的培养水平上各有侧重。高中阶段以个性化能力培养为标志，以内化信息文化为目标，强调领域应用，既可以强调学生在不同领域方向上的个性化能力塑造，又可以强调某特定领域对其后续发展的重要支持作用。
（2）中等职业学校计算机基础课程定位
使学生掌握必备的计算机应用基础知识和基本技能，使学生初步具有应用计算机学习的能力，为其职业生涯发展和终身学习奠定基础；培养学生应用计算机解决工作与生活中实际问题的能力；提升学生的信息素养，使学生了解并遵守相关法律法规、信息道德及信息安全准则，培养学生成为信息社会的合格公民。
二、中英美澳信息技术课程定位比较研究
（一）中英美澳信息技术课程特征分析
中英美澳信息技术课程都结合各自的国情、社会文化背景、经济发展水平、教育发展内在要求等因素，在课程发展、课程形式、课程定位方面有不同的特点，但都随着技术进步而进行变革，承载应对挑战的责任，让学生为未来生活做好准备，呈现出以下三个共同特征：
1.课程随着技术进步而进行变革。英、美两国都经历了从计算机专业到信息素养，又回归专业的历程。美国计算机教育从注重技术工具的使用，到注重创新与变革能力，发展计算思维，培养解决问题的能力。
2.课程由技术本位向能力本位发展，强调创新和创造力培养。美国新版《面向学生的国家教育技术标准》中，将“创新与变革”作为对学生教育技术能力的首要评估维度。英国课程强调计算思维，突出计算机科学的重要性，目的是让学生成为技术的创造者而不仅仅是使用者，课程目标是让学生成为有责任心、有能力、自信的、有创造力的ICT使用者。澳大利亚技术课程与社会生活息息相关，通过让学生生产（制造）最终产品，培养学生的创造性技能和解决实际问题能力。我国普通高中课标中提出“以多样化的应用技术领域的能力训练为主”，中职课标中提出“培养学生应用计算机解决工作与生活中实际问题的能力”，和英美澳相比，需要深入研究和细化能力培养要求。
3.建立当下学习与未来高效生活的关联。澳大利亚课程框架中，把学生学习权益描述成“为将来的学习，成长和积极参与澳大利亚社会打基础，创造最佳未来”。美国《面向学生的国家教育技术标准》（第二版）强调技术应用技能转而强调如何利用技术实现创新与变革，为学生的终身学习与高效生活做出长远的规划与准备。英国课程强调学习支撑学生未来生活的知识。
（二）对我国高中阶段信息技术课程定位的启示
通过和英美澳高中阶段信息技术课程定位的比较（见表5），对调整我国信息技术课程定位得到如下启示：
1.加强计算思维的培养。我国普通高中信息技术课程中设有“算法与程序设计”模块，中职课程中对程序设计并没有涉及。建议在中职计算机基础课程中，在进一步加强信息素养能力提升的同时，增加程序设计的相关内容，加强计算思维的培养，提高学生解决问题的能力。
2.加强创新能力和创造力的培养。学习和创新能力是21世纪学习者必备的技能，经济全球化背景下，关注学生个性发展，提高创新能力和创造力。建议借鉴澳大利亚做法，在教学中增加设计思维的训练，通过设计问题的解决方案，产生创造性和创新的想法、计划；借鉴英国做法，开展创造性的项目，这些项目包括选择、使用、并结合多个应用程序，最好运用一系列设备，来达成有挑战性的目标，这些目标包括收集和分析数据以及满足已知的用户的需求。
关键词：双语教学；学生需求；课程体系
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）26-0168-02
一、高校双语教学现状分析
2001年，教育部出台《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》，要求高校积极推动使用英语等外语进行公共课和专业课的教学，特别是在金融、法律等专业，以及国家发展急需的专业领域开展双语教学。作者单位也积极响应该《意见》，从2003年秋试验开设双语课程，时至今日双语教学涉及的课程已遍布各专业培养计划方案，涉及专业基础类课程与专业类课程。
期间，学校为鼓励双语课程建设，从激励与考核两个方面着手，提升了专业培养计划中双语课程的占比。其中，激励措施包括工作量、建设经费支持、教学成果奖报批、双语教学示范与师资培养等等；考核措施主要是针对学院层面的，包括双语课程占整个培养计划的比重、新设双语课程的数量，以及课堂教学全英文课程的占比指标等等。
随着新教师的不断加入，学校持续实施的各类教师培训，以及专业教师硕博占比显著提高，能够熟练使用英语及其他语言授课的教师数量逐步提升。这些都为专业课程双语教学提供了师资保障。
在校本科学生也对双语课程由陌生且排斥，转变为欣然接受，并认为双语教学已成为其能力培养过程中不可或缺的一个环节。但在进一步提升双语教学效果的过程中，教师与学生仍面临着诸多困难。
二、双语教学现存的问题
通过对师生的深度访谈资料进行整理分析，可以发现以下问题：
1.开课教师占比低，教师积极性不高。近来只有所谓的全英文课程才有一定的奖励与经费支持，这让不少专业教师知难而退。即使是开设全英文课程的专业教师相当部分仍是力不从心。
2.双语教学要求与学生实际情况偏离。若教师讲授较少的专业知识而多使用英语授课，学生学习难度不高，但学生因专业知识较少或其他相关课程已涉及部分双语授课内容，认为设置这样的双语课程必要性不足，学习积极性较低；若在双语教学中讲授母语授课下应有的专业知识量，学生认为专业知识学习已经比较困难，英语又多加了一道屏障，学习积极性亦受挫。
3.开课教师的英文表达能力参差不齐。少数专业教师具有国外访学甚至授课的经历，英语口头表达能力良好，或者具有口译等资格证书。更多的专业教师只有短暂的国外学习经历或者没有类似的经历，能将英语作为工具，熟练地使用并获取学科前沿知识，其能力主要体现在阅读方面。
4.在低年级开设双语课程的效果欠佳。部分专业基础必修课程被设置为双语课，学生接受度不高。其一，专业基础必修课是专业学习的基础，在基础缺乏的条件下，使用英语作为授课语言，多数低年级学生的专业学习经历了不同程度的挫折。若是学生的专业基础知识不牢固，势必影响未来的专业学习与深造。其二，低年级本科学生还在修读大学英语，整个培养计划中英语学习出现了重叠。
5.双语教学教材来源繁杂且质量不高。双语教学使用的教材，有的是原版教材，有的是国内自编教材，也有的是由教师整理的讲义。原版教材与现有的培养计划与课程体系衔接不好，国内公开出版的自编专业英文教材，编著质量不高，尤其是专业程度高且受众较少的课程的配套教材。
6.教师主导课程设计，忽视学生需求。双语课程是由教师自主申报并建设的，而且教师申报多依据自己的专长，于是双语课程设置呈现散点分布状态，教师授课也是各自为政。双语教学缺乏必要的系统性，更重要的是忽视了学生――双语教学的接受者――的需求。
三、调研问卷设计与分析
通过双语教学的现状与问题分析，调查小组设计了调研问卷，包括四大类问题：（1）个人基本信息；（2）学生对双语课的需求；（3）学生对课程授课的要求。
本次调研共发放调研问卷257份，因为调研问卷发放与回收比较及时，调研问卷回收率为100%，有效率为100%。
调研问卷涉及围绕着学生的学习需求展开，分别涉及了两类问题，其一是学生是否想要学习双语课程，其二是学生修读双语课时的学习要求。
1.学生对双语课程体系设计方面的需求。首先，65%的被调查者认为双语教学是有必要的。其次，被调查者中的72%认为双语课程应尽早开设。再次，关于双语课程的数量，25%的学生认为应该浅尝辄止，一门就可以了，28%的学生认为应该是两门，认为双语课应该占所有专业课程的四分之一的学生有30%，其余学生认为更多的双语课程数量也是可以接受的。大体而言，多数学生认为双语课程的数量不宜太少。这可能与目前社会工作岗位技能、中国开放程度与学生的视野等相关，体现了学生对语言技能方面的要求。
2.学生对双语课程教学过程方面的需求。首先，关于课堂讲授采用的英文比例，半数以上的学生认可基本使用英文授课，而关键部分需要使用中文讲解。学生更倾向于教师使用英语进行表述，但若涉及课程核心内容或难点内容，学生认为教师仍需使用中文进行表述。在课程资料都是英文的前提下，学生对于全英文授课和全中文授课的接受度都很低，不超过15%。
其次，77%的学生认为在双语课程中需要中文辅助，这也是本文将所有的部分或全部使用英语教学的课程统称为双语课程的缘故。因为学生在双语课程学习过程中会在不同的环节借助中文资料，提高对专业知识的把握与理解程度，尤其是专业知识较为晦涩与深奥时。
再次，在双语课程授课结束后，学生的课后复习过程常会借助中英文两种语言的资料，其中以中文为主和以英文为主的选项占比势均力敌，分别为50.5%和42.4%。只有不足8%的学生会仅通过中文资料进行复习。这说明，学生基本能够围绕双语课程要求展开学习，而不会偏离双语课程设置主旨，但显然中文资料的辅助功能不可或缺。
四、双语教学改进建议
1.构建双语教学的课程体系。（1）学生专业学习需全程浸润在双语教学环境中。建成连贯的全程双语教学浸润氛围。所谓“连贯与全程”是指双语课程建设应改变既往由教师申请建设即可，全凭教师的知识准备与兴趣，忽视学生的学习需求，克服双语课程选择与双语教学设计中的随意性，打破双语课程设置与双语教学各自为政的现状，形成专业基础必修课、专业基础选修课、专业必修课与专业选修课等渐次深入的双语教学趋势，而且每个专业都应围绕其知识结构主框架，选择恰当的课程。（2）双语课程体系设计要体现循序渐进的理念。当下的双语课程属于专门用途英语教学，该类课程适合安排在大学英语教学之后，但双语课程体系需要提前铺垫。①在专业基础必修课与专业基础选修课中，提供专业术语的英文表达；推荐国际原版教材，由教师区分内容的难易程度以及重要性，为学生课外阅读提供指引。②随着学生对基本的专业词汇与专业知识熟悉后，在专业必修课和专业选修课中，选择适合进行双语教学的课程。③鉴于学生对专业必修课和专业选修课的选择权差异，专业必修课被设置为双语课程后，其双语特征应倾向于体现在英文教材、英文教辅材料、英文课件、英文板书等，同时控制英文授课的占比，因为学生英语水平参差不齐，且不具有选择权，所以需要体现一定的普适性；而专业选修课被设置为双语课程后，可以将英文讲解占比提高，甚至全英语授课，但应该能够提前使学生获得课程相关信息，以便于学生选择。
2.双语教学的教师资质设置。教师应在双语教学过程中量力而行，这既是对高校专业管理的呼吁，也是对专业教师的要求。在全程双语教学与循序渐进的设计理念下，可以要求教师根据自己的专业与英语积淀，选择恰当的课程，投入到双语教学中。建议口语好的专业教师开设英文授课（主要是口头表达方面）比重较高的双语课程，甚至全英文课程，而其他专业教师，从英文教材、英文教辅材料、英文课件、英文板书，以及较低的英文授课比重等体现课程的双语特征。
3.双语课程的教材选用。考虑学校的实际情况，双语课程的教材应以选编原版教材为主。其一是原版教材在教学体系、内容设计与表达习惯等方面都不太适合国内的双语教学，其二是自编教材面临实力不足，尤其是一些难度大且受众较少的专业课程。所以，建议双语课程授课教师在遍读原版经典教材的基础上，整合恰当的专业内容以满足教学需要，同时，请相关原版教材信息提供给学生，以便于其进一步拓展学习。
注释：
①本文将部分使用英语和全部英语作为授课语言的课程统称为双语课程。这主要是考虑即使是教师在授课过程、教材与教辅资料设计中全部使用英语作为语言工具，多数学生仍将在课外通过多渠道，如网络、教辅材料等等加强对授课内容的理解。
②感谢k20130301金融专业全英语系列课程建设（含子项目k201303001《期货与期权》、子项目k201303002《计量经济学》、子项目k201303003《商业银行经营管理》）对本研究的支持。
参考文献：
[1]李小红.我国高等教育双语教学的误区与应对策略分析[J].教育与职业，2014，（15）.
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