关键词：教师专业化；教师专业发展；阶段划分；知识转型
1966年国际劳工组织和联合国教科文组织《关于教师地位的建议》明确指出，“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。1993年，我国政府颁布的《中华人民共和国教师法》也明确提出，“教师职业是一个专业”，并于1995年开始实行教师资格证制度。随着教师专业化的确立，教师专业发展问题也日益受到人们的关注。但我国针对教师专业发展问题的研究还相对薄弱，特别是教师专业发展各阶段知识转型的任务还没有引起研究者的重视，因此，我们有必要加强相关研究。
一、教师专业发展的基本内涵
自20世纪80年代以来，教师专业发展问题已成为国外教师教育研究的热点课题。其研究的焦点主要集中在两个方面［1］：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、发展要经历哪些阶段、发展是否有关键期等；二是教师专业发展的促进方式，研究在教师专业发展有关观念的指导下，给教师提供哪些外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展所必须经历的诸阶段。
教师专业发展的过程，实质上就是教师专业素质的提高过程。教师的专业发展，就其途径和方式而言，包括两个大的方面［2］：一是外在的因素，即根据社会进步和教育发展对教师角色与形象的要求和期望，由政府或有关机构对教师进行有计划有组织的培训；二是内在的因素，指教师的自我完善，它源于教师自我角色的愿望、个人需要以及教育教学实践和个人的精神追求。教师专业发展更多的是从个人发展的角度强调对自己职业发展目标做出设想，通过学习、进修和对实践的反思、改进等来提高教育教学能力，最大限度地实现自己的人生价值。纵上所述，我们可以把教师专业发展定义为：教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高、逐渐符合教师专业人员标准的过程［3］。
二、教师专业发展的阶段划分
国外持行为习得观点的学者把教师专业发展划分为三个阶段［4］，即新手阶段、中间阶段和最后阶段。这种划分显得过于简单，对教师专业发展的质和量方面的变化都没有表达清楚。而以德耶弗斯(Dreyfus)为代表的另外一些学者，通过对专家型教师和新手型教师的比较研究，将教师的专业发展划分为五个阶段［4］，即新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段和熟练阶段和专家阶段。有研究表明，教师至少在积累了十年的教学经验，在教室里讲述1万小时的课，在此之前至少当过15万小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段，每位专家水平的教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。
国内学者也以分阶段的方式对教师的发展问题作过研究，他们认为，教师的发展要经历适应阶段、定型阶段、突破阶段和成熟阶段。但这种划分明显缺乏清晰的界定，人们很难从各阶段的称谓上理解和把握每个阶段的发展任务与各个阶段的本质属性，因此，这种划分并没有得到广泛的认同。综合上述观点，特别是借鉴德耶弗斯的研究，结合自己从事教师培训工作的实践及开展的研究，笔者认为，把教师专业发展分为新手阶段、胜任阶段、成熟阶段和专家阶段这四个阶段，比较符合我国教师专业发展的实际。
三、教师专业发展各阶段的知识转型
教师专业发展经历的阶段不同，所要完成的知识转型任务也不相同，从而表现出仅属于自己发展阶段的本质特征。
1新手阶段：实现理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化
我们把德耶弗斯划分的新手阶段和优秀新手阶段统称为新手阶段，是指毕业三年以内的教师。根据笔者的调查和培训实践，新手阶段的教师在教育教学工作中存在着诸多问题，他们在把握教学进度、突破重点难点、教学方法、导入新课、师生关系等方面存在着明显的知识缺陷。因此，从教师专业发展的角度来看，新手阶段的教师必须把理论知识的获得放在重要的位置。这里所说的理论知识专指从事教育教学工作所必备的知识(属于操作层面的知识)。在内容选择上，包括教育改革与师德修养、班主任工作、课程标准与教材分析、教学常规、评课和说课技术、教学研究的途径与方法等。它能使新教师在理论上有所收获，了解新课程改革的有关知识，熟悉国家的教育法规和政策，具有依法治教的意识和能力；应了解教育科学新知识，掌握素质教育的基本理论和教育科研的基本知识；掌握备课、上课、说课、听课、评课等基本教学常规，同时增强终身学习和自我可持续发展的能力。
处于新手阶段的教师，由于缺乏教育实践经验，也缺少相应的知识储备，很难对所学的理论知识进行自我建构。虽然他们在学习中把理论知识纳入了自己的知识图式，并存储在自己的记忆系统之中，但由于实践不足，这种知识一时还难以转化为实践性知识并用以指导新教师的教育教学实践。因此，新手阶段教师的知识任务是将理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化，知识的表征形式是从文字符号转化为心理图式。只有当新教师在以后的教育教学实践中，积累了问题和实践经验，并学会了对所学的知识进行“反刍”的时候，先前所学的理论知识才能转化为实践性知识，并最终指导和改善他们的教育教学实践。
2胜任阶段：实现理论知识向实践性知识的转化
从事教学工作三到五年的教师，基本可以胜任自己的工作，能够达到胜任教师的岗位要求。这个阶段的教师所获知识还是以理论知识(观念层面的知识)为主，知识内容包括师生沟通艺术、新课程背景下发展性教师评价体系的构建和教学方法的改革、中小学学生自主学习(合作学习、研究性学习等)的方法指导、教育科学研究方法、中小学学生心理健康问题、信息技术等。教师获得这类知识是为了能够了解我国教育改革与发展的动态，开阔视野，学习教育科学新知识，研究和掌握教育规律；增强学习意识、角色意识、竞争意识和创新意识；改善心智模式，更新教育观念，提高再学习能力、教育教学能力和教研能力［5］。
由于胜任阶段的教师既有一定的理论基础，又有比较丰富的教育教学实践经验，因此本阶段知识获得的目标要求也发生了变化：理论学习不再是本阶段的目的，提高自身的实践能力成为本阶段学习的重要任务，也就是实现从理论知识到实践性知识的转变，最终指导实践。因此，该阶段是生成实践性知识的重要阶段，胜任教师所要完成的知识任务就是要实现理论知识向实践性知识的转型。当然，这种转型并非一次性完成的，知识的存在形式经由多次转化，先从陈述性知识或程序性知识状态转化成策略性知识，再从策略性知识转化为实践性知识，最后指导教师的教育教学实践。
3熟练阶段：实践性知识的定向迁移
熟练教师多数是各个学校的中青年骨干教师，他们在理论知识上的追求主要是延展性的知识，体现出前沿性、创造性、研修性和高素质、高水平、高起点等特点。学习内容包括现代教育理论和教改研究(特别是特级教师的教学风格研究)、素质教育研究、中外教育教学的比较研究、人文与自然科学发展的新知识等；在教育科研方面，要掌握教育科研的一般方法，特别要强调课题研究的选题、研究过程和结题报告等方面的指导；在教学技能方面强调教学评价和教学测评技术、现代信息技术与学科教学的整合和英特儿未来教育；在学科延展方面开展艺术理论的学习和学习心理的学习等。通过学习，使自己能够树立科学的教育观和教育发展观，具备一定的创新精神和改革意识；确立素质教育的观念，掌握现代教育理论，具有坚实的科学基本理论、基础知识和基本技能，能不断更新自己的知识结构，及时了解教育发展的最新动态；拓宽自己的人文、社会和科学知识，提高自己的科学素养，具有从事教学研究和教育科学研究的能力，以及主动吸纳、处理信息和促进自我发展、自我完善的能力，具备将现代信息技术应用于学科教学的能力，增强教育教学实践的能力，初步形成具有个性特色的教学风格。作为学校的业务骨干，熟练阶段的教师拥有更多接触名师的机会和外出学习观摩的机会，加之他们无论是理论、还是实践经验都比较丰富，为他们生成实践性知识提供了许多便利的条件。因此，从知识获得的方面来看，熟练阶段的教师所要完成的知识转型，一是把自己的工作实践提升转化为实践性知识，把工作经验提炼成知识，这是知识发展的重要步骤，可以认为是实现了质的飞跃；二是通过自己的心理加工和改造，把别人的实践性知识定向迁移为自己的实践性知识，并纳入到自己的心理图式之中。由于经过了学习者自己的心理加工和改造，所以这种迁移绝非对别人的实践性知识的简单移植或嫁接，而是实现了基因变异。
4专家阶段：从实践性知识到理论知识的转化
由于每位专家型教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验，加之他们在教育生涯的整个过程中，经历了各种类型的培训和学习，因此，无论是理论知识还是实践性知识都非常丰富，特别是有着鲜活的教育教学经验。一般说来，这类教师在学科教学、教研、教改方面都有非常丰富的成功经验，并在地方享有广泛的声誉。他们应该而且完全有能力成为研究者和积极反思者，并把自己研究和反思的成果拿出来与人分享，从而实现由知识的消费者向知识的生产者和创造者转变。诚然，从教师专业发展的角度来看，教师个体拥有了大量的实践性知识，就已经达到了目的。但作为专家型教师，还需要进一步扩大他们的实践性知识的影响力，发挥他们所拥有的知识的价值。如果他们都能够对自己的教育教学经验或案例加以总结和提升，就能把自己大量的处于隐性状态的实践性知识转化成显性状态的比较容易被别人认识和接受的理论知识，这无论是对于他们自己，还是对其他教师都是一笔宝贵的财富。因此，从知识获得的角度出发，专家型教师所要完成的知识任务就是实现实践性知识向理论知识的转型，当然这种转化绝非易事，主要取决于他们有没有生产知识的自觉性。
因此，作为教师教育研究工作者，需要加强对教师专业发展各个阶段知识转型的范式进行研究，以便在帮助教师获得知识的同时，还能促使专家型教师积极地生产和创造知识。
参考文献
［1］刘红斌．从教师专业到教师专业发展［J］．教育探索，2005(12)
［2］李丽华教师内隐理论与教师专业发展［J］．教育探索，2006(4)
关键词:高职院校；学前教育；体育教学
高等职业技术学院(简称“高职院校”)学前教育专业是以培养幼儿园教师为目标的具有特定职业导向的职业教育。幼儿园教师是一类较为特殊的教师,他们不仅担负着传授幼儿文化知识与生活技能的责任,而且还是幼儿参与体育学习与锻炼的指导老师,心系幼儿的身心健康成长。幼儿园教师掌握相应的体育知识与技能,是保证其科学指导幼儿身体锻炼的必然要求。该文以高职院校学前教育专业学生职业需求为导向,以其需要掌握的体育知识与技能为主要切入点,结合其体育教学内容的现状,提出其体育教学内容改革的整体思路。
1高职院校学前教育专业学生所需体育知识与能力构成
1.1体育与健康基础理论知识
高职院校学前教育专业学生无论从自身身心发展需要,还是职业发展的要求,掌握一定的体育与健康基础理论知识,都具有举足轻重的作用。高职院校学前教育专业学生应了解、熟悉体育与健康基础理论知识包括:一是体育与运动文化有关的知识,如田径、篮球、排球、运动会等项目的文化知识,竞赛规则、体育欣赏等;二是体育与健康有关的知识,包括健身安全知识、科学锻炼方法等。高职院校学前教育专业学生在体育与健康基础理论知识学习过程中,要注重知识的基础性与实用性,多结合幼儿的身心发展特点理解相应的知识,重视知识的实践应用。
1.2体育运动技术实践能力
体育运动技术实践能力包括各运动项目的专项运动技术、动作原理等,如,田径、篮球、健美操、武术等运动技术与动作原理。高职院校学前教育专业学生主要从事幼儿教育工作,而幼儿体育活动的内容主要以游戏、简单的操类动作、跑步等活动为主。高职院校学前教育专业学生应掌握的运动技术实践能力主要包括两大类:一是发展身体素质的体育技能,如,跑步、跳跃、游戏、基本体操等;二是拓展性的运动技术技能,主要包括健美操、啦啦操、球类运动等。由于幼儿只能从事十分简单的体育运动技术技能,所以,高职院校学前教育专业学生掌握的运动技术水平要求可以不高,但是尽可能宽泛,这样有助于教师组织与指导幼儿参加不同类型的体育活动。此外,由于幼儿主要以模仿为主,也要求高职院校学前教育专业学生在指导体育活动的过程中能够进行简单的示范。
1.3体育教学组织能力
体育教学能力是指按照体育教学的程序与技术要求进行体育教学活动的能力,其核心能力要素主要包括:体育教学设计、体育教学组织、体育教学计划制定、运动技术的讲解与示范、体育教学评价、动作保护与帮助的基本方法等。高职院校学前教育专业学生在组织与指导幼儿体育活动过程中,同样存在体育教学现象,如,各种操类动作的教学,跑步、跳跃动作的组织与示范等。高职院校学前教育专业学生虽然不要求同专业的体育教师一样具备高水准的体育教学能力,但在活动组织过程中,同样需要具备一些相应的体育教学能力,这些能力包括教学设计能力、教学组织能力、观察、指导与帮助能力、口令能力、示范能力、语言组织能力等,这些基本的教学能力的掌握是其指导幼儿体育活动与锻炼必备的基础。
2高职院校学前教育专业体育教学内容的现状
2.1体育理论知识缺乏系统性与整体性
调查表明,高职院校学前教育专业每学年开设体育理论课在4学时以下的占调查总数的40%,4～8学时的占调查总数的45%,8课时以上的占调查总数的15%[1]。可见,高职院校学前教育专业学生体育理论知识学习较为欠缺。同时,在调查中发现,尽管很多教师说有理论课,但实际却很少有独立设置的理论课,大部分理论知识的学习主要穿插在运动技能教学过程中。此外,理论知识教学的内容主要是运动项目知识的介绍,很少有针性地对体育健身知识、锻炼方法的教学,足见其理论知识缺乏系统性与整体性,难以保障其全面的体育与健康基础理论知识的掌握。
2.2运动技能教学内容缺乏职业导向性与发展性
教学内容是否合理是实现其人才培养目标的关键。就目前而言,很多高职院校体育课程运动技能教学的内容仍旧是传统的田径、篮球、足球、排球、羽毛球、乒乓球等传统体育项目。宏观引领与理念指导的缺乏,是导致高职院校学前教育专业仍采用传统的体育课程标准组织体育教学内容的重要原因。因而针对高职院校学前教育专业学生需要掌握的体操类、游戏类、基本身体活动等体育教学内容,在实际的教学过程中难以得到实质性的体现。高职院校学前教育专业学生体育教学内容缺乏职业导向性与发展性,难以提高其学生所需的运动技能,影响其人才培养的质量。
2.3体育教学与活动组织能力提升环节的缺失
高职院校学前教育专业学生在体育学习过程中,不仅需要掌握相应的体育知识与技能,而且通过学习要掌握体育教与学的过程,形成相应的会教、会学的能力。目前的高职院校学前教育专业体育教学内容中根本没有安排体育教法或学法实践的内容,教学的组织形式仍旧是很单纯的传统教学方式,教学的目的主要是发展学生的身体素质与运动技能,根本不重视学生体育教学与活动组织能力的提升与发展。高职院校学前教育专业学生体育教学与活动组织能力提升与发展的缺失,会不断地影响其实践能力的提高,阻碍幼儿体育活动的开展。
3职业导向下高职院校学前教育专业体育教学内容改革的整体设计
教学内容是指各门学科定的事实、观点、原理、问题以及其处理方式,它是学习的对象,它源于社会文化,并随着社会文化的发展而不断发展变化[2]。教学内容的选择要注意内容的基础性,贴近社会生活,与学生和学校教育的特点相适应[3]。高职院校学前教育专业学生不同于一般的普通大学生,他们学习体育不仅是满足自身身心发展的需要,而且是其职业技能的重要组成部分。因此,他们不仅要学会相应的体育知识与技能,还要学会应用所学的体育知识与技能,其体育教学内容要形成体育理论模块、运动技能模块、技能实践模块为主体的内容结构。
3.1体育理论模块要“重基础,显应用”,联系实际设计教学内容
高职院校学前教育专业学生掌握一定的体育理论知识,有助于其更好地理解体育与健康的关系,更好地运用体育知识参与健身和运动,也是其科学指导幼儿体育活动与锻炼不可或缺的基础知识。因此,高职院校学前教育专业学生体育理论知识的掌握要着重体现“学与用”的结合,主要包括幼儿身心发展知识、体育运动与健身知识、体育文化与体育欣赏、运动项目知识等。理论知识的学习采用多种途径和方式,如,幼儿身心发展知识、体育文化与体育欣赏、体育运动与健康知识等,可开设相应的理论课,使学生全面地了解与熟悉;运动项目知识的介绍,可以穿插在运动技能教学过程中,更易于加深学生的理解与掌握。
3.2运动技能模块要“扬共性,顾个性”,有重点地设计运动技能教学内容
基于职业要求与自身发展,高职院校学前教育专业学生运动技能的发展要体现出自身的特点,其运动技能教学内容可分为两大类:一是发展身体素质类,主要包括跑、跳、投、基本体操、体育游戏等发展学生体能、协调、平衡等身体素质。这类技能是所有高职院校学前教育专业学生必须掌握的运动技能,它是组织与指导幼儿体育活动必备的基础性技能。二是拓展运动技能类,包括健美操、啦啦操、形体、球类等运动技能。高职院校学前教育专业学生可以根据自己的兴趣与爱好,加强和提升自身的运动技能,每个学生都应该熟悉2项及以上的拓展运动技能,有助于指导发展较好的幼儿的运动技能学习。
3.3技能实践模块要“强自主,促发展”,在实践中设计教学内容
高职院校学前教育专业学生技能实践模块的内容主要包括体育教学教法、体育活动策划与组织、体育游戏创编、体育健身指导等。这些内容的学习要立足在实践中学与用,充分体现高职院校学前教育专业学生职业岗位的操作性。高职院校学前教育专业学生技能实践模块内容不仅要在发展身体素质类课程内容中体现,也要在拓展运动技能类课程中体现,要穿插在运动技能学习与练习的过程中进行。如在进行基本体操教学时,可以组织学生自学、自教,以及进行队形创编,充分体现学生的自主性与发展性。此外,由于高职院校学前教育专业学生未来面对的对象是幼儿,在技能实践模块中需要加强情景与情境的设计,以及现场教学实习与实践等教学内容,确保掌握的教学、组织技能等,适应幼儿教学的特点。
4结语
高职院校学前教育专业学生所需体育知识、能力与素质结构与普通学生“质”的区别,使其所掌握的体育基础理论知识、运动技术技能,以及体育教学与活动组织能力要凸显其职业导向性与发展性。重基础,显应用,联系实际设计体育理论教学内容;扬共性,顾个性,有重点地设计运动技能教学内容;强自主,促发展,在实践中设计技能实践内容,是高职院校学前教育专业体育教学内容改革的主要方向。高职院校学前教育专业体育教学内容改革要以发展学生的身体健康与职业技能同步提高为核心基础,确保学生健康成长与成才。
参考文献
[1]李晓波.中职学前教育专业体育教学的调查分析[J].新西部:理论版,2015(1):45.
[2]涂涛,瞿堃,刘革平.教育技术应用教程[M].重庆出版社,2006.
[3]许红梅,马玉霞.教育学[M].哈尔滨工程大学出版社,2010.
关键词：专科学历；小学语文教师；培养目标；课程体系
一 专科层次小学语文教师应具备的素质
教育部教育师范司(2003)4号文件《三年制小学教育专业课程方案》明确地指出要培养复合型的人才。具体来说，一个合格的专科层次小学语文教师应当至少具备以下方面的素质：
(一)师德素质
师德素质是教师素质的灵魂。师德素质是指教师的思想政治素质，即政治方向、立场、品德、思想作风和行为、素养、仪表等方面素质的总和。
在学生心目中，教师是道德的化身、人们的榜样、父母的替身。小学生更是特别信任和崇拜老师，教师要依靠自身的思想觉悟、道德品质以及渊博的知识来影响和塑造学生。因此，小学语文教师必须具备身正品端的道德素质。特别是语文教师，由于语文教学课时多，小学语文教师一般还要担任班主任，与学生接触的机会较多，更应该率先垂范，为人师表。
(二)文化知识素质
文化知识素质是教师素质的基石。当今时代知识更新极其迅速，这对小学教师的知识结构水平提出了更高的要求，仅具有学科知识和教育学生的知识已远远不够，而应具备多层复合的知识结构。小学语文教师要尽可能多地掌握人文科学和自然科学知识，头脑要象一部百科全书。因此，小学语文教师应该具有广博而又精深的文化知识素质。
首先，必须具有广博的基础知识。小学虽说是初等教育，但涉及的知识面却非常广泛，比如小学语文课本的内容，大至天体，小至细菌，古今中外，无所不有，而且有一定的深度。可见知识面狭窄的人是不能当好小学语文教师的。
其次，必须具有扎实的语文学科专业知识。语文学科专业知识包括语言文学知识和文学知识两方面，语言文学知识包括语音、文学、词汇、修辞、逻辑、教师口语等。文学知识涉及中国文学、外国文学、古代文学、现代文学、儿童文学、文学史、文学理论、美学方面的知识。作为一个小学语文教师，对于语文学科的专业知识的掌握，当然是题中应有之义。
其三，必须具有丰富的教育学、心理学、语文教学理论等方面的知识。小学语文教师要学好并且精通儿童发展心理学和教育心理学，利用其心理特点和发展规律为教学服务。另外语文教学理论是一门应用性的理论学科，小学语文教师应对小学语文教学有个科学的认识。
(三)教学能力素质
1 理解与处理教材能力。这是教师在吃透教材与摸清学情的情况下对“教学材料”进行重组整合、创造再生的过程。它是小学语文教师最重要的一项教学能力，是能否搞好语文教学的基本功。教师对教材的理解与处理不仅要从学生的接受能力、认知水平出发，还要全面深入地理解教材的编写意图，同时又要根据教学实际情况灵活应用。
2 语言表达能力。一个知识渊博的小学语文教师，假设没有较强的语言表达能力，也如茶壶里煮饺子，有货倒不出。语言表达能力，包括有声语、文字语和态势语三种。有声语，是讲与听、教与学的一个桥梁、纽带。没有这个桥梁，就不能称其为讲课。文字语的写作能力，不仅影响小学教师全面素质的提高，也影响他们的科研能力的提高，进而影响到基础教育的质量。“态势语”作为一种教学语言，主要是通过眼神、手势和神态的变化等来表达情意。
3 设计与管理教学的能力。要求小学语文教师根据教学目的、教学内容、学生特点和教师自身的素质条件，精心设计教学。组织与管理教学是保证课堂教学正常进行的必要手段。一个好的小学语文教师，应注重课堂教学常规的训练，建立正常的教学秩序，使学生养成良好的学习习惯。
二 专科层次小学语文教师培养的课程体系建构
小学语文教师素质培养的关键是要建立与教师专业化教育和基础教育改革相适应的课程体系。课程是人才培养的蓝图，是人才培养规格质量的保证，科学的课程体系是教师专业化教育成败的关键。我们认为，科学的培养专科层次小学语文教师的课程体系应该包括以下几个方面：
(一)思想政治理论课是培养小学语文教师师德素质的主要渠道
为贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育工作的意见》精神，充分发挥高校思想政治理论课对大学生进行思想政治教育的主渠道作用，、教育部于2005年初制定了《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(简称5号文件)和实施方案。根据该规定，高校专科层次思想政治理论课将设置“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”和“思想道德修养与法律基础”两门必修课，同时要开设“形势与政策”课。
“思想道德修养与法律基础”主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素养，解决成长成才中遇到的实际问题；“形势与政策”着重开展党的路线、方针和政策的教育，帮助学生正确认识国内外形势。
(二)文理交汇的综合性课程是培养小学语文教师文化知识素质的关键环节
与中学教育的分科性相比较，小学阶段以综合课程为主，综合实践活动也被列为必修课程显示出较强的综合性特征。小学教育的综合性，对小学语文教师的综合素质和能力提出了一定的要求。
为了适应小学教育的综合性，我们需要重新确立基础课的地位，同时设置相当比例的综合课程，增加文化基础课，拓宽专业基础课，以训练学生综合运用专业知识，拓宽学生的知识面，提高分析与解决问题的能力。
中文专业主干课程的学习是为了构建学生从事小学语文课程教学的专业知识，形成基本的语言文学素养，形成小学语文教育教学所必须的专业素养，将学生培养成为能够从事小学语文教育的复合型骨干教师。中文专业主干课程主要包括古代文学、写作、现代汉语、儿童文学、现当代文学，中外文明史、人口、资源和环境等课程。同时开设一些自然科学方面的课程以拓宽学生的知识面。这样设置课程在理念上体现了当代课程发展的综合性特征，在教师教育上实现了跨学科性，对于培养小学教师的综合素质和能力具有一定的促进作用。
关键词：专业素养；体育教师；专业知识
教师专业知识开展教育教学活动的必备条件，是教师专业素养的核心内容，其掌握的程度能够反映出教师自身的业务水平。本研究通过对长春市高校体育教师专业知识发展状况的调查与分析，找寻高校体育教师存在的问题，并提出优化建议，为高校体育教师专业化发展提供参考与建议。
一、研究对象与方法
1.研究对象
本研究以长春市3所高校的体育教师为研究对象。
2.研究方法
（1）文献资料法
通过东北师范大学图书馆查阅与本研究相关的著作，并通过CNKI数据库检索相关文献，为本研究的顺利开展奠定基础。
（2）问卷调查法
先后对东北师范大学、长春大学、吉林财经大学的体育教师发放自编调查问卷。共发放92份，回收86份，有效问卷82份，有效率为95.30%。采用a信度系数法对回收的有效问卷进行信度检验，检验结果显示问卷具有较高的可信度。
（3）专家访谈法
本研究对部分高校体育教师进行了访谈，通过访谈了解到的情况更为翔实、具体，是对问卷的补充和完善。
（4）数理统计法
通过SPSS17.0社会统计学软件，对收集的数据进行整理与分析，为本研究提供参考，以得出相关结论。
二、研究结果与分析
1.高校体育教师专业知识的掌握情况
专业知识是体育教师专业素养的核心内容，是开展体育教学工作的必备条件。本研究结果显示，高校体育教师在各类专业知识上的得分率均低于48.50%，这与马云鹏对语文、数学、外语学科教师专业知识得分率低于60.00%的调查结果比较接近。分析其原因，主要是由于高校体育教师对体育课程内容、体育教学方法、体育基本技能知识的掌握还不够扎实，缺乏对体育课程标准的认识与了解；虽然具有基层教学与实践的经历，但由于缺乏和忽视了职后的培训与研修活动，加之对体育前沿知识和全新教学理念的生疏，导致在各类专业知识的掌握上处于不及格的水平。整体而言，高校体育教师专业知识的掌握状况不容乐观，已很难保证体育教学的基本质量，甚至可能产生不良后果。
2.影响高校体育教师专业知识的情况
高校体育教师在入职前和入职后所具有的专业素质、文化素质、道德素质是截然不同的。本研究结果显示，高校体育教师仅在教育理论知识的得分率上接近及格水平。分析其原因，主要是因为高校体育教师接受教育理论知识学习的时间相对久远，对所学知识的记忆已逐渐消退或淡忘，导致在教育理论知识的掌握上略低。高校体育教师虽然在课程知识、体育学科知识、体育学科教学法知识上拥有丰富的教学实践经历，对体育基础教学改革比较了解，特别是在教材的把握、教学案例的设计与分析、教学突发事件的处置等方面的掌握较好，但是专业知识整体水平仍不容乐观。
3.不同层次高校体育教师专业知识的差异情况
不同层次师范院校在办学理念、师资水平、学科建设、生源质量、教学管理等方面存在一定的差异。本研究结果显示，部属院校毕业的高校体育教师在各类专业知识的得分率上优于省属重点和省属一般院校毕业的体育教师的情况并非绝对，省属重点院校毕业的体育教师在体育课程知识的掌握上要略好于部属院校体育教师。但就整体而言，部属院校毕业的体育教师在专业知识的掌握状况优于省属重点和省属一般院校的特征十分明显。造成这种差异的原因是由多方面复杂的，具体表现在部属院校的办学定位准确，办学思路清晰，已彰显出为基础教育服务的办学特色，特别是在人民教师的培养上具有得天独厚的优势；而省属重点院校面临着办学资金紧张、发展定位不清、核心竞争力不强的困境，致使在人才的培养成效上不及部属院校；省属一般院校由于近年来刚刚由专科晋升为本科院校，在学校建设、学科发展、师资配备等方面均受到不同程度的制约，短期内无法与部属院校和省属重点院校相抗衡。
高校体育教师对各类专业知识的掌握均未达到及格水平，已很难保证体育教学的基本质量。高校体育教师在教育理论知识、课程知识、体育学科知识、体育学科教学法知识的掌握上存在显著差异。不同层次院校毕业的体育教师对专业知识的掌握存在显著差异。整体而言，部属院校优于省属重点和省属一般师范院校，省属重点院校优于省属一般院校。
参考文献：
【关键词】教育硕士；专业学位；专业化
1996年4月30日，国务院学位委员会第十四次会议审议通过了设置和试办教育硕士专业学位的议题， 同时强调教育硕士专业学位是“具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。该学位获得者应具有良好的职业道德，既要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专业知识，又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力”。[1]采取这一措施的目的是加强基础教育骨干教师队伍的建设，培养和造就一批政治、业务水平较高的基础教育骨干教师。但是，2005年我国普通中小学专任教师数10036万人，而参加教育硕士专业学位学习的人数，1997年不足200人，到2001年才突破5000人，达到6262人；再到2004年(2005年入学)方突破万人大关，达到10422人，2005、2006年稳定在1．1万余人；截止到2007年3月，累计录取约6万人。到2006年，获得教育硕士学位人数仅约2．5万人。由此可见，教育硕士专业学位在我国的发展规模与我国教师队伍规模是远远不成比例的，即人们对教育硕士在提高教师素质，促进教师专业化的作用方面认识还有待于提高。
1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。 1994年我国实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。教师专业化是指教师职业具有自己的独特职业要求和职业条件、有专门的培养制度和管理制度。既包括学科专业性，也包括教育专业性：国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。
教育硕士专业学位在推进教师工作的专业化和发展的专业化方面具有积极作用。
一、教师工作专业化
1、教育硕士专业学位是体现教师学科专业水平的重要标志
教育硕士作为一种专业学位，它对于促进和提高教师的质量和发展具有重要作用，它的运行和发展合乎教育的规律。教育硕士作为中小学教师高层次在职教育的最佳形式，为教师提高学科专业水平提供了一条重要的途径。
通过进行教育硕士的学习，获得教育硕士专业学位已成为基础教育教师及管理人员担任较高职务的资格条件之一，也是教师实现终身教育的重要途径之一。
从报考资格及招生对象上看，教育硕士招生条件规定了报考者要具有学士学位，三年以上第一线教学经历；若不具有学士学位者，除满足前者条件外，还需要具有大学本科学历和中学一级或相当职称，由此，保证了生源具有较高的专业素质和教学能力。且招生对象仅限于中小学、幼儿园和其他中等学校的文化专业课任课教师或管理人员，以及教育研究部门或政府机关中具有教师职务的教研员或管理人员。这样，就保证了教育硕士专业学位的教师专门性。
从考试形式和招生录取上看，考试科目为政治理论、英语、教育学、心理学、专业课，其中，英语、教育学、心理学全国联考，统一命题。统一考试；专业课由各招生单位自行命题，考试与全国联考同时进行。这样就保证了考试的科学性、权威性和公正性。录取时，根据国家统一规定的分数线和招生名额，并结合考生的报考条件、工作业绩等全面考察，择优录取，特别是根据考生的工作业绩，体现了教师的专业水平在录取时的重要性。
从学习过程和学位论文上看，教育硕士专业学位以课程学习为主，教学安排上既有培养规格的统一要求，又针对不同学科人员的特点，根据不同专业及方向，分类指导，在加强理论课和专业知识学习的同时，提高解决实际问题的能力。教育硕士的学位论文选题需联系实际，结合教师的本职工作，对不同的学科教学或教育管理中存在的问题进行分析、研究和提出解决办法，对论文的评价着重于考察学生综合运用所学理论和知识解决相关学科教学或教育管理实际问题的能力。
2、教育硕士专业学位教育有利于提高教师的文化水平教育硕士专业学位主要以课程学习为主，培养目标为具有现代教育理念和教育、教学工作能力，能从事较高水平中学相关学科教学的骨干教师。培养规格为有志于教育、教学改革的实践与研究，文化和专业基础好，具有较高的教育学和教学论素养，在相关学科教学方面视野开阔、现代意识强，具有较强的学科教学研究能力，且能比较熟练的阅读本专业的外文资料。因此，在相关专业及方向的课程设置上，均满足培养目标和培养规格的要求，这样的培养要求将会有力的提高教师的文化水平。
3、教育硕士专业学位教育有利于提高教师的教学水平和育人能力
教育硕士专业学位要求，在加强理论课和专业知识学习的同时，要切实提高解决实际问题的能力，即着重考察学生综合运用所学理论和知识解决相关学科教学或教育管理实际问题的能力。这对教师来说，就是提高教学水平和育人的能力。因此，教育硕士专业学位要求学员必须开展研究性的实践工作，在实践结束时，需要提交教案及相关的教学评价。论文的选题也必须以实际教学中重点的实际问题为主，其学位论文的评审必须有一位从事中学教学工作、具有相当职称的教师参加。通过加强对学员的实践能力的培养，将会大大提高学员的教学和育人能力。
二、教师发展专业化
l、教育硕士专业学位教育是教师学历水平提高的重要途径
世界各国如今都普遍延长了职前教师教育的时间。小学教师已普遍要求在完成l2年左右的基础教育后再接受4年职前教育达到大学本科层次，毕业论文中学教师一般还要多读l一2年，达到研究生学历。随着教师要应对的挑战越来越多，今后延长学制、提高学历要求的倾向可能更甚。例如在美国，联邦没有要求教师必须有硕士学位，但有一些州要求教师在上岗后一段时间内必须获得硕士学位，大多数是教育硕士而不是所教学科的硕士；日本1949年《教育职员资格法》规定，中小学教师必须取得教师资格证，一级资格证是以大学本科毕业取得学士学位作为基本资格，二级资格证是以短期大学取得准学士学位作为基本资格。幼儿园、小学、初中教师必须有二级以上许可证，高中教师要必须有一级许可证。早在1988年日本文部省对《教育职员资格法》进行了大幅度的修改，增设以“硕士”学位为基本资格的专修资格证，这样就逐步把教师的学历水平提高到大学本科以上。据日本文部科学省2004年的统计数据，日本高中教师中取得硕士学位的有l1％。
目前，我国现行小学、初中、高中教师的合格学历(分别为中师、大专、大学本科)已达到较高水平，根据教育部(2005年全国教育事业发展统计公报》，截止2005年，我国小学、初中、高中教师的学历合格水平分别达到98．62％、95．22％、83．46％。其中专科以上小学教师现在达到56．3％，本科以上的初中教师达到35．3％，研究生学历的高中教师达到1．2％，这种状况与发达国家的水平差距是显而易见的，也是远远不能满足我国教育事业发展需要的。为此，
2、教育硕士专业学位教育是教师培训的重要渠道
从上世纪八十年代开始，我国开始有计划地、大规模地培训中小学教师，主要方式是通过教师脱产进修、业余函授、合格证达标、自学考试、短期培训等形式培训教师，在一定程度上改变了改革开放初期教师紧缺、素质不高的状况。但是，培训的目标主要还是弥补教师学历不足的问题，使学历不合格的教师达到合格水平，也就是学历的补偿问题。虽然在一些地区已经开始尝试以提高教师能力为取向的教师培训模式，但仍然存在诸多问题，如培训的观念与方式脱节，忽视教师已有的教育背景等。
教育硕士专业学位教育较好的解决了这些问题。它明确了学习的目的是提高教师运用所学知识和理论解决实际问题的能力，并对在实际教学中存在的问题进行研究，提出解决的办法。另一方面，教育硕士专业学位根据中小学课程设置情况及管理工作需要，设置了教育管理、学科教学、现代教育技术、小学教育、科学技术教育、心理健康教育等六个专业，学科教学(语文、数学)等l7个专业方向。作为一种新型的学位教育，教育硕士学位是一种具有教师职业背景的专业性学位，它在学位设置的依据、具体的培养目标、培养模式与规格、培养的途径和方式方面与教育学硕士学位有明显的不同。教育硕士专业学位的设置为基础教育战线教育工作者获取研究生学位开辟了一条有效渠道，正如教育界的专家所指出的，“这在我国教育史上还是第一次”，是“中国教育发展史上的里程碑”。
三、教师专业化丰富了教育硕士专业学位教育的教学内容
专业知识、专业能力和专业精神共同组成了教师的专业素质的基本内涵。其中，专业知识是教师专业化的基础；专业能力是教师专业化区别于其他专业的具体表现，是教师专业化的核心；专业精神是教师专业化的动力。这三个方面在教师专业素质结构中是缺一不可的有机统一体。[5 ]
l、专业知识是指教师应具备以学科知识为主的本体性知识。以教育科学与心理科学为主的条件性知识。以及在教育教学活动及过程中生成的实践性知识。三类知识相互联系、相互作用，共同体现出教师的从教能力。由于长期以来我国在教师教育期间的课程设置一直围绕核心专业学科开展，因而教师的知识结构比例失调，现实情况不容乐观。尽管我们不能仅仅凭借知识来评判教师专业的发展程度，但其专业能力必然受制于他们所具有的专业领域的知识技能基础，并且教师教育的课程开发、培训方案开发等都与之密切相关。因此，教师知识基础欠缺是当前教师专业化过程中不容忽视的一个问题。这些现象促使教育硕士专业学位教育在课程设置时，特地将《教育学原理》、《教学论》、《教育科学研究方法》、《现代教育技术》等课程作为必修的专业课程来开设，同时开设与各自学科紧密结合的专业必修和选修课程，增强教师的专业知识。
2、专业能力是指作为教师必须具备专业特殊能力。
国内外关于教师素质的研究表明，教师专业能力是影响教育教学效果的决定因素，或者说，教师专业能力与其工作效果有较高的正相关。在诸多的教师专业能力中，职称论文 困扰和制约教师专业化成长的一个不容忽视的因素是教师的教育研究能力。教师的专业化发展与教师职业的研究性质密切关联。具有研究的意识与需要、知识与能力是所有专业人员的共同特征。“教师即研究者”几乎是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中的一个重要观念。而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。因此，教育硕士专业学位明确提出要培养教师具有“较强的学科教学研究的能力”，并通过实践和学位论文培养教师的意识和能力。
3、专业精神是保证。著名教育家叶澜教授认为，教师
专业精神是教师做好本质工作的重要保证，它是教师教育人格和伦理的组成。其内涵包括：“认识教师从事的是关系到社会发展和民族国家未来，关系到每个人的生命价值和每个家庭的希望与幸福的重要的事业，形成对事业的责任感、崇高感；具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神。”教育硕士专业学位其出发点就是培养“具有特定教育职业背景的专业性学位”、“目的是加强基础教育骨干教师队伍的建设，培养和造就一批政治、业务水平较高的基础教育骨干教师”。所有获得教育硕士专业学位的人员必须服务于基础教育战线。
四、教师专业化有利于教育硕士专业学位的发展
跨入新世纪，教师专业发展在促使中小学生成长、保障基础教育进步方面，被看成是比任何时期都关键的重要因素。人们对教育专业所期望的，是能使教师工作专业化，使教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家。我国2l世纪的教师教育，需要以教师专业化为改革取向，以培养适应2l世纪教育教学需要的专门人才，满足我国新时期教育改革与发展的要求。在社会、政府提高教师专业地位的同时，教师主体本身更应坚定专业信念，提高自身的专业水平与服务品质，以赢得学生、家长与社会各界人士的信赖与认同。所有这些需求与期望，对教育硕士专业学位的发展提供了良好的机遇。无论是生源条件、政策引导、社会需求等均给教育硕士专业学位以广阔的发展空问。因此，教师的专业化进程有利于教育硕士专业学位的发展。
总之，我们可以看出，教师作为一种专门职业，教师的发展是一个专业化的过程，是社会发展、职业分化的自然结果和必然要求。教育硕士专业学位作为一种新生的教师培养方式，为教师的专业化进程起到积极的推动作用。
二者相辅相成，共同推动我国教师教育的发展，推动我国教育事业前进。
参考文献
[1]国务院学位委员会《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》(学位办[1996125号)[Z]．1996—06—10．
[2]全国教育硕士专业学位教育指导委员会秘书处[Z]．2007—06-08．
[3]曾天山．专家学者：我国教师专业化有了啥?还缺啥?[N]．中国教育{艮，2007—04—28(3)．
[4]管培俊．教育部介绍教师队伍建设的最新情况和教师节活动安排[EB／OL]．http：／／www．china．corn．cn／zhibo／20o6—09／07／content_ 8785012．htm．2006—09—07．
【关键词】通识教育 课程设置 高职 护理
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682(2010)07-0073-02
通识教育是英文“general education”的译文,也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等。自19世纪初美国博德学院的帕卡德教授第一次将它与大学教育联系起来之后,越来越多的人热衷于对它进行研究和讨论。以往对通识教育的概念论述主要集中在以下三个方面:
其一,从通识教育的性质角度加以阐述。通识教育是高等教育的组成部分;通识教育是“非专业、非职业性的教育”;是对所有大学生的教育;是一种大学理念,即整个大学的办学思想;通识教育与自由教育同义,其实质就是对自由与人文传统的继承。其二,从通识教育目的的角度进行阐述。如:“通识教育指非职业性和非专业性的教育,目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”;“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”;“通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解”等等。这类定义强调通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。其三,从通识教育的内容角度进行论述。如:“给20岁～25岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识”;“通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实的思想的教育类型”。这类定义认为,通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育,是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力的教育,其涉及范围宽广全面。
一、加强高职院校通识教育的必要性
大学通识教育就是闪烁着智慧光芒的理论教育,是对所有大学生普遍进行的共同文化教育,涵盖了语言、文化、历史、科学等知识。通识教育也是做人的教育,教育大学生在学习专业知识的同时如何做人,把就业和学习紧密地联系在一起,从而将大学生培养成符合时展要求的社会建设者。基于这一出发点,高职院校专业课程与基础课程的配置应符合国家指导性的规范,职业教育课程改革应符合国家市场经济发展的需求。课程体系的融合是在通识教育这个大前提下完成的。通识课程的教材提供更多的信息,更深刻的内涵,因此教师在备课时就需要投入更大的精力,把必要信息尽量全面的传达给学生。而实习和实训也是高职院校培养学生的重要环节,这就需要促进通识教师队伍的成长,尤其是双师型教师。[2]
综上所述,要培养出高素质、多技能的高职人才,就必须加强高职院校的通识教育。
二、通识教育与护理专业的联系
1.通识教育对护理学科发展的要求
通识教育是高等教育领域出现的一种新的教育理念和教育思想,从通识教育的角度来审视和探索护理专业的人才培养模式,调整和改革护理专业的人才培养方案,对于提高护理专业的人才质量具有积极的意义。[1]通识教育强调在掌握基本知识、理论的基础上培养学生对自己以及自己和社会、自己和外界环境等多种关系作出正确判断,培养正确处理的能力。[1]
自20世纪中期以来,尤其是进入90年代以后,随着以生物技术、微电子技术、通信技术、计算机技术等为标志的科学技术的更新与发展,护理学也进入了一个崭新的快速发展的阶段。护理学科的性质与内涵通识也发生了深刻的变化,这些变化主要表现在以下三个方面:首先是新理论、新技术、新方法不断涌现;其次是护理学与其他学科的交叉、渗透、整合越来越明显;第三是医学模式逐渐由单一的传统的生物医学模式转变为生物――心理――社会等多因素构成的复合模式。护理学科的这些发展特征,对护理人才的培养模式和知识结构的创新提出了新的更高要求。护理专业培养的人才不仅需要具备护理专业知识,而且还必须具备更为宽广的知识背景、人文社科知识、文学艺术知识、政治历史知识等等。只有这样才能顺应21世纪护理学科和整个社会的发展要求。通识教育既是时代的选择,也是现代社会对人的全面发展的要求。[3]
2.通识教育是护理学人才培养的客观需求
现代护理专业人才首先应该是和谐发展、人格完整的人,其次才是护理方面的专门人才。但由于历史和现实等多种因素的影响,导致护理教育一直强调培养学生认知、适应、掌握、发展护理专业知识的能力,教师着力于教会学生专业知识,教学内容也基本上集中在基本理论、基本知识、基本技能为主的纯科学方面,而忽视了让学生从人生的意义、人生的价值等根本问题上去审视、改变和培养自己,因此教育的纯“工具意识”和“职业至上”的观点对护理教育的影响较为严重,导致我们大多只在实用主义、功利主义的层面上去判断事物、思考问题。其结果是学生虽然掌握了一定的知识和技能,却有缺失健全、完整的人格。作为一名和谐发展的护理专门人才,其价值观念、道德情操是建立在文化素养之上的,特别是文史哲知识之上的。只有具备了一定的文学素养,才能深刻理解人类的快乐与痛苦;只有具备了丰富的历史知识,才能总结和反思过去,展望和把握未来;只有奠定了一定的哲学基础,才能积累生活经验和人生智慧。所以在教育过程中不仅要进行专业教育,更要加强通识教育。而护理学专业通识课程的设置,顺应了现代高等教育发展的趋势。
护理学是一门典型的技术应用型学科,护理教育强调理论与实践结合,注重实践技能的培养,在这种思想的影响下,护理教育就不可避免地出现了这种强调专业教育而忽视通识教育,重视实践教学而轻视理论教学的现象。在过去的护理教学中存在着一些误区,主要表现在片面强调学生专业知识的教育,而忽视学生人文、社会科学知识的教育;片面强调学生岗位任职需要能力的培养,而忽视学生发展能力、创新能力的培养;片面强调学生职业素质的培养,而忽视学生整体素质的培养,其结果是导致学生人文社科知识、团队意识、协作精神和沟通能力等相对不足。这些都会影响学生作为一个和谐的人、完整的人、健全的人的全面、整体和长远的发展。[3]因此,通识教育是护理学人才培养的客观需求,势在必行。
3.通识教育对护理专业培养目标的影响
护理专业的培养目标是:培养拥护党的基本路线、德智体美全面发展、具有良好的职业道德、掌握现代护理学及相关学科知识和专业技能、能独立分析和解决护理专业常见问题、具备良好的人际关系和团结协作精神、具有创新意识和持续发展能力并工作在医疗卫生单位第一线和国外医疗机构的护理专业技术应用型人才。在培养目标中,全面发展“良好的职业道德”、良好的人际关系、团结协作精神、创新意识和可持续发展能力是培养目标的重要组成部分。而目前单一的政治理论课程和学时有限的人文修养一类的课程难以达到和实现相应的培养目标,同时,随着医学模式的转变,越来越要求护理人员具备广博的通识知识及相应的修养,可以说通识知识及其修养已成为高标准完成护理工作所必须具备的基本条件,同时也是衡量护理人才质量的重要标准之一。而要满足这些条件、达到这些标准是需要经过专门教育和培养的。要实现护理专业全面发展的培养目标,就必须加强通识教育,增强学生政治、历史、人文、艺术、社会等方面的知识,提高学生的人文素养。积极、主动地将专业教育与通识教育结合的思想和模式引入教学,改革课程和改进教学内容。在培养学生如何做事的同时,培养学生如何做人;在培养学生科学精神的同时,培养学生的人文精神。[3]
三、通识课程的设置
1.国外高校通识课程的设置
通识教育课程的形式多种多样,但最基本的还是核心课程。跨学科综合课程是通识课程的主要形式之一。美国多数大学根据自身通识教育理念组织一组或多组核心课程,要求学生必选或限定性选修。如哈佛大学的核心课程包括:外国文化、历史研究、文学与艺术、道德思维、科学与社会分析等领域。
加强人文教育,形成文理兼容的教学模式,科学与人文的结合是高等教育发展的必然趋势。在课程设置上,要求学生选修本学科之外的其他学科领域课程,如文、史、哲、艺术、法律、自然科学等。
实行学分制,允许学生跨专业选修和多专业辅修。这样不仅可以拓宽学生的知识面,还能提高学生的综合素质。这有利于学生的能力从单一化向多元化发展,充分体现学生的主动性、积极性和创造性,使优秀人才脱颖而出,同时也有利于提高教学质量和培养复合型人才。
国外高校通识课程的设置对我们有借鉴和参考价值。我国高校也在努力探索具有自身特色的通识课程。[3]
2.护理专业通识课程的设置
因此,在保证学生所学专业基本要求的前提下,将人文社会学科的基本理论、人文精神和能力的培养融入各学科的教学中。同时逐步增加人文社会学科的课程数和课时数。除开设国家教育主管部门要求的通识教育课程外,在必修课、限定选修课、任意选修课中均开设通识教育课程,加大通识教育的宽度。如在必修课中开设大学国文、中国文史、法律等课程,在选修课中设置政治与历史,文学与哲学,科学与艺术类课程。让学生根据自己的兴趣和实际需要进行选修。学校应加强通识教育的力度,对学生通识教育课程的学习作出相应规定,并要求学生的通识教育课程必须修满一定学分。
护理专业学生的社会实践活动既是教育与生产劳动相结合的主要内容,也是加强通识教育的重要途径,应该从培养和谐、全面发展的人才的高度认识学生社会实践活动,加强对社会实践活动的规划,加强对学生的引导、教育,把学习、实践、体验通识知识作为社会实践活动的重要内容,提高社会实践活动的质量和效果。
参考文献
1 徐 刚.论护理教育中的通识教育.护理学杂志,2006.21(4):70～71
关键词：泛语文 语文教师 专业自主
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）08-0016-04
作者简介：郭俊奇（1981―），甘肃秦安人，西北师范大学教育学院博士研究生，陇南师专中文系讲师。研究方向：语文课程与教学论。
一、“泛语文”现象的背后：语文教师专业自主的缺失
新课程改革实施以来，语文教学出现了一些不良的倾向，主要表现为“泛语文课”“伪语文课”“假语文课”等现象的流行。“放眼举国教坛，花样翻新的‘假语文’甚嚣尘上，打着改革的合法旗号，有泛滥成灾之势。”[1]李海林称之为“语文教育的自我放逐”[2]，钱梦龙称之为语文教学的“丢魂落魄”，并呼吁要“为语文教学招‘魂’”[3]。
“泛语文”指的是不能体现语文课程的本质、特点，不能将语文课程与非语文课程区分开来的语文教学[4]；就是面对教材中的文本，教师不是集中于语言表达的形式展开教学，而是集中于语言表达的内容展开教学[5]；就是“没有语文的语文课”[2]，语文课被上成了生活常识课、道德教育课、影视欣赏课、科学探究课、历史课、经济课，或者别的什么课，但就是不是语文课。
没有语文的语文课流行，不得不让我们去反思。语文教学是一项专业化的活动，虽然还没有达到像医生那样的高度专业化，但也是一种需经过系统的学习或培训，取得《教师资格证》才能从事的专业活动。一项由专业人员从事的专业工作，最终却没有表现出相应的专业性，岂不怪哉？就像一位高级酿酒师酿出的酒没有酒味一样，只因他放弃了自己的专业，是没有运用自己的专业知识进行专业思考、做出专业决策、实施专业行为的结果，是专业自主缺失的表现。
二、语文教师专业自主缺失的成因分析
笔者认为，导致“泛语文”现象流行的原因之一是语文教师放弃了自己的“专业自主”，语文教师没有用自己的专业知识去从事专业的教学实践活动。这种放弃，有被动的因素，也有主动的因素。
（一）新课程“自上而下”的改革模式对语文教师专业自主的遮蔽
新课程改革采用的是“自上而下”的改革模式，虽提出了“先立后破”“边实验，边推广”的原则，但教师面对这一全面的改革感到迷茫、不知所措，“越教越不会教了”是教师的一种普遍看法。频繁的培训，也未能使一线教师对新课程有全面、准确的认识，甚至可以说，一些培训者自己对新课程的认识也不准确，不仅没有让新课程的理念得到有效推广，反而将一线教师引向了一些误区。面对新课程“自上而下”挟行政力量滚滚而来的改革大潮，许多教师被迫放弃了自己多年的教学实践经验，盲目地、未加批判、反思地接受，机械地模仿、照搬被标榜为“新课程”的教学方法、评价策略等，也由此出现了很多的误区，如“假对话”“无效讨论”“无中心拓展”等。这样一种“自上而下”、全面改革的模式，用“新”来否定教师业已形成的教育观、教学经验等，忽视了教师的专业自主性，割裂了传统与现代、过去与现在之间天然的联系。在“新理念”还未真正融入教师的教育思想、教学思维的时候，在这股强大的改革力量面前，教师只能妥协，被迫以自己“一知半解”的新课程理论为指导，去实践新课程的教学，丧失了作为专业教师在选择教学内容、教学方法、评价策略等方面的决策自由，造成了对教师专业自主性的遮蔽。
（二）专家、领导等强势话语对语文教师专业自主的压制
课程改革离不开专家的学术引领，但专家也有自己的研究领域，隔行如隔山，一旦离开了自己的研究领域，就像让语文教师去指导数学教师的教学一样，就变得“非专业”了。在新课程改革实施过程中，一些非研究中小学语文教学，从未有过中小学语文教学实践经历，不了解中小学语文教学实际的专家、领导却以专家、评委、检查组成员的身份进入中小学语文教学课堂，检查、指导语文教学工作，从一些课堂教学的外在形式，如课堂教学中有没有小组合作、有没有对话探究、有没有使用多媒体、课堂气氛是否热烈、学生发言是否积极等来评价语文教师的教学，而很少从“语文”的角度去评价，如语文教育的目的、语文学科特性、语文思维、语文学习方法等。这些专家、领导的评价借助专家、领导的“权威”身份而变成了“真理”，成了“好课”的标准，成为新课程课堂教学的“标签”。何况这些专家、领导等还掌握着教师的职称晋升、评优选先等权力，在这种强势话语权和自身切身利益面前，语文教师被迫放弃了自己的专业思考和专业选择，按照专家的“好课”标准去实施教学，于是就出现了“为合作而合作”“为探究而探究”“为拓展而拓展”等不良倾向，“有的地区和学校甚至规定一堂课教师只能讲多少分钟，必须留给学生多少分钟来进行对话交流、合作探究和自我展示。一旦教师的教学行为不符合相关要求，该教师的课就会被认定为没有很好地体现出新的教育理念，是对学生生命的漠视，或者没有认真贯彻执行新的教学模式，依然执迷于应试教育。”[6]教师的专业自主因此被压制。
（三）学生主体对教师主体的巨大挑战
新课程强调，课堂教学要以学生为主体，发挥学生的主体性，要把课堂还给学生。这一理念是针对过去“教师中心”、教师“满堂灌”等现象而提出的，是有其积极意义的。但是在根深蒂固的二元论思维方式下，“以学生为主体”，便意味着“教师的非主体”，二者只能选其一。原本旨在发挥学生学习的主动性、自主性、积极性的“学生主体”却对教师的专业自主性构成了极大挑战。在“以学生为主体”这面大旗下，许多语文教师变得小心翼翼，畏手畏脚，生怕侵犯了学生的“主体地位”。如有教师在执教《孔雀东南飞》一课时，让学生围绕“焦母为什么要折磨刘兰芝，赶走刘兰芝”这一问题进行讨论，讨论后学生给出了五花八门的答案：“刘兰芝太完美了，以致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害”“焦母自私、胆怯，就想打发她走”“焦母心肠太善良，焦家的环境并不富裕。兰芝这么好，嫁到焦家，却要‘昼夜勤作息’‘伶俜萦苦辛’。焦母实在舍不得，觉得很对不起她，就想把兰芝嫁到一个更好的人家。这时便想到太守，估计太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心来背着儿子跟太守合计好了以后，演了一出苦肉计”。老师面对这五花八门的回答，评价道：“大家能够大胆地联想想象，确实难能可贵。……我们思考了，我们就有收获。希望大家勤学苦思。”“当然，我相信，这位老师并不同意学生的所有看法。但他要么是‘不能’发表自己的看法，他自己对文本并没有一个独立的理解；要么是‘不敢’或‘不愿’，他担心一发表自己的看法，或者指出学生的错误，就破坏了学生的主体性地位，就违背了创造性阅读的原则。”[7]由此可看出，“以学生为主体”的理念的确给教师的专业自主带来了巨大的挑战。
（四）教育理论与教育实践的脱节，致使语文教师的专业自主程度不高
语文教师在高师院校的培养过程中，接受了系统的语文专业知识、教育学知识、心理学知识、语文课程与教学论知识等，这些知识构成了语文教师专业化的基础。没有了这些知识，语文教师的专业性无从谈起；但拥有了这些知识，并不意味着就拥有了较强的专业自主性，在知识与能力之间，还需实践这一中间环节。20世纪80年代，美国学者舒尔曼（Shulman）提出了“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念。他认为，PCK是包含在学科知识中的一种属于教学的知识，是最适于“可教性”的学科知识，是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合。到了90年代，科克伦（Cochron）等人认为，舒尔曼的PCK概念是一种静态的知识观，忽视了教师的主体作用，学科教学知识的形成离不开教师的主动建构和反思，其在教学实践中随着教师对学科教学知识的“实践―反思―再实践―再反思”的过程不断得到提高和发展，实践生成性是其最显著的特征。据此，科克伦提出了动态的“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg）。[8]
以PCKg为视点来审视我国教师的培养模式和教师的专业发展，就会发现，无论是职前的师范教育，还是职后的教学实践和培训，都不能很好地促进教师的学科教学知识的生成，使得教师很难从新手型教师向专家型教师转变，致使教师的专业自主程度不高。就语文教师而言，在职前培养中，重学科理论，轻教育实践，中文类课程比重过大，而教育类，特别是实践类课程偏少。以某师范大学为例，如《中国古代文学》，上讫先秦，下至晚清，一般为四卷本，至少需学习4个学期，200多个学时。除此之外，还有《中国现当代文学》《古代汉语》《现代汉语》等课程，每门课程动辄100多个学时。而在师范类中文专业课程中，只有代表“师范性”的《语文教学法》，也往往只有50多个学时，且地位较低，不受重视。受此影响，师范类中文专业的学生往往以“文人”“诗人”自居，对“语文教师”的身份却缺乏认同。在职后的教学实践中，语文教师也普遍缺乏自我发展意识，或者说，他们更在意自己的文学素养或在文学创作方面的发展，而对教师的专业发展不够重视。
三、用语文教师的专业自主守护语文教育家园
（一）树立语文教师的专业意识，积极发挥语文教师的专业自主性
语文教师是系统接受了专业培训的从事专门的语文教育的专业人员。《教师资格证》的获得，即是对语文教师专业能力的认可和肯定。因此，语文教师要有相应的专业自信，相信自己的专业能力和专业水平，相信通过自己对文本的研读，对语文教育教学理论和规律的把握、对学生的了解等，在选取教学内容、进行教学设计、教学评价等方面所做出的选择和决策是专业的、理性的、科学的、有效的，是有利于学生语文素养的提高的，有利于学生发展的，这也是语文教师专业自主性的主要表现。许多语文教师把《教参》或网络上的教案等奉为“宝典”，生搬硬套到自己的课堂教学中，结果东施效颦，画虎类犬，把语文课上成了“泛语文”课。究其原因，是教师把需要专业精神、专业知识、专业方法、专业思考、专业行为的专业工作变成了“教参搬家”，放弃了自己的专业性。把语文课上成语文课，首要的是强化语文教师的专业意识，积极发挥语文教师的专业自主性。
（二）强化语文教师的专业身份认同
教师身份认同，即是通过对“我是谁”“我教什么学科”“我能做什么”“我不能做什么”“我这么做的意义何在”等一系列问题的不断追问、反思和澄清，使语文教师的专业自主意识、专业身份、专业能力、专业价值等不断得以强化和发展，促使语文教师能够以更高的热情、更强的动力、更专业的精神去从事语文教学工作，体验从事语文教学工作的乐趣，实现作为教师的专业价值。“我是一名语文教师”，如果对这一身份有着强烈的认同感，就可以守住语文教育的家园，而不至于把语文课上成别的什么课。
（三）明确语文课程的根本目标
“泛语文”在一定程度上也可理解为“泛目标化”。我们明确了语文课程的根本目标，也就明确了语文教师的专业使命和专业活动内容。散文讲求“形散神不散”，而“泛语文”是“神散，形自然散”，变成了“没有语文的语文课”。要把语文课上成语文课，就要明确语文的“神”是什么，即王尚文教授所说的要“紧紧抓住语文的‘缰绳’”，即培养学生的语言文字运用能力。语文教师的一切专业活动，都要围绕此目标展开，用专业目标引领专业活动，确保语文课的语文味。
（四）在实践中不断发展自己的学科教学知识
教师学科教学知识（PCKg）的形成和提高的过程，即教师将自己的语文专业知识、教育理论知识在教学中实践、反思、修正，再实践、再反思、再修正的动态过程，也是教师不断提高自身专业自主性的过程。教师的学科教学知识越是丰富，教师的专业自主性就越强，越有专业自信，在面对纷繁复杂的教学情境时，才可以做出合理、科学的专业选择和安排。高师院校也需改革教师培养模式，特别是在课程设置中，加大教师教育类课程的比重，营造浓厚的教师教育氛围，开展形式多样的教育实践活动，彰显“师范性”，培养高素质的专业“准教师”。
（五）用批判、反思的精神面对各种新理论、新概念、新模式
改革开放以来，我们引进了大量的西方教育理论和教学模式，开阔了我们教育研究的视野，给了我们很多有益的启示。但引进规模之大、数量之多、速度之快甚是惊人，大有“乱花渐欲迷人眼”之势。这些理论、概念、模式等被冠以“国外的”“先进的”“最新的”的光环用以指导我国的教育实践，但关键的问题是，语文教师在面对各种新理论、新概念、新模式时，切不可放弃自己的专业思考而盲目地全盘接受，沦为各种新理论、新概念、新模式的“俘虏”。语文教师在忙于实践各种的“新”时，已然成了语文教学中的“他者”，“泛语文”现象的流行也就不足为奇了。任何理论均是针对特定的问题、特定的背景而形成的，这也就决定了任何理论均有其适用的背景、范围、条件、具体问题等。因此，语文教师在面对新理论时，要结合教学实际，用批判、反思的精神学习、借鉴、创造性地运用新理论、新模式。
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[7]李海林.语文教育的自我放逐（下）――语文教育改革中的几种倾向[J].语文学习，2005，（5）.
[关键词]个人知识管理；幼儿园教师；研究现状
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004－4604(2008)07/08－0048－04
随着知识社会中知识地位的不断提升和信息技术的不断改进，知识管理理论应运而生，该理论的提出旨在“设计、构造良好的企业文化和组织形式，挖掘固有知识，引导知识创新，实现知识共享，并通过对共享的知识进行有效利用，最终提高企业的竞争力，实现企业的可持续成长”。自1986年“知识管理”这一概念在联合国国际劳工组织主办的欧洲管理大会上正式提出之后，相关的专著、学术论文和专题会议就不断涌现，知识管理的理论和实践也得以丰富和发展。20世纪90年代中后期，随着知识管理理论的成熟和方法体系的日益完善，知识管理的应用范围不断扩大，风险管理、变革管理、情报学等专业学术性组织均开始了针对性的知识管理研究，教育领域也把“通过知识管理，以更加有效地管理知识的生产、获取、共享、转化与创新”作为今后发展的方向与目标，并开始了针对自身组织特点的知识管理研究，有关学校组织层面和教师个人层面的知识管理专项研究也逐步显现，知识管理研究迎来了一个大发展时期。
一、教师个人知识管理研究缘起
知识管理理念引入教育机构之后，研究重点主要集中在学校知识管理层面上。1999年，英国剑桥大学学者哈格维斯(D．H．Hargreaves)在《英国教育研究集刊》(Bfifish Tournal of EducationalStudies)上发表了《创造知识的学校》(TheKnowledge Creating School)一文，由此开始了学校领域知识管理的研究。2000年，OECD公布了《学习社会中的知识管理》(Knowledge Managementin the Learning Sociecy)报告书，明确指出教育是一种知识产业(Knowledge Business)。2002年，赛林斯和琼斯(Edwards Sallis&Gary Iones)撰写了一部关于教育知识管理的专著《教育中的知识管理》(Knowledge Management in Education)，对该领域研究的深入开展起到了促进作用。2002年12月，ISICME和美国另一个著名的知识管理研究机构The San Francisco Bay Area and Silicon ValleyKnowledge Management Cluster在旧金山成功举办了全美第一次教育领域知识管理研究的高峰会议。会后，ISKME主席皮特瑞兹(Lisa．A．Petrides)将这次会议交流的经验撰写成一部专论《教育领域的知识管理：范畴的确定》(Knowledge Managementin Education：Defining the Landscape)。这部专论集众多研究者的智慧于一体，对中小学、大学如何运用知识管理来提升学校效能作了较为系统的论述，对学校知识管理的研究起到了极大的促进作用。2003年，OECD成立教育知识管理研究所(The Institute for the Study of KnowledgeManagement in Education)，专门从事教育领域知识管理的研究。在美国，不但成立了致力于教育领域知识管理研究、推广、应用的非营利性机构――美国教育领域的知识管理研究协会(Insntute for theStudv of Knowledge Management in Education，简称ISKME)，还专门建立了对教育领域知识管理研究进行资助的基金会，如The Devid and LuciUePackard基金会、The W．K．Kellogg基金会和美国国家科学基金会。如今，许多国家已开始了学校知识管理的研究和实践，一些高等和初等学校逐步建立起知识管理系统，有力地推动了学校教育的改革与发展。
作为一种不同于科学管理和信息管理的管理理念，知识管理自被引入学校管理领域之后，确实对提高学校的整体管理水平和竞争力起到了重要作用，但在学校实施知识管理的过程中人们发现，教师如同企业中的知识员工一样，如果不能通过知识管理更有效地管理好个人的知识资本，即使学校进行了知识管理，也很难从知识贫瘠的教师身上获取有用的知识资源，而教师自己也难以从学校的知识管理中获取更丰富的知识和更强劲的学习力。教师只有首先成为个人知识管理中的“首席知识官”，才能在提升自我专业竞争力的同时，成为学校知识资源的主要提供者，并为学习型学校的创建作出应有贡献。在此理念的引导之下，教师个人知识管理的问题才日渐成为教师专业成长中新的研究视点。
以“高效地、有偿地开发和使用智力资本”㈨为目标的教师个人知识管理，是知识管理理念在教师身上的应用与拓展，其主要目的就是通过管理各种知识资源，帮助个体调整和完善个人知识的运行方式，逐步形成内在的自我反省机制，并将各种知识在最短的时间内做系统性组织、整合与应用，达到以最少付出获得最大收益的效果。把个人知识管理的理论引入教师专业发展领域，将会不断增强教师个人知识管理的意识，提高教师知识管理策略的运用能力，并在协助教师整合各种知识资源的过程中实现知识对教师专业发展的内在价值，引领教师实现从“比较专业优势”向“竞争专业优势”的阶段性跨越。
二、教师个人知识管理研究现状扫描
教师个人知识管理是教师个人通过对知识获取、共享、转化和创新等过程的管理与优化，及对个人知识体系的修缮与维护，更有效地整合与补充个人知识资源，调整和完善个人知识结构，提升个人的学习效率和学习品质并最终提高专业竞争力的过程。教师个人知识管理的本质就是把知识当成个人特有的“资产”来管理。通过这种“知识资产”的管理，知识成为个人专业竞争力的有机组成部分，并对教师个人专业发展产生更大的促进作用。
教师个人知识管理的问题是伴随着教师个人知识管理研究的不断深入而逐步纳入教师专业发展研究领域的。在国外，哈格维斯于2000年发表《教师和医师的专业知识之生产、媒传及应用：一项比较分析》(The production，mediation and use ofprofessional knowledge among teachers and doctors：A comparative analysis)一文，研究视角首次触及教
师专业知识管理方面。尽管该文主要是从教师和医师专业知识的生产、传播和应用方面的比较研究引出教师个人知识管理的问题，但由此引起了人们对教师个人知识管理的关注。
而在国内，关于教师个人知识管理的研究则起步较晚。1998年刘毓在《教育评论》第6期上发表了《学校的“知识管理”探微》一文，但直到2003年，程德蓉才发表了《教师个人知识管理系统的设计》一文，由此掀开了内地教师个人知识管理研究的序幕。之后，有关该领域的相关研究开始涌现，但均是一些口号式的零散研究，且主要局限于理论的倡导和观念的引领方面。2006年河北大学赵卫华的《面向专业发展的教师个人知识管理研究》、江西师范大学沈俊慧的《教师个人知识管理在教师专业成长中的应用研究》和华中师范大学王兴海的《中小学教师个人知识管理研究》三篇硕士论文从教育技术的层面对教师个人知识管理中的有关问题进行了较为系统的研究，而从“人”的层面探究教师个人知识管理的研究仍然十分缺乏。
与我国内地相比，台湾地区自高博铨教授1999年在《师友月刊》上发表了《强化知识管理以提升学校效能》一文之后，关于教育领域知识管理的研究迅猛展开。2000年，台湾中正大学的王如哲博士在台北五南出版社出版了有关教育领域知识管理研究的专著《知识管理的理论与应用――以教育领域及其革新为例》，从教育革新的高度来探讨教育与学校情境的知识管理问题。陈美玉教授则于2002年出版了专著《教师个人知识管理与专业发展》，从不同层面对教师个人知识管理的问题进行了系统而详细的阐述。
与企业知识员工是知识管理的核心一样，教师也应当成为幼教领域知识管理研究的重心。但从国内外的研究现状来看，有关幼儿园教师个人知识管理的研究大多是教师个人知识管理研究的附带研究，不仅成果少，而且未形成单独的研究领域。2005年5月，在世界学前教育组织(OMEP)中国西部幼儿教育研讨会上，首次提出了“以教师个人知识管理促进教师专业发展”的教师教育主张。同年，刘丽在《学前教育研究》第7、8期发表《教师个人知识管理与教师专业发展》一文，引出了幼儿园教师个人知识管理研究的问题。该文认为，教师个人知识具有个体性、实践性、情境性、缄默性、整合性、保守性等特点，个人知识管理是教师专业发展的一条具体途径。教师个人知识管理主要包括“使经验显性化”“对经验进行反思”“使经验理性化”等几个阶段。2006年，刘丽又在《学前教育研究》第10期上发表《知识管理：幼儿园管理的新视角》一文，从幼儿园知识管理的角度提到了教师个人知识管理的问题。本人撰写的《个人知识管理：团体学习中幼儿园教师专业发展的新选择》一文则是从团体学习的角度，揭示了个人知识管理对于提高团体学习效率与质量的价值，进而引申出知识管理与幼儿园教师专业发展的关系。这是到目前为止内地有关幼儿园教师个人知识管理研究中仅有的三篇文章。在我国台湾地区，“提高幼儿园教师专业信息素养，增进知识管理能力”虽然已成为幼教工作者关注的研究主题，且在很多幼儿园内建立起知识管理系统，但相关的研究主要集中在幼儿园知识管理的范畴内。例如，台北市仁爱国民小学附设幼儿园不仅率先应用了知识管理概念，而且还研发出一套完整的幼儿园知识管理系统。这套系统已在公立幼儿园和私立幼儿园同时开始了积极尝试。与此同时，关于幼儿园知识管理的各种研习班和研究活动也在热火朝天地开展，并出现了陈龙安、施宏彦、罗宇媛、谢丽燕等从事该领域研究的学者。到目前为止，有关幼儿园教师个人知识管理的专项研究仍十分贫乏，形成单独的研究领域尚需时日。
三、幼儿园教师个人知识管理研究前瞻
关键词：教师教育;课程设置;改革
从本质上来说，教师教育是一种专业教育。从概念的涵义上讲，“教师教育”可以作两种解释：一是“对教师进行教育”， 主要是指教师的职后培训或教师继续教育；二是“关于教师的教育”。包括教师的职后培训和职前培养。课程设置是教师教育的基础性结构，课程作为教育文化的根本标志，其不断改进和完善是人类教育永恒的课题。就教师培养而言，要造就合格的教师，需要依托于比较高深的教师教育课程内容和课程结构的合理设置。本文拟对大学本科层次的教师教育的职前培养的课程问题进行初步探讨。
一、我国现行教师教育课程设置情况及其问题
中国近现代的师范教育从19世纪末、20世纪初开始创立，至今已经经历了百余年的历程。20世纪50年代，中国高校经历了一次大规模的院系调整，形成了文理综合性院校、工科院校、师范院校以及各种单科性的学院，而对于教师的培养、培训主要是依靠独立设置的师范院校。20世纪80年代以来，随着基础教育规模的逐步扩大和水平的逐步提高，对师资需求日益增长，师范教育得到快速发展，逐渐形成规模巨大、层次分明、结构完备、封闭定向的师范教育体系，但已经不能够适应目前教师教育发展的需要。
在当前教育大改革的潮流中，从“师范教育”向“教师教育”转型，教师教育课程改革相对滞后。“师范教育”向“教师教育”转型不仅是名词的变更，而是在一个更为广阔的背景下进行教师的培养与培训，支撑教师的专业化发展。落实到课程设置上，也必然由职业技能培训型课程发展到教师专业发展型课程上。教师教育的课程不仅能使受训者成为一个具有从业技能的教师，而更要使受训者成为一个具有独立专业发展能力的教师。然而，从这一点来看，我国的教师教育课程设置还存在着较大缺陷，已经不能够适应目前教师教育发展的需要。
（一）课程设置结构及其问题
从20世纪50年代以来，我国高等师范院校课程设置主要有三大块：公共必修课程、专业必修课程、选修课程（限制选修课程和任意选修课程），共170学分左右。当前公共必修课程主要有教育学科类（含教育学、心理学、现代教育技术）约8个学分、政治思想品德类（马克思主义原理、毛泽东思想、邓小平理论、思想品德、国际政治与经济）、英语、电脑、体育、军事等，约占42学分左右。专业必修课主要是学科专业课程和教育实习，共80学分左右，其中实习为6个学分。选修课程40学分左右。教育学科课程和教育实习共计14学分左右，不足总学分的10%。从学分比重看，教育学科课程比重和教师教育实践课程比重在整个课程结构中显然安排不合理，并存在着两个方面的问题。
1.重学科专业课程，轻教育专业课程。
教育学科专业课程的门类过窄和学时安排太少。目前在我国师范院校教育学科专业在整个课程结构比重中，它还不到4%，而学科专业课程的比重差不多接近整个课程的一半，现行的师范院校各院系的学生则都定向为教师教育，但由于接受的教育学科专业教育太少，虽然是师范生，实际上不具备做教师的基本素养。
2.重知识理论课程，轻教育实践课程。
教师教育实践课程结构的比重安排不平衡。传统的教学，重视教育知识理论传授，忽视教育实践课程锻炼，正如列宁所说的，无论是脱离生产劳动的教学和教育，或是没有同时进行的教学和教育的生产劳动，都不能达到现代化技术水平和科学知识现状所要求的水平。教师教育实践课程只设置了短暂的教育见习和教育实习(教师教育实践在整个课程结构中仅仅只占了6个学分)，而且实践课程的内容没有广度和深度，以致造成学生与教育实践脱节。
（二）课程设置内容及其问题
1.教师教育基本课程老化，难以适应新时代教师的要求。
关于教师教育课程的内容体系，葛斯曼（Anderson）认为应包括：学科专业知识、有关学习者和学习的知识、普通教育学知识、课程理论知识、教学情景知识、关于自身的知识等方面的内容。①学科内容的知识主要包括学科内容和学科教学法；学习者和学习的知识主要有学习理论、学生的生理、心理、认知和社会知识、激励的理论与实践、对学生种族、社会经济和性别差异性的了解；一般的教育学知识包括课堂组织和管理、一般的教学方法；课程知识包括课程发展和学校各年级课程的基本知识；教学情景知识包括课堂、学校、家庭、社区、学区、国家或地区知识。关于自身的知识主要是对自己的价值观念、优点和缺点、教育哲学、学生的目标、教学目标等的了解。
默雷和波特（Frank B. Murray and Andrew Porter）在《教师教育手册—建立职前教师的知识基础》一书中认为教师教育专业课程需要考虑五个方面的问题：学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识、教师在教学科知识过程中的决策问题。②
舒瓦茨(Henrietta Schwartz)在《教师教育研究手册》中指出：“20世纪80年代和90年代的教师，除了掌握教育学科知识、学科专业知识和教学策略外，还需要对实践有全面的理解”。 ③
我国学者认为：“作为学科教师应具有三方面的知识：(1)是学科专业知识；(2)是教育学专业知识；(3)是教育实践技能。”④尽管不同的学者对教师教育专业课程的基本构成有不同的见解，但在基本的方面是有共识的，即教师教育课程内容大致上是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程所构成. 而我国以往的教师教育课程设置内容体系僵硬，知识陈旧，远远没有达到上述要求。
2.课程设置单一、封闭。
但由于学时分配上的限制，我国教师教育开设有些课程如教育学、心理学、学科教学论、教育实习等课程。而与此相比较，美国在本科水平的师资培养中教育类课程包括教育基础理论课程(如基础教育、教育导论、教育史、初等或中等教育原理等)、教育方法与技能(如教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法、普通教法、教育技术等)和教学实践活动(通常以临床实践、现场实践和教育实习等方式进行) ，很明显，我国的教师教育教育学科类课程内容设置单一，封闭， 往往孤立分科，只重视各科内容的自身逻辑系统。而忽视不同学科内容间的横向有机联系，造成学生知识面窄、概念生硬，在未来的教学中难以解决复杂的、综合性较强的实际问题。
（三）教师教育课程改革的现实需要和基础
新时期，我国教育发展的战略由“教育大国”向“教育强国”转变，传统的相对封闭的师范教育体系不能很好的适应教育发展的需要，其课程设置同样不能适应教师教育发展的需要，改革也已经成为迫切的现实需要，并且已具备了相应的现实基础。
首先，教师教育发展的需要是教师教育课程改革的前提。现代信息社会，先进的科学技术和丰富的文化知识要求教师教育课程的设置更加专门化、系统化、多元化，以适应高速发展的社会的需要。其次，心理学和教育学等学科的发展为教师教育的课程改革提供了科学的理论依据。目前这两类学科现已有比较完备的知识体系，弥补了过去教育学科方面知识的不足，对教育各方面的问题有深入和细致的研究，能有效促进教师教育课程改革的顺利进行。另外，教育事业的迅速发展为教师教育课程改革奠定了坚实的基础。到二十世纪九十年代，我国基本普及九年义务制教育，高等教育的发展速度加快，教师教育在质和量上都有了较大的发展。过去仅仅是为了满足基础教育对教师在数量上的需求，而现在是转向满足基础教育和职业技术教育对高素质教师的需要，同时建立起较完备的教师进修制度和岗前培训制度，确保教师教育课程改革适应社会发展的需要。
二、教师教育课程设置改革具体内容及方式
华东师范大学钟启泉教授在教育部师范教育司立项课题“《教师教育课程标准》专项研究”中提出建构我国的教师教育课程设置原则：以“建立以解决现实问题为核心的课程改革目标、确定以教师专业发展为基础的课程标准、形成以实践为取向的开放的课程结构”，并提出了“教育理念、教育知识、教育能力、教育实践”等四大领域的课程目标与内容标准。针对我国现行的教师教育课程内容和课程结构体系设计中存在很多不足，我认为可以从课程设置的内容和结构方面作以下的调整：
(一)合理调整教师教育课程内容，拓展教育实践课程内容的广度与深度。
1.合理调整教师教育课程内容。
一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识、教育教学的基本技能和技术。根据这种认识，教师教育课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程所构成。普通文化课程也可以称之为人文学科课程，主要包括政治、经济、文化、科学、社会、伦理等方面知识的课程；学科专业课程所涉及的内容是教师教育专业的学生在未来要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能；教育学科课程的内容是教育学、心理学、现代教育技术等方面的内容；教育技能课程主要是指做教师所必备的技能和技术，包括语言表达能力、板书能力、所教学科的教学方法以及教师形象设计技术、教学设计、教育教学评价和测量、信息技术等；教育实践课程主要是教育观摩见习、教育教学实习、微格教学等。
普通文化课程和学科专业课程是教师教育的基础性必备课程，教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程是教师教育专业的标志性必备课程。一个教师只有具备了这五个方面的知识，才能对社会和文化有全面的了解；才能够全面理解教育原则、人的发展；才能把所学到知识运用到教育实践中，并通过实践提高教育教学能力，从而成为一名高素质的合格教师。
2.拓展教育实践课程内容的广度与深度。
(1)在拓展教育实践课程内容的广度方面，学校组织受训者参加校外各种教育实践，如开展教育调查，教育访问，通过实证收集有关问题的资料，把握影响某个问题的主要因素，形成受训者的理性思维能力。学校还可以举办各种教师教育实践活动，使受训者从中获得启发，有所收获，提升自己的教育教学水平。如强化试教、讲课比赛、教师技能大赛等来积极辅助、补充、延伸教师教育课程内容设置的领域。(2)在拓展教育实践课程内容的深度方面，学校开展学术研讨和专题讲座，主要是了解学科的前沿和进展，知识的拓宽与应用及与其他学科的联系等，通过这些方面知识的了解来获得学科的最新知识，主要是使受教教师掌握有关教师的职业道德、教育法规、学校管理、班级管理、教育思想和观念等方面的教育基础理论知识。从而能促进教师教育课程内容设置的整体优化，加速教师教育课程设置改革的顺利进行。
(二)改革教师教育课程结构，加大教育学科专业课程和教师教育实践课程比重.
课程比重主要是指各类课程的学分或学时在总学分或总学时中所占的比例。我国的教师教育课程结构的比重可以设计如下：一般文化课程占20%，学科专业课程约占40%，教育学科课程约为20%，教育技能课程约占10%，教育实践课程约占10%。⑤这种课程结构之间比例合理、主干枝节位置间形成一个有序、协调、优化、统一的结构体。这为教师教育的课程设置改革的顺利进行提供了一个良好的基础。
1.对教育学科专业课程结构实行调整，增加教育学科课程的门类和改善这些课程的质量。以华南师范大学在进行的改革为例。教师教育的基本课程还是学科专业课程，改革主要是从教育学科课程的设计着手的。课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。教育学科课程是由教育学课程、心理学课程、学科教育课程、教育技术学。教育学课程是由教育学专题、教学理论和教学工作、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法、以及教师学等若干门课程所构成；心理学课程是由心理学基础知识、教与学心理学、心理健康教育以及若干门选修课程所构成；学科教育学课程是由中学学科教材内容分析、中学学科教学方法、中学学科教学技能等微型课程所构成。
2.对教师教育实践课程的结构进性合理调整；适当延长教育见习和实习的活动时间，重新规定教育实践课程的学时和学分，应该增加教育实践课程的课时比例，至少应该拿出1个学期甚至更多的时间用于学生的教学实践把实践课程的比重调整到整个课程结构的10%，大约占18个学分。同时压缩专业课程的学时和学分，使专业课程的比重调整到整个课程结构的40%，大约占65个学分。从而促使学科专业课程和教育实践课程两者之前形成一个有序、协调、统一的结构体。这为教师教育的课程设置改革的顺利进行提供了一个良好的基础。
三 、小结
教师教育课程设置改革既是世界性潮流，也是我国教师教育发展的客观要求。传统的教师教育课程设置，重学科专业课程，轻教育专业课程，重知识理论课程，轻教育实践课程. 且课程内容设置单一，封闭，难以适应教育形势发展的要求，开展教师教育课程设置改革，合理调整课程内容，加大教育学科专业课程和教师教育实践课程比重，是促进教师教育循环发展的基本保证。
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③Henrietta Schwartz: The Changing Nature of Teacher Education. In Handbook of Research on Teache r Education (second ed.) [M] .edited by John Sikula(1996).Simon & Schustor Macmillan.p.2.
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