【论文关键词】低年级语文；拼音教学；生会读书；学会写段
语文低年级的教学是打好语文基础的三年，如果一个小学生低年级没有学好，基础没学好，那么到了高年级学习就很吃力就会出现拼音不准、语句不通、作文不会写、错别字连篇、甚至闹笑话。因此小学低年级的教学很重要，这也要求老师要不断的适应新形式，不断地加强教学水平提高自已的综合能力这样才能胜任现代教学的任务。现把我这些年小学代低年级的教学心得给大家罗列如下。
1.小学一年级难点和重点是拼音教学。
汉语拼音练习如果机械地让学生去读、去写、去记、去练，时间长了，学生会产生厌倦情绪，也会挫伤刚入学儿童的积极性。教学中要根据儿童好动、好奇的特点，采用形式多样的练习，将大量的练习寓于游戏之中，强化学生的学习兴趣，使其巩固所学知识。借助实物、投影、录像、多媒体课件等多种手段，把所学内容变静为动，变无声为有声，可以使单调、枯燥的教学活起来，使孩子们乐起来，激起学生强烈的学习兴趣，使学生主动参与学习。在教学时可以充分利用课文的插图，抓住插图所具有的“图表音”“图表形”的特点，帮助学生直观、形象地掌握所学拼音字母。也可以用实物来帮助学生掌握某些字母的音和形。例如，教学声母“f”和“t”时，可选用一根带短柄的弯头拐杖做教具。拐杖拄地可表“f”的形，拐杖竖直举起可表“t”的形；又如，教学“d”时，可选用一面小鼓和一支鼓捶做为教具。竖直靠近队鼓的捶与鼓组成的图案，可表“d”的形，鼓捶敲击小鼓发出的“的的的”的声音可表“d”的音；再如，在区分“b”和“p”和“d”和“t”的发音是否送气的教学中，可选用一张薄纸做为教具。把这张薄纸放在唇边，有意识地发出“b”“p”“d”“t”各音，让学生直观地观察送气的情况。
2.寓教于法，使学生会读书
课外阅读应是课堂教学的延伸和发展，要以课内带课外，课外促课内的方法，课内学方法，课外求发展。而课外阅读书籍的种类不同，且题材丰富，文章的内容深浅不一，学生理解能力也高低有别。为了防止只追求故事情节，忽视文章中心及语言描绘，我注重以下几种阅读方法指导：
2.1指导学生做读书笔记。摘录佳句、精彩片段、名人名言等；高年级摘录时要注明出处，写读后感，养成“不动笔墨不读书”的良好习惯。
2.2指导学生用读书方法。曾国藩曾指出读书之法：“不同之书，区别对待。应读之书宜缓宜熟；应阅之书宜速宜多。阅书如攻城，轻骑剽悍，所向无前。”根据不同体裁的文章用不同的方法去阅读，要求学生初步掌握精读、略读、浏览“三读”法。精读就是要一句一句地读，一句一句地理解，遇到不理解的地方要停下来，做上记号，以便查工具书或向人请教，弄懂了再继续读；略读速度较快，常常一目几行，意在了解大概内容；浏览的速度就更快了，主要用来浏览报纸、搜集信息资料，常常只看看标题。阅读初期，一般以精读为主，有了一定的阅读经验和阅读能力以后，以上三种读书方法可交叉进行，一般内容略读或浏览精彩的部分精读。
2.3指导学生进行仿句、仿段、仿篇的练习。如阅读介绍竹子的文章，可引导学生为各种竹子编写标签，激发学生阅读的兴趣，或为文章内容“空白”处作扩充、填补，不但训练了学生阅读能力，还进行创造想象力的训练
3.写段，适时点评鼓励。
在三年级段的教学中，先概括后具体的写作方法占了很重要的地位.所以要学生建立段的概念，必须引导学生理解句子意思及句子之间的内在联系，认识段的组合规律，真正读懂一段话。然后及时指导学生仿照课文中段的组合形式，进行写的训练，使读和写有机的结合起来，把读写训练贯穿在语文教学的全过程中。这样吸收在前、表达在后，既培养了学生读的能力，对段的理解与认识；又培养了学生写的能力，学会写好片断，读写相互促进，有效地提高了学生的读写能力。告诉学生写段时，.第一句概括段的意思；2.中间用几句话对第一句展开记叙；3.末句要总结段的意思，但字面不能与第一句重复。用自己的话写课文某段话的意思，要求用总分段式来写。3.仿段.规定选材范围，要求用总分段式写。本册教材后有很多写段的练习题，应尽量让学生多动笔进行写段训练，使学生语文能力有所提高。
尽人皆知，兴趣是最好的老师，兴趣也是作文最重要的内驱力。如果学生写了作文，被老师评的一无是处，他不讨厌作文也得惧怕作文，所以，我们对学生习作，特别是三年级起步作文，一定要慎重对待，用欣赏的眼光，去发现和放大学生的一段通顺的句子，一个用得准确的词语，一个没有错误的标点符号等，给学生鼓励。
具体的方法：如在班上朗读，在板报上张贴，给广播站投稿，和家长沟通肯定等，让学生对写话有兴趣、有信心、有热情、有勇气，在没有压力、没有模式的前提下，充分想象，自觉表达，打下良好的写作基础，养成良好的写作习惯。
4.三年级的重点和难点就是看图说话。
我经常采用以下三点来辅导小学生看图说话的能力
1、因材施教，激发兴趣
关键词：合理安排；合作方法；小组合作
一、合理安排小组人员
为了使小组内成员能够团结协作，共同进步，教师在安排小组人员时要合理，要根据不同的学习能力给学生安排不同的职责、任务，鼓励能力强的学生积极带动能力差的学生，使能力差的学生能够得到帮助，有所进步。
二、合作方法的指导
培养低年级学生小组合作能力重要的一点在于对其合作方法的有效指导。教师要鼓励学生创造自己独特的合作方法并适时奖励以提高合作的有效性。
例如在以小组合作的方式练习拼音时，可以先由小组长带头进行领读，带动全组学生的学习热情，在领读的过程中，要密切注意小组成员的表情，其往往预示着对所学知识的接受程度。在朗读结束后，可以由小组成员就朗读速度、清晰程度以及声音洪亮度等方面进行简要评价，之后小组成员自愿练习或由小组长点名练习，最后由组长向老师汇报小组的学习合作效果。教师要就其合作顺序及合作环节的连贯性做出关键性指导。
三、将小组合作运用到各个环节
小组合作学习的形式可以运用于拼音练习、课文朗读、阅读理解及基础知识检查等各个方面。
实践证明，在阅读理解的环节中，合理的小组合作学习能够有效提升学生的学习能力。如朱自清的《春》，其中有很多优美的词句，教师可以让学生以小组学习的方式进行对课文的朗读，每个小组成员各自负责一部分，然后将自己认为优美的词句简单摘出来向其他组员分享并说出自己选择的理由，这样使学生能够通过他人的角度得到不同的理解与认识，从而加深对课文的印象。另外，可以让学生根据课题提出自己认为有价值的问题，在小组内进行讨论，找出问题的依据，通过小组内的评比提升学生的合作热情，使每个小组成员都能够热情地加入讨论中。课文的中心思想及大意可以让学生先进行思考，然后通过小组讨论的方式进行交流，这样往往会得到更好的学习效果。
在小学生的素质教育中，小组的合作能力越来越成为教育教学的重点，值得教师在小学低年级的语文教学中不断创新使用。
参考文献：
阅读教学应该遵循儿童身心发展的规律。教师应选择一些充满着童趣、适合儿童阅读的教学资源。让那些描写儿童世界的题材走进课堂，成为学生生活内容的点缀和提升。要放大儿童生活中的细节，让他们从看似平淡的生活小事中读到不一样的故事，有着自己的思考与收获。丰富阅读形式，让情境走近儿童，为阅读教学增加情感的元素，引领儿童在情境中开展主体性阅读、表演活动。《探母》是苏教版一年级下册的内容，为了让学生真切地体验到将军与母亲之间的炽热亲情，感受到将军对生病母亲的体贴，以及母亲对的疼爱。新课伊始，我借助视频介绍了将军的相关故事，再现了人物的英雄形象。然后，又播放了一组歌颂母亲的歌曲渲染气氛，为课堂奠定情感的底色。在分角色朗读时，我扮演母亲，让学生扮演将军。读到“拉着母亲的手，细心地询问病情”时，我引领学生想象，“将军可能问了母亲哪些问题呢?”学生蹲下身子，双手握住我的手，眼中充满着关爱，“妈妈，您哪里不舒服呀?”“医生怎么说的?”“您感觉好点儿了吗?”句句问候，传递着母子情深，人物内心情感世界表现得更为淋漓尽致。
值得注意的是，在学生阅读的起步阶段，发展兴趣和培养习惯是一个充满艰辛的过程。一方面，我们要鼓励学生根据自己的兴趣进行选择性阅读，允许内容宽泛，保持他们对阅读的新鲜感和神秘感;另一方面，也要适当降低阅读的要求，阅读目标过高，容易影响学生的个性阅读，久而久之，当阅读成为负担时，儿童便失去了阅读兴趣。只有在学生爱上阅读后，根据他们的需要，进行相应的阅读指导才是科学合理的。
二、围绕文本悟读，开展活动
《语文课程标准》在阅读教学的要求别强调，要让学生充分地读，倡导在阅读的基础上提高语言文字的感知能力，培养语感，最终让学生受到阅读的熏陶和教育。低年级语文教学更应重视培养学生对文本理解、感悟的能力，引领学生在文本中多走几个来回，根据自我的感知和直觉产生意义阅读。学生的阅读理解能力是可以后天培养和训练的，可以借助于造境导读，想象助读，评价促读等形式。
一位教师在教学苏教版一年级下册《蚂蚁和蝈蝈》时，借助范读、领读、自读的形式让学生初步了解了课文内容。然后，师生抓紧重点句子进行品读、演读。“他们有的背，有的拉，个个满头大汗。”“你能想象出蚂蚁搬食物的场面吗?”孩子们的思维敞开了，“蚂蚁拖着一根大骨头，艰难地匍匐前进。”“很多的蚂蚁，来回穿梭，谁也不偷懒。”还有的说:“我仿佛看到蚂蚁浑身湿透了的样子。”紧接着，老师再让学生读一读:“他们有的背，有的拉，个个满头大汗。”孩子们自然重读了“满头大汗”，突出了“有的、有的”，还有的学生用很吃力的语气进行朗读。大家用不同的方式表达出了自己对蚂蚁辛苦劳动的理解和赞誉。阅读理解的过程是带有主观色彩的，是科学分析和直观反应的融合，有时甚至就是直觉印象或臆断。这一过程并不是教师带领学生逐步分析推理而得到的，而是师生悟读文本，与文本中的人物、情境产生情感交流和碰撞的结果。学生置身其中，与作品中的人物交流对话，产生心理共鸣，最终实现对文本内容的深刻把握。
三、课外阅读延伸，拓展视野
低年级学生年龄小，识字量比较少，缺乏一定的阅读积累，个体之间阅读兴趣发展并不均衡。针对这些特点，我们坚持开展低年级课外阅读推介活动，一方面借此发展学生的阅读情感体验，帮助他们积累名言警句，接触优秀的古诗文;另一方面，弥补课内阅读的不足，提升学生个性化阅读的水平。我们可以结合教材主题阅读内容，科学适时推荐。比如，学习了《乌鸦喝水》、《小鹰学飞》、《青蛙看海》等课文后，可以和孩子们一起读一读《小猪唏哩呼噜》、《鸭子骑车记》等;倡导家校联谊，开展亲子共读活动，父母与孩子同读《大头儿子和小头爸爸》、《了不起的狐狸爸爸》等;利用班队闲暇时间开展班级读书交流会，好书漂流活动，让学生之间互相推荐好书，提高阅读的兴趣。
中图分类号：G623.22文献标识码：A文章编号：1003-2738（2011）12-0235-02
摘要：汉字是中华文化的载体，在识字教学中，运用多种方法：电脑动画识字，故事联想识字，字型联想韵文识字，分散识字，猜谜识字法，字理分析识字。
关键词：识字方法
汉字是中华文化的载体。对于中国人来说，掌握汉字是学习语文的起点，也是学习其他课程和日后发展的基础。在中国历史上，自从有了汉字，便有了识字教育。识字教育和中华文明史同步地走过了漫长的道路。中国传统的语文教育十分重视识字教育。早在纪元前，西汉的史游就编撰了《急就篇》，这大概是成书较早、流传最久的识字教材。之后，主要用"三百千"，即《三字经》《百家姓》《千字文》这些识字教材，对蒙童进行识字教育。古代蒙学识字，主要有三个方面的特点：集中识字为主要形式，文以载道为一贯传统，背诵识记为基本方法。新中国成立后，教育事业发展迅速。到2000年底，中国基本上普及了九年义务教育。其间，识字教育在不断改革、不断发展，以适应教育的发展和提升民族素质的需要。识字难，识字教学更难，学生觉得乏味、单调、没有意义。但识字对于低年级的孩子来说，却又是一个新的任务，也是一项重要的任务。新大纲要求学生识字量为4000字左右，掌握2500个字。识字量的多少是学习语言文字的根基。柳斌同志在“全国小学语文识字教学交流会”上谈到：“真正意义上的教育，是从识字开始的。人生识字聪明始，成人识字率高的民族才可能是也一定会是高素质的民族。”作为一名小学低年级语文教师，如何使幼儿园出来的天真活泼的孩子进入小学以后也能开开心心地学语文呢？我觉得责任重大。在努力学习各种识字教学法之后，结合我们所运用的，由国家教育部九五重点课题“面向21世纪小学课程现代化民族化实验研究”编写的“新世纪语文教材”的特点，我认为要还识字教学于精彩必须集百家之长，融自身教材于一体，为我所用，在识字教学中，运用多种方法，激发学生对祖国语言文字的热爱，唤起学生对识字的兴趣。开发学生识字潜能。具体归纳如下：
一、电脑动画识字
教学课件的运用，把枯燥的识字变得形象、有趣了，加以声音的画面吸引了孩子。如学习“采”时，色彩鲜艳的画面：一棵树上有一些果子，一只手灵活的采摘着树上的果子。辅以字理与解说：“采”树上采果子。动感的画面，形象的解说，艳丽的色彩吸引着学生把画面与相关联的汉字“采”联系在一起。再如“走”字的学习，出现画面A:以一条宽广的大道为背景，一个疾跑的人闪现在屏幕。教学中组织学生观察，进行语言训练：（1）这是一个（ ）的人。这个人（ ）。（2）他跑得（ ）。 画面B：出现“走”的字理，加以解说：古人说“走”就是跑的意思。“儿童疾走追黄蝶”就是这个意思，后来才单指步行。小朋友你明白了吗？你又在哪些地方见过这个字？教学中的课件，以接示字理让孩子们了解字的本源，加深对字的理解，既形象又生动。
二、故事联想识字
喜欢听故事和讲故事是孩子的天性。听故事、讲故事既可以丰富儿童的知识，又可以发展他们的语言。学龄前儿童主要是通过这种方式学习语言的，入学后继续采用这一方法来组织语文教学，能够有效地激发起儿童的学习兴趣。从孩子最感兴趣的“故事”开始，构建以孩子“听故事―说故事―读故事―认汉字”等语言实践活动为主的低年级语文课堂教学模式。
儿童语言能力形成和发展的关键期在4-9岁。在这一关键期内，花上两年至三年的主要精力来集中攻克汉字，必定会对儿童语言能力的发展带来很大的负面影响。“听说起步，阅读识字”教学法，妥善地解决了低年级孩子“学汉字”和“学语言”这一对矛盾。课堂中学生听、说、读等语言活动时间占了语课全部时间的60%以上。也就是说，每一节语言课有一多半时间是学生在进行听话、说话和朗读练习。采用“听说起步”的方法，学生的口头语言发展就可以不受识字量的制约。其主要步骤是：
1．听故事。先反复听老师（或录音）讲故事，让孩子听懂故事内容，听熟故事语言。为了提高听的效率，培养良好的听的习惯，教师还可以根据故事内容和语言分别设计一些问题，让孩子每次听故事都带着一两个问题，这样会使孩子的注意力更加集中，更容易记住故事内容。听故事的练习既可丰富孩子的知识，又能培养他们的语感，还可以提高他们的听力和理解能力。
2．讲故事。讲故事的过程就是训练学生说话的过程，也是孩子吸收、积累规范的书面语言的过程。小学语文课将讲故事作为语言学习的重要形式，应该要求每个孩子都要学着讲，都要学会讲。尽管是转述故事，但对孩子来说并不容易。要以听熟为基础，然后让学生有充分的时间自己练习讲故事，或同学之间相互对讲，在此基础上再全班指名抽查。对一些比较长的故事，这种分散难点的方法相当有效。讲故事是学生学习的难点，教师必须保证学生有比较充足的练习时间。
3．读故事。学会阅读也是语文教学的重要任务。故事听熟了，能讲了，再来读课文。可以先跟着老师或录音读，再学着自己读。在这模式中，读还担负着识字的任务，所以要求学生指读，边读边认字，反复读三五遍，在阅读活动中与生字见面。这样可以强化刺激，帮助记忆生字，又可训练朗读（阅读），还有利于语言的内化。
4．识汉字。俗话说，鱼和熊掌不可兼得。花在语言学习上的时间多了，是否会影响识字速度和质量呢？课文中的生字很多，教师适当地根据人的记忆规律，采用“阅读识字”的方法，创造性地解决了这一难题。“阅读识字”就是让学生在阅读活动中反复多次认读汉字，通过一段时间多篇课文的阅读，使学生逐渐化“生”为“熟”，慢慢熟悉一个个汉字，然后以适当的方法强化刺激，最终达到识字的目的。实践证明，“阅读识字”可以有效避开最高遗忘期，符合人的记忆规律，是一种轻松有效地识字教学法。提出课文中出现频率比较高的一部分生字，让学生有意识地记住，达到认读的要求。这样，既加快了识字的速度，又减少了教学时间，真正达到了提高效率、减轻负担的目的。
这一教学模式适用于一年级开学学生不会拼音、识字量较少的时候。等学生学完拼音，或认识了一定数量的汉字，可以将2和3两个环节对换，先“读故事”，再“讲故事”。因为“读”可以帮助记忆，为将来打好基础，同时先读有利于提高学生的阅读能力。调动孩子的观察、分析、想象等各种能力，运用语言来描述，创造性的识字。例如：
（1）学习“首”时，学生讲到：“首”字上面点、撇像头发，横像头顶，脸上最突出的是鼻子。古时鼻子的图画代表自己，所以“首”字下面是“自”。
（2）学习“壮”时，学生讲到：“不想当将军的士兵不是好士兵，当上将军的士兵才是真正的壮士。”
（3）“非”字学生这样记忆：两个非常强壮的人，打倒了六个坏人。
此外，诸如：“师徒两人徒手走在路上”学习徒；“我非常伤心”学习悲；“妹妹是个女孩，她是未来的希望”学习妹；“姥姥是妈妈的妈妈，她年老了。”学习姥......通过孩子们的语言描述，把识字与语言有机的联系在一起，丰富了孩子们的识字方法，促进了各种能力的提高。
三、字型联想韵文识字
当学过同一类字后，启发学生由一字想多字，把字串成串，辨字义记字形，并利用韵文帮助识字，这就是字族文识字法。字族文识字法包含四个逻辑层次：母体字是识字的逻辑起点，字族是识字的单元和方法的载体，字族文是读文识字的载体，字族文识字是识字教学的载体。字族文识字吸收了集中识字重视汉字构字规律的经验，分散识字重视在语言环境中识字的经验，注音识字重视在发展语言、发展思维中识字的经验，融会贯通，自成一家，体现了"字形类联""字音类聚""字义类推"的特点，小学生在两年中识字可以达到2200个以上。如学习过“青、清、请、晴、情、蜻、睛”后，组织学生观察联想，编写韵文：“河水清清天气晴，小小青蛙大眼睛。池上蜻蜓眨眼睛，它们一同捉害虫。请出专家评一评，庄稼丰收好心情。”再如：学习了“各、处、落、洛”时编写韵文：“三人同日踏春去，赏观洛阳名牡丹。各个争奇斗艳处，花落东都满城香。”
此类识字，借鉴了“字族文识字”中的“字以族聚，族以文存”的原则，把本字和由之派生出的字归拢起来，看成一个“族”，把这一族字编进韵文，使生字在一定的语言环境中出现，既明字义，又辩清了字形。使学生在学过一族文字后，在头脑中形成了一种识字框架，形成识字能力。
四、分散识字
1958年由江苏南京的斯霞老师实验成功的一种注重音、义联系，以"字不离词、词不离句、句不离文"为主要特征的识字教学方法。它与集中识字以字形为核心不同，强调在具体的语言环境中识字，把生字词放在特定的语言环境中来感知、理解和掌握。后来被称之为"分散识字""随课文识字"。分散识字先教学汉语拼音，采取看图识字等方式教学一些独体字，打好识字基础。而后采取"多读课文多识字"的方法，随课文识字，两年学习课文近180篇，识字2000多个。在识字教学时，具体有以下几种处理方式：1.依在课文中出现的顺序，边读文边识字；2.把课文中的重点字词提出来先学，其他的随课文讲读时再学；3.先学字词后读文；4.在理解课文以后再学生字词。这种识字方法从改革识字与阅读的关系入手，寓识字于阅读之中，在识字的同时通过阅读发展儿童的语言。此外，注重激发识字兴趣，强调打好识字基础，教给识字方法，培养识字能力，也是分散识字的主张和实施要点。
五、猜谜识字法
猜谜语是学生喜闻乐见的一种游戏，中国汉字是由点、横、竖、撇、捺等基本笔画组成的，按一定规律用一句话或数句话把它描述出来，用于猜射，由谜面(描述文字)到谜底(文字)，就是谜语；用于教学，由生字到描述的文字，则是谜语识字。如教“画”字,老师可说出谜面“空山中间一方田”,让学生猜。谜语教学法，可以训练、培养学生们的敏捷思维能力。发明这一新式教学方法的是一位参与示范试验教学活动的校外辅导员、广州市灯谜艺术活动家王新忠。汉字，很多都可成为一则谜语，寓教于乐，不失为一种好的识字法，采用编谜语和猜谜语的方式来记忆一些象形字和形声字十分有效。课堂上，老师谜语一出，同学们争先恐后，大声抢答，有些学生激动、兴奋得从椅子上跳跃起来。谁要是赢了，同学们为他喝彩；谁要是答错了，课堂里惋惜声一片。如果让一部分学生编字谜，一部分学生来猜，然后交换角色进行，这样既锻炼了学生的形象思维和创新思维，也提高了分析能力。如：一字十一笔，无横又无竖，学生问孔子，孔子说无味――淡。会少离多――，再如，像“获，现，晶，众”等字，学生编的谜语生动有趣，其中有学生编道：“获”，草丛中爬着两只狗；“现”，主见少一点；“晶”，七十二小时；“众”，三人行。谜面、谜底一来一往，课堂的气氛十分热烈。一些学生猜射之快，就连老师也自叹弗如。同学们就在这种轻松愉快的游戏氛围中掌握了所要学习的生字。
六、字理分析识字
通过对象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字法的分析，运用直观、联想等手段识记字形，以达到识字的目的。这种识字方法，揭示和解析字理，以使学生牢固建立字的形音义之间的联系是核心；启发学生展开想像和联想是基本和有效的方法。大体程序是：读准字音，解析字理，识记字形，指导书写。采用的基本方法有：图示法，如，教"隹"字，出示鸟的图画，教"采"字，出示手在树木上采摘的图画。点拨法，如，教"牧"字，点出""是"牛"的变形，"攵"是手拿鞭、棍的意思，而手拿鞭子放牛，正是"牧"的本义。联想法，如，教"沙"字，启发学生想像河水少会看到什么--水少而沙现；两个孩子背对背坐在地上，形象的揭示了“坐”的形、义。演示法，如教"灭"字，可进行火上加盖东西以灭火的演示。歌诀法，如，教"互"字，可引导学生用歌诀"上一下一，倒七正七，互相学习"来帮助记忆。猜谜法，如，教"画"字，老师可说出谜面"空山中间一方田"，让学生猜。这种字理识字教学法适用于任何一种语文教材。它在不增加学生负担的前提下，强化儿童对汉字音形义的记忆，能有效地预防错别字的产生和减少错别字，有利于儿童观察能力、理解能力和想像力的培养。
此外，识字教学中，帮助学生总结方法是为学生自主识字提供基石。随着基本识字方法的掌握，便可开始放手让孩子选择适合自己的方式，创造性的识字。教学中采用了三步法：（1）分析归类；（2）选择方法；（3）学习交流，总结提高。以《池上》一诗为例。该课有生字八个，首先学生给这几个字分类，如：（1）圭――娃 掌――撑 首――道 （2）采 首 （象形） （3）浮萍 （与水有关）分类后，有选择的学习一类字或几类字，并选择或创出适合自己的方式，学习生字。学习中不限制学生的思维，教学中学生展示出令人惊讶的能力。如：有的画出“道”；有的做出“撑”的动作等等。
最后的交流学习十分活跃，一“浮”字为例，展示孩子们不同的识字方法：
（1）结构分析：浮――左右结构，左边是个三点水，右边是个孚，合起来就是“浮”
（2）语言描述：用手摘池边的莲子
（3）演示：学生端来一盆水，演示浮的现象
关键词：小学语文 阅读教学 改革
对于低年级学生来讲，语文学习最为主要的就是提高识字能力和阅读能力，因此，对小学语文低年级阅读教学的改革与实践的探讨有其必要性。
加强识字教学，增强学生的情感体验
对于低年级的学生来讲，学生的识字能力还很有限，因此，在阅读教学中，教师要把识字教学作为首要任务，注重识字教学，帮助学生积累词汇量，提高学生的阅读能力。在教学中，教师可以让观察画面，或者是通过播放歌曲等形式，激发学生的欲望。
如在教学之前，教师可以播放有关“郊游”一类的歌曲，并且通过多媒体显示郊外的风景，如田野、树林、花丛等等，并且在画面上标出相关的文字，让学生小朋友们听着这首欢快的歌曲，去识字去阅读，并且让学生通过仔细观察画面，展开丰富的想象，让这些丰富、可爱的形象充满学生的头脑，进而让学生带着感情去读课文。又比如在学习《大海睡了》这篇文章时，还可以组织学生进行校外活动，可以带学生去海边，让其体验在海边沙滩玩耍的乐趣，感受大海的美丽富饶，并且让学生试着用自己所掌握的词语去描述一下大海，通过这样在情境中出示词语，使学生对词语的理解更感性，从而更有感情地读好课文，而且还可以丰富学生的想象力，让学生获得初步的情感体验，感受语言的优美，进而主动地参与到阅读教学中。
因此，要加强识字教学，把识字教学融入特定的语境中，做到字不离词，词不离句，用美读加深学生对课文的了解，同时使学生的朗读水平螺旋上升。
二、利用学生的兴趣，让学生感受阅读的乐趣
人们常说：“兴趣是最好的老师。”培养兴趣爱好，如读一些好书，对小学生培养情趣、陶冶情操、追求高品质的生活很有意义。在低年级语文教学中，教师要注重学生阅读兴趣爱好的培养，始终坚持以教师为主导，以学生为主体的原则，放手让学生进行积极的交流与探讨，使学生全身心地投入到学习中，进而提高学生的基础知识和语言能力。
如《北风和小鱼》这篇寓言故事，讲的是北风吹来，青草枯黄，梧桐落叶，鸟儿躲藏，北风认为自己的本领很大，不把小鱼放在眼里，讽刺了北风缺乏自知之明、妄自尊大的行为，课文充满了童趣，语言生动形象，而且富于想象力，为此在教学时，教师可以先给学生讲述一个小故事，激起学生阅读的兴趣，然后适时导入课堂阅读，另外，在阅读过程中，要设计“质疑”环节，培养学生的质疑意识，消除学生的自尊心理和紧张心理，鼓励学生踊跃提出不同的见解。如《北风和小鱼》中“为什么小鱼不怕冷？”“什么是冰花？”等等。这样，不仅可以让学生深入地理解课文内容。
另外，还可以采用情景导入，将《北风和小鱼》课文中的插图形象地描绘出课文中北风、青草、梧桐树、小鸟和小鱼的样子，能帮助学生理解故事内容，激发学生想象走入故事的意境，领会语言的意境美，使学生达到触景生情的目的。
因此，在教学中，要重视兴趣引导，让学生多思考、多说话，培养他们的认识能力，用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，让学生成为课堂的主人，并且通过朗读课文初步感受语言美，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美，从而引发探究欲望，激发学习兴趣，这样学生的阅读能力就会自然提升。
三、重视阅读引导，渗透情感教育
在阅读教学中，应设计一些实践活动，重视阅读引导，渗透情感教育，为此，需要教师寻找不同的切入点，大体有以下几个方面：引导学生学会表演，指导学生补充事情发生的原因、人物的心理活动和对话，让学生带着自己的理解和想象当堂表演；开办诵读大会，以此来激发学生学习课文的热情与兴趣；开展丰富多彩的活动；适当做一些仿写练习，让学生尝试写一些见闻；等等。
如《怀素写字》讲述的是唐代大书法家怀素小时候勤奋练字的故事，整篇文章的语言特点非常适合于低年级学生。为此，在教学中，教师首先要引导学生有感情地朗读课文，理解课文内容，学习怀素刻苦练字、好学上进的精神。在这里教师可以采用小结过渡的形式，对学生加以阅读指导，如在读完第一二自然段时，提问：怀素从小喜爱写字，好学上进，值得我们每个小朋友学习，那怀素是怎样学写字的呢？怀素这样做，结果怎样？“看清形状”“记住笔顺”能颠倒吗？然后，根据以上方法，细读整篇课文，最后，在完成教学以后，让学生谈谈学完这篇课文的感受。这样的阅读引导，不仅可以加强对生字、词语的把握，让学生能正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文，而且可以引导学生领会课文内容，体会文章所表现出来的情感，对课文的描绘有更深的理解。
总结：
总而言之，小学语文低年级阅读教学的改革与实践，必须要从儿童阅读心理特点出发，坚持以学生主体的原则，加强教学引导，增强学生的体验，切实提高学生的识字能力和阅读能力，进而促进学生的全面发展。
[关键词]语料库；中美大学生；议论文；读者参与
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）12-0068-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.12.013
一、引言
读者参与手段（Reader Engagement Markers）作为元话语（Metadiscourse）标记语的一种，在语篇中起着重要的人际互动作用。海兰将这些手段视为一种外显的修辞手段，作者通过它们来实现作者与读者的互动，引起共鸣，使读者更容易接受其观点，进而增强语篇的说服力。海兰提出了目前被同类研究广为引用的“态度与参与”（Stance and Engagement）模型。该模型将读者参与手段分为五个子类，即读者指代（ReaderPronouns）、指令（Directives）、提问（Questions）、共有知识诉求（Appeals to Shared Knowledge）和个人旁白（Personal Asides）。本研究将利用这一分类框架，借助语料库研究的方法，对比分析读者参与手段在不同英语水平的中国大学生之间以及中美大学生之间的使用情况。
二、文献综述
纵观国内外相关的对比研究，其重点主要集中在对不同学科、不同体裁和不同文化背景的文本研究上。
Swale等对十个学科的学术论文中祈使句的使用研究表明，尽管祈使句本身可能有“威胁读者的面子”这一特征，但作者还是会在很多学科的学术论文中使用它们，以让读者参与到语篇中，或借此表现作者本人的写作风格。Kuo对理科学术论文中人称代词的研究发现，第一人称复数形式的使用超过其他人称形式的使用，而且第一人称复数在学术论文中的所指与功能也是多样化的，如作者既可以用排他性的“we（我们）”来指作者本身，也可以根据交际需要来使用“we（我们）”来指作者和读者所共属的学术圈。而其他人称代词的使用也同样具有作者希望将读者引入语篇、接受或支持作者的观点或立场之功能。Hyland在这一领域里的研究是最深入和最全面的，他分别对各学科的学术论文中的人称代词等各种读者参与手段进行了多角度的对比研究，并在此基础上提出了学术语篇的互动模型，即上文所提到的“态度与参与”模型。
Webber通过对医学英语期刊中不同体裁的文章进行对比研究发现，提问的手段在这些期刊文章中使用很频繁，尤其是在评论和通信类文章中使用最多。Hyland在前期研究的基础上指出，读者与作者在语篇中的关系会受到文章体裁的影响。他对比香港本科毕业学生的项目报告和专业人员撰写的研究论文语料库发现，大学生在报告中所使用的读者参与手段很有限。王文婧对中国大学生议论文中的读者参与手段的调查情况表明，读者指代词在议论文中使用最多，其次是指令、提问和共有知识诉求。朱玉山对英语专业学生的议论文、说明文和记叙文三种作文文本分析发现，读者参与手段在说明文中使用的最多，其次是议论文，最少的是记叙文，而且各体裁之间的使用数量差异显著。
Hinkel是最早对读者参与手段在文本中的使用进行跨文化研究的学者。她从68个语言和修辞项目入手，对1457名分别以汉语、越南语、朝鲜语等六种语言为母语的大学生的英语限时作文作了对比。她发现，与以英语为本族语的写作者相比，外语大学生在写作中更多的使用提问和共有知识诉求这两种读者参与手段。战海清对中美英文报纸专栏语篇中读者身份的对比研究发现，美国专栏文章中更多地使用第二人称“you（你/你们）”。Ansarin通过分析本族语分别为波斯语和英语的语言学家所写的波斯语和英语应用语言学论文发现，英语为本族语的作者所使用的读者参与手段是波斯语作者的两倍，他认为造成这些差异的原因主要是文化差异。
综上所述，研究者们虽然对读者参与手段分别从跨学科、跨体裁和跨文化的视角进行了研究，但对不同英语水平的中国大学生在议论文中如何使用读者参与手段，以及他们和以英语为本族语的作者相比是否有差异等问题，还没有进行很深入的研究。
三、研究设计
1.研究问题
本研究试图回答以下两大问题：
（1）在议论文中的读者参与手段使用总量上，不同英语水平的中国大学生之间是否存在显著差异？他们与美国大学生之间是否有显著差异？
（2）在各子类读者参与手段的使用上，不同英语水平的中国大学生之间是否存在显差异？他们与美国大学生之间是否有显著的差异？
2.研究步骤
本研究的第一步是建立符合研究目的的子语料库。我们从英美本族语大学生作文语料库（LOCNESS）和《中国大学生英语口笔语语料库（2.0）》（SWECCL）中分别选取部分笔语语料，建立了四个子语料库（见表1）：即一年级库（L1）、二年级库（L2）、高年级库（L3，包括三、四年级）和美国大学生（US）库。为保证数据的代表性和可比性，各子库的作文语料选取采取统一标准，即17～22岁的大学生在非限时条件下所写的有关社会问题的议论文。
其次是确定本研究需要调查的读者参与手段索引条目。为此，我们首先使用语料库检索与分析软件AntConc对以往相关研究中所有提到过的五个子类读者参与手段进行一一验证和筛选，然后再对各子库中的文章进行复查，找出个别以往研究中没提到过的读者参与手段，并将它们列入我们的检索条目，最终确定了72项读者参与手段作为本次研究的检索统计对象（部分示例见表2）。
第三步是将72项读者参与手段进行检索、归类统计和分析。首先是将所有包含检索项的句子进行归类整理，再根据上下文来辨别哪些检索项是读者参与手段，哪些不是，最终确定并统计各子语料库中读者参与手段的总量和各子类手段的总量。在判定某一检索项是否属于读者参与手段时，我们主要依据Hyland提出的两条原则，即这些手段必须表达读者与作者的互动，而且这种互动关系主要是指语篇内部的关系。对于任何模棱两可的条目，我们都会根据上下文和海兰的两原则，经过充分讨论后再决定该项目是否属于读者参与手段。
最后一步是对各项统计数据进行对比分析。由于4个子语料库大小不同，无法按照读者参与手段的实际统计频数进行对比。因此，我们将实际频数按每万字的频数进行了标准化处理，并应用SPSS软件对相关数据进行卡方检验，以验证各组数据问是否存在显著性差异。
四、研究结果与讨论
1.读者参与手段总体使用情况对比
从表3可以看出，总体而言，中国大学生使用读者参与手段的频数从低年级向高年级递减。各级水平的中国大学生使用读者参与手段的总频数都高于美国大学生：平均来看，中国大学生使用读者参与手段的平均总频数也高于美国大学生；卡方检验结果（表3）还表明，上述所有差异都是显著的。
2.各子类读者参与手段的使用情况对比
从5个子类读者参与手段的使用频数上观察（表4），读者指代在各子库中的使用频数都占绝对多数，其次是指令、提问、共有知识诉求和个人旁白。
从各子类手段所占的比例来看，读者指代在各子库的读者参与手段中所占的比例也都最大，在一年级大学生子库中比例最高（76.48%），在美国大学生子库中最低（62.50%）。但是美国大学生使用指令、提问和个人旁白等手段的比例都高于中国大学生。鉴于个人旁白的使用非常少，而且在三个中国大学生子库中的使用频率都为零，本研究将其忽略不计，着重分析其他四个子类手段的使用情况。
表5表明中美大学生使用频率最高的读者参与手段都是读者指代，但其使用频数随着作者语言水平的提高而降低，美国大学牛的使用频数最低，而且卡方检验的结果（表6）还表明，他们之间的这些差异都是显著的。从表7可以看出，对于中美学生而言，最常用的读者指代词条都是“包括读者在内的we/our（我们/我们的）”和“you（你/你们）”，但是中国大学生使用we/our的频数要大大高于you：而美国学生使用we/our和you的频数差异并不大。这一发现与战海清的研究有一致之处。战海清认为，中美作者使用不同的策略来与作者互动：在集体主义文化的影响下，中国作者倾向强调“我们”身份和集体利益的重要，他们使用“包括读者在内的we/our（我们/我们的）”以假想与读者之间有着共同的经历或者想法；而美国作者在个人主义文化的影响下，更多地注重表达自己的观点，并将其清晰地传达给读者。
（2）指令
表5和表6卡方检验的结果表明，各级水平（L1、L2和L3）的中国大学生在使用指令的频数上都显著地高于美国大学生，但是低年级（L1和L2）的大学生之间在使用指令的频数上差异并不显著。
表8表明，表示义务的情态动词是所有学生最常使用的指令类子手段，使用频数从低年级向高年级递减，美国大学生使用的最少，略高于一年级中国学生使用频数的一半。
从表9中可以看出，表达中度命令语气的“should”在中美大学生的议论文中都最为常用，其使用频数远远高于表达非常强的义务感的“must”或“have to”。该结果和刘华的研究结论一致，即不管是本族语者还是中国大学生，在表达义务和责任时，都会更多地选择should而不是must。这些研究结果也说明，中美大学生在写作中都已经注意到在表达义务时如何通过“温和”的语气来拉近与读者的距离，让读者更愿意接受作者的观点。本研究还发现，祈使语气和判断性形容词的使用频率在四组学生中非常相近，其中高年级的学生和美国大学生使用判断性形容词的频数比使用祈使句的频数高，而低年级学生则相反。我们认为，低年级水平的学生更多使用祈使句可能与祈使句句式比判断性形容词所在句式（如It is necessary…）结构简单有关。
（3）提问
在写作中，提问通常被作者用来引发读者对所讨论的问题进行思考，或者用来引出一个话题，进而展开讨论；有时作者还可使用问题来自问自答，达到一定的修辞效果。从表5和表6可以看出，美国大学生使用提问的频数最高，其次是二年级中国大学生，最低的是高年级中国大学生。低年级（L1和L2）的大学生在使用提问的频数上略低于美国大学生，但不存在显著差异。平均而言，中国大学生使用提问的频数与美国大学生差别不显著，但是不同水平的大学生之间在使用提问手段时，呈现出一些显著的差异性。首先是低年级（L1和L2）水平的大学生使用提问的频数显著地高于高年级（L3）大学生；其次是高年级（L3）学生使用提问的频数也显著地低于美国大学生（US）。
（4）诉诸共有知识
表5的数据显示，在使用诉诸共有知识手段上，二年级（L2）中国大学生的使用频数最高，其次是一年级（L1）的中国大学生，最低的是美国大学生（US）。表5和表6也表明，在使用频数上，低年级两个年级的大学生之间、高年级（L3）大学生和美国大学生之间都没有显著的差异；但是中国大学生低年级两个组（L1和L2）的使用频数都显著地高于高年级（L3）组和美国大学生组。
研究中还发现，低年级组（LI和L2）的中国大学生更多地使用“as we know”、“we all know”这样的表达，其使用频数远远高于高年级组（L3）的学生，但这样的表达在美国大学生子库（US）中极少出现。高年级组（L3）的中国大学生和美国大学生使用评注性副词的比例则更高，而且频数比较接近。这种情况可能与低年级的大学生更容易受到母语迁移的影响有关。由于汉语中有类似于“我们都知道”、“正如我们所知”这样的表达，低年级学生在写作时会自然而然地想到用英语中的类似表达，即“as we know”、“we all know”等，但评注性副词的使用相比而言更复杂，所以才会出现只有高年级（L3）中国大学生和美国大学生使用评注性副词的频数接近的情况。
五、结论
一、直面：低年级语文阅读教学课堂提问的“走偏”现象
笔者这几年一直任教低年级语文，与中、高年级相比，在课堂提问上似乎没有多少区别，比如：这篇课文主要写什么事情？文章告诉我们什么道理？你读懂了什么？你能寻找出哪些凸显人物特点的关键词句等。笔者反思，这种各年级都适用的课堂提问模式，容易使低年级的孩子雾里看花不得要领，激不起学习兴趣，不能形成属于自己的阅读体验，模糊他们对语言的感知、挫伤他们积累语言的积极性。笔者深思：对于低年级小朋友，怎样的提问才符合他们的认知特点、能促进他们阅读能力的正增长，并帮助他们在低年级打下一个良性阅读的语文基础？
二、践行：遵循儿童化的语言特点，从儿童的角度提问
课堂提问不容小觑，尤其对刚入学的娃娃而言，只有走进他们的内心世界，从他们的认知角度出发，才能问出有指导性的问题，保护好这些娃娃的阅读兴趣。
（一）第一步 删繁就简
低语阅读课堂问题不宜多、不宜难、不宜绕弯子，我们只有删繁就简，问出精髓，才能出成效。笔者教学二年级上册《水乡歌》，围绕诗歌关键的第三小节，只设计了这样两个问题：1.猜猜水乡的这千万首歌都会是谁唱的啊？2.通过本堂课的学习，“唱咱水乡新生活”里的“新生活”还能换成什么样的生活？除去繁琐的品析，留下两个最直接且具有一定分量的问题，这就是删繁就简。
“简”即简约，是有技术含量的脑力活，所提问题的品质高低决定了是否简约而不简单。在研读低年级篇幅短小、文意直白的文本时，教师事先的案头工作就要做足、做细。既要做到“深入”，也要做到“浅出”，深究文章字里行间的内涵，问出画龙点睛的关键问题。
（二）第二步 问出童趣
低年级的小朋友，话经常说不完整，词汇量也很有限，所以即使想到也不一定说得清楚。如果老师的问题晦涩难懂，就更增加了学生思维的负担，更不利于孩子用自己的语言表情达意，这也不符合低年级儿童感性认知为主导的认知模式。所以，从儿童的角度出发，点拨他们智慧的明灯，问出富有童趣的问题势在必行。“兴趣是学习和求知最大的动力”，这句话在今天和以后都不会过时，这不仅仅是一种方法，它所包含的是人类知识获取的一条古老而充满智慧的法则。低年级语文阅读教学课堂提问应以激发学生学语文的兴趣为基本出发点，尊重儿童的天性——热爱游戏与追求快乐，通过有效的情境创设及富有童趣的课堂提问引导他们向善向美，寻找语言的魅力，感悟语言的凝练，汲取语言的涵养。
笔者在教学二年级下册《母亲的恩情》时，把隐喻深难理解的句子“母亲的慈爱，不就像这春天里太阳的光辉吗？沐浴着阳光的小草，无论怎样都报答不了太阳的恩情啊！”用儿童喜闻乐见的形式来提问：小朋友找一找，这图上的的太阳像是谁？太阳温暖了小草，就像谁在关爱着谁？小草能报答太阳的恩情吗？那孟郊呢？通过这样的寻找对比，归类组合，学生对“孟郊就像小草，妈妈就像太阳”的认识一步到位，只要再次朗读积累，这个难点问题就迎刃而解了。
（三）第三步 以读替问
2011年9月，全国小语会理事长崔峦先生在第一届全国小学低年级语文教学观摩研讨会上，作了《对小学低年级语文教学改革的思考》专题讲座，他认为：低年级的语文教学好比金字塔的最底层。塔基建筑面积越大，塔尖越高越夺目；又犹如盖高楼，打地基，底层面积越大，顶尖越闪亮。正所谓“基础不牢，地动山摇”。我们要为学生的终身学习打好基础，教学活动中注重实效。所以，笔者认为只有贴紧语言文字的本真，打好语言文字的基础，才能起万丈高楼。王崧舟老师也说：阅读教学要以读为本、以“读”攻“读”。笔者深有同感，我们要弱化品析，多进行充分的、真切的、荡气回肠的朗读，以读促问。“书读百遍，其义自见。”说的就是这个道理。
教学一年级上册《大海睡了》这篇课文时，我基本没有问问题。这首儿童诗朗朗上口，富有节奏饱含韵律美，语言也凝练写意，所以任何解读分析都无法传递作者字里行间所表达的韵律和美好。教学《大海睡了》，我先将词语归类呈现，如“深夜里不闹了不笑了”归为一组，指导孩子轻声细语读好词组，然后指导将这些词语带进课文朗读，感悟深夜里大海静悄悄的情景。学生入情入境的朗读，又慢又柔的朗读，已经诠释了一切的问题。
关键词：小学语文；低年级；学习习惯
叶圣陶曾经提出，语文当中众多内容都需要通过长时间的不断练习，最终形成习惯性的内容，才能够将其变成自己的东西。初步认识语文的孩子本身是一张白纸，作为学生的第一任语文教师，小学低年级语文教师有责任帮助学生在语文生涯的启蒙阶段养成良好的语文学习习惯，真正为其未来的学习、生活打下坚实的基础。因此，如何培养低年级学生语文学习习惯就成为广大教师亟须解决的重要课题。
一、倾听习惯培养
新课程标准明确提出，教师需要让学生在各类交际活动中，学会表达、学会倾听、学会交流。倾听是人类必须要具备的基本能力，而对小学低年级学生来说，良好的倾听习惯是促进其倾听能力发展的先决条件。一个良好习惯的养成离不开各个方面的综合影响，而良好习惯是一个人终生受用的重要财富。要想促进小学低年极学生倾听能力的不断发展，教师必须要帮助学生养成良好的倾听习惯，以此来保证孩子听懂语言，为语文学习打下坚实的基础。小学低年级学生本身的天性过于活泼，自知力不足，非常容易受到外界各方面因素的干扰，难以保持长时间的专注倾听。这就需要教师在课堂中明确要求学生：会听别人说话，是一种素养，不能在别人回答问题时插话，是对别人的尊重。他人发言时，要认真倾听，内心深处思考他人的意见有何启发，自己的想法有什么区别。上述要求必须作为教学过程中最为基本的要求，使得教学过程中能够逐渐形成良好的氛围。与此同时，当某个学生回答精彩、标准的时候，可以进行集体的赞扬与评论，并抽取其他学生进行重复总结，使得学生能够在倾听的同时学会提出重点，能够进行适当的学习与补充。
二、阅读习惯
“读书破万卷，下笔如有神”，阅读是语文学习的基础，只有养成良好的阅读习惯，才能够开阔学生的视野，培养学生的思维模式，进一步促进学生语文水平的提升。对小学低年级学生来说，教师首要任务在于调动学生的阅读兴趣，在兴趣的推动下，使得阅读逐渐成为一种习惯。首先，教师在引导学生阅读的时候，应当倡导学生进行放声朗读，争取把字音读准确、把句子读完整。其次，教师应当在班级中构建良好的阅读氛围。在每日的早读、午读给予学生充分的自由，对学生阅读的书籍不做限制，可以进行独自阅读，也可以与同伴进行分享。最后，推荐学生喜闻乐见的书籍。针对小学低年级的学生来说，推荐书籍最好的方式就是富有感情地朗读书籍中具有趣味的段落，以此来调动学生的好奇心，使学生能够在课后主动去寻找这些书籍。通过上述措施，使得学生能够在语文学习的过程中逐渐养成良好的阅读习惯。
三、书写习惯
要想写好字，养成良好的写字习惯至关重要。小学传统的写字教学枯燥、单调，低年级小学生往往难以集中精力参与进来，教学效果自然也不够理想。这就需要教师在写字教学初期针对学生写字习惯的养成进行有效的引导，要让学生意识到书写汉字的重要作用，使得他们明白写字是一项不可或缺的语文基础能力，并且在提升文化素养中发挥着重要的促进作用。比如，教师在第一堂写字课教学的时候，通过在导入部分融入古今书法大师的励志故事，比如羲之换鹅、夜贴对联、入木三分等，通过学生所喜爱的故事形式进行导入，使得学生能够高度集中注意力，同时在倾听故事的过程中逐渐养成热爱写字的感情。c此同时，学生是否能够养成正确的写字姿势，关系到其书写的好坏。教师在教学中应当针对学生的书写姿势进行指导，使学生能够养成标准的写字姿势，在保护学生视力的同时，进一步规范学生的写字习惯。比如，教师在写字教学的时候，先传授学生写字口诀：“眼离书本一尺远，胸离书桌一拳远，手离笔尖一寸远。”接着进行标准化的示范，在帮助学生背诵写字口诀的同时，使得学生能够进行模仿，逐渐养成良好的写字姿势。
综上所述，学生综合素养的提升与良好习惯的养成存在极为密切的联系，从小学低年级阶段开始培养语文学习习惯，是促进学生未来发展的基础所在。小学低年级是学生重要的启蒙阶段，教师有责任帮助学生初步掌握语文这门课程的基础工具，逐渐养成语文学习的良好习惯。这就需要广大小学语文教师高度重视语文学习习惯的培养，将语文学习习惯培养贯穿到小学语文教学的整个过程中，在潜移默化中帮助学生奠定扎实的基础。
参考文献：
1949 年后研究鲍姆嘉滕的学者当中，时间较早且影响巨大的应该首推朱光潜先生。他的《西方美学史》设置专章研究鲍姆嘉滕，其内容不可谓不详尽。但是，受制于当时主导性美学观念，朱先生在具体论述过程中，有意、无意地回避了鲍姆嘉滕的美学定义，在误用第二手文献的基础上提出“美学是研究艺术和美的科学”这个不确切的论断，从而在中国当代美学观中大大突出了“美”的位置，为后人将美学误解为“美的学问”提供了不恰当的历史根据。
非常遗憾的是，这个不符合鲍姆嘉滕美学观本义的论断却成了中国当代主导性美学观，许多影响巨大的美学论着都不加反思地采纳了朱光潜先生的论断，导致了一系列值得批判反思的理论后果。比如，李泽厚先生就采纳了这个观点并做了一点修改，提出了一个影响深远的说法：“美学——是以美感经验为中心，研究美和艺术的学科。”
他出版于1989 年的《美学四讲》集中体现了这种美学观：四讲分别是“美学”“美”“美感”和“艺术”;除了第一章是对于美学观的讨论之外，二、三、四章清楚地显示了一种美学模式，即“美 -美感 - 艺术”。
笔者认为，如果不从学术史的角度对鲍姆嘉滕的美学观进行一些正本清源的基础性工作，中国美学必将长期陷入理论泥潭而难以自拔。
朱光潜对鲍姆嘉滕美学定义的误解与忽视鲍姆嘉滕之所以被后人称为“美学之父”，是因为他最早在 1735 年就提出了“审美学”(即感性学)，并在 1750 年出版的《美学》第一卷中进行了更加详尽的论证。后人研究鲍姆嘉滕的美学理论，无论如何也无法回避他的美学定义。朱光潜《西方美学史》开辟专节介绍鲍姆嘉滕的美学思想，其核心内容当然要涉及鲍姆嘉滕的美学观。但是，令人颇为费解的是，朱光潜没有直接介绍《美学》开宗明义的美学定义，而是引用了如下一段较长的文字，我们不妨抄录如下：美学的对象就是感性认识的完善(单就它本身来看)，这就是美;与此相反的就是感性认识的不完善，这就是丑。正确，指教导怎样以正确的方式去思维，是作为研究高级认识方式的科学，即作为高级认识论的逻辑学的任务;美，指教导怎样以美的方式去思维，是作为研究低级认识方式的科学，即作为低级认识论的美学的任务。美学是以美的方式去思维的艺术，是美的艺术的理论。(“感性认识的完善”实际上指凭感官认识到的完善。——引者)朱光潜特别注明，这段引文是转引自赫特纳的《德国十八世纪文学史》卷 2 第 4 章的引文，也就是说，朱光潜并没有去检查鲍姆嘉滕的原着，而是转引了二手文献。紧接着这段转引的文字，朱光潜得出了一个结论：“从此可见，美学虽说作为一种认识论提出的，同时也就是研究艺术和美的科学。”
今天看来，朱光潜的这个结论实在是做得过于匆忙了，原因至少有如下三个：第一，所使用的文献有欠准确。核对鲍姆嘉滕的《美学》可知，朱光潜所转引的赫特纳的那段话是拼接三句话而成的，并非鲍姆嘉滕《美学》一书的原文。其中，第一句对应的是鲍姆嘉滕《美学》的第 14 节：“美学的对象就是感性认识的完善(单就它本身来看)，这就是美;与此相反的就是感性认识的不完善，这就是丑。”此后的两句话则出处不明，待查。
第二，翻译不确切，把关键性的“美学的目的”误译为“美学的对象”，引起了较大混乱。国内学者对鲍姆嘉滕《美学》第 14 节已经有过两种翻译，第一种是简明的译文：美学的目的是感性认识本身的完善(完善感性认识)。而这完善也就是美。据此，感性认识的不完善就是丑，这是应当避免的。
李醒尘的译文与朱光潜的译文差别更大：美学的目的是使感性认识本身得以完善，并且还应避免感性认识的不完善，即丑。
两种译文的主语都是“美学的目的”，而不是“美学的对象”。为了谨慎起见，笔者依据德国学者出版于2007 年的拉丁语 - 德语对照版鲍姆嘉滕《美学》，将这句话试译如下：美学的目的是感性认识的完善，这就是美;而缺少它，就是不完善，这就是丑。
撇开细微的差别可以断言：鲍姆嘉滕《美学》第 14 节所讲的是“美学的目的”——美学这门学科的意义或价值，它远远不同于朱光潜所理解的“美学的对象”——美学的研究对象。“目的”与“对象”之间无疑有着巨大差别。
如果说上述两个原因属于文献选择和翻译方面的缺陷的话，那么，第三个原因则是不恰当的学术策略。
我们不妨设问：究竟应该根据什么文献来把握鲍姆嘉滕的美学观?根据笔者的理解，美学观也就是美学的定义(或“工作性定义”)，鲍姆嘉滕的美学定义无论如何也应该是我们重点分析的文献。但是，非常奇怪的是，朱光潜却回避了鲍姆嘉滕的美学定义，他的《西方美学史》竟然对此只字不提。
客观地说，朱光潜比较熟悉《美学》，比如他在《西方美学史》的相关部分引用了《美学》的第 18 小节;尤其重要的是，他还曾经翻译过鲍姆嘉滕《美学》开宗明义的那个着名的美学定义。我们且看他对鲍姆嘉滕美学定义的翻译：
美学(美的艺术的理论，低级知识的理论，用美的方式去思维的艺术，类比推理的艺术)是研究感性知识的科学。
应该说，这个翻译比较准确，后来的翻译基本上与此近似。我们不妨比较另外两种翻译。第一种是简明的译文：美学作为自由艺术的理论、低级认识论、美的思维的艺术和与理性类似的思维的艺术是感性认识的科学。
这位译者在所翻译的《美学》一书的“前言”中介绍，他是“根据一本权威的德文译本翻译的”，但没有具体提供该版本的译者姓名、出版社和出版日期等相关学术信息。
译者简明认真细致地分析了这个美学定义所包含的内容，笔者觉得可以概括为如下三个要点：
第一个要点是“自由艺术”，即相对于西方传统的农业、商业、手工业、几何、哲学、天文学等“艺术”的那些“美的艺术”，包括演说术、诗、绘画和音乐等，鲍姆嘉滕提出美学是“自由艺术的理论”;第二个要点是“低级认识”或“感性认识”，二者其实是一回事，都是指与德国理性主义哲学家沃尔夫的“高级认识”(即理性认识)相对的一种感性认识，鲍姆嘉滕认为美学就是研究感性认识的科学;第三个要点是“思维”。
鲍姆嘉滕提出，美学除了研究前两者之外，还要研究人类的思维方式，这种思维方式应该是“美的”“与理性类似的”，鲍姆嘉滕也将之称为“艺术”——这种意义上的“艺术”与前面提到的“自由艺术”完全是两码事。
根据上述分析可见，这个定义与名词性的“美”(即所谓的“美的本质”意义上的“美”)根本无关，鲍姆嘉滕所使用的“美的”那个修饰语，所修饰的只不过是“思维”，也就是说，是用来描述那种很恰当的、很高明的思维方式。根据笔者的理解，这些“美的思维”包括鲍姆嘉滕所说的“仔细地选材”“分明的条理安排”和“寻求恰当的表达”等。
在这里，最容易引起误解、同时也是最核心的内容，就是鲍姆嘉滕所说的“低级认识能力”——它的确切含义到底是什么?
鲍姆嘉滕明确指出，他的“哲理诗学”“是指导感性谈论以臻于完善的科学”，而“哲理诗学”“先行假定诗人有一种低级认识能力”。这说明，所谓的“低级认识能力”是诗人的作诗能力。鲍姆嘉滕既然那么痴迷于诗歌，就不可能在否定意义上来使用“低级”这个修饰语。根据当时的学术背景和鲍姆嘉滕的相关论述可知，与“低级”对应的所谓“高级”认识能力，就是“领悟真理的”逻辑能力，也就是当时理性主义哲学所强调的“理性”。以沃尔夫、莱布尼茨为代表的理性主义哲学在当时占据着思想界的主导地位，所以，鲍姆嘉滕才小心翼翼、略带调侃地提出：“哲学家们还可以有机会——而且不无很大报酬——去探讨一下方法，借此改进低级认识能力，增强它们，而且更成功地应用它们以造福于全世界”;他相信：“有一种有效的科学，它能够指导低级认识能力从感性方面认识事物。”
简言之，在鲍姆嘉滕看来，人类具有一种不同于逻辑认识能力的感性认识能力;这种能力的典型代表就是诗人的作诗能力——诗人正是凭借这种能力才创造出了“富有诗意的表象”或“唤起情感的表象”。
哲学家们绝对不应该忽视这种能力;恰恰相反，鲍姆嘉滕认为应该找到适当的方法来“改进低级认识能力，增强它们”。针对当时现有学科的缺陷，他尝试着创立一个新的学科——“一种有效的科学”——来认认真真地研究这种能力，来“改进低级认识能力，增强它们”，从而“指导低级认识能力从感性方面认识事物”——这就是青年鲍姆嘉滕的学术意图和努力方向。
鲍姆嘉滕明确地意识到自己的独特贡献。他指出，希腊哲学家和教会的神学者都慎重地区别过“感性事物”和“理性事物”;但是，非常遗憾的是，他们并不把二者“等量齐观”，相反，他们“敬重远离感觉(从而，远离形象)的事物”。我们今天也知道，柏拉图正是这种倾向的典型代表，他的理念式的“美本身”不但远离具体的“美的事物”如漂亮的少女、美丽的鲜花等，而且是感觉器官根本无法把握的——某种程度上可以说，柏拉图的美学其实是“反感性”的，是与鲍姆嘉滕的“感性学”格格不入的。有鉴于此，鲍姆嘉滕大胆地提出了他那天才般的论断，让一个崭新的学科冲破西方自柏拉图以来的理性主义独霸天下的局面而腾空出世：理性事物应该凭高级认识能力作为逻辑学对象去认识，而感性事物 [ 应该凭低级认识能力去认识 ] 则属于知觉的科学，或感性学(Aesthetic)。
鲍姆嘉滕的思想脉络可以简单地概括如下：高级认识能力——理性事物——逻辑学、低级认识能力——感性事物——感性学
综观鲍姆嘉滕三个美学定义会发现，“低级认识能力”是鲍姆嘉滕的关注核心，所谓的“低级认识论”正是研究这种能力的理论，鲍姆嘉滕将之称为“感性学”。因此，鲍姆嘉滕的“感性学”其实是“低级认识能力学”。因此，如何准确地理解“低级认识能力”成为我们正确理解鲍姆嘉滕美学的关键。
笔者认为，鲍姆嘉滕“哲理诗学”所讨论的“作诗能力”就是他所谓的“低级认识能力”。在评价这种能力时，我们应该注意两方面的问题：第一，不应该将之纳入国内通行的认识论哲学所确定的“认识过程”来理解。按照 1949 年后通行的认识论模式，学术界一般将认识过程概括为“从低级的感性认识到高级的理性认识”，因此，鲍姆嘉滕的“低级认识能力”的真正意义一直以来都被遮蔽了。第二，我们应该将“作诗能力”与维科的“诗性智慧”联系起来进行解读。按照维科的理论，“诗性智慧”是一种有别于“理性智慧”的独特智慧，以之为基础的作诗能力、读诗能力绝不是一种“低级的认识能力”，在很多情况下这种能力甚至很“高级”，甚至高得远远超过能够达到“理性认识”的所谓的“高级认识能力”。因为受制于当代中国主导性的认识论框架，中国当代美学曲解了“认识”一词，从而偏离了鲍姆嘉滕美学的重心“认识能力”，以至于我国美学论着很少认真研究“审美能力”这样的关键词。
“审美”(the aesthetic)的确切含义：美学之门朱光潜之所以得出“美学是研究艺术和美的科学”这个没有历史根据的论断，主要是受制于 1950 年代“第一次美学大讨论”：学者们当时争执不下的核心问题是所谓的“美的本质”，似乎这是“美学”的唯一问题，除此之外就没有其他问题了。在这种情况下，取消“美”与“美学”的关联，似乎就意味着取消了美学，这在当时是根本无法想象的。
简言之，英语术语 Aesthetics 传入中国后至少出现了三种译法：艳丽学，审美学，美学。其中，第三种译法最容易使人望文生义，误认为“美学”就是“关于美的学问”，从而将“美”与“美学”之间的关系误解为一种天然的、必然的关系。然而非常遗憾的是，从整个 20 世纪中国美学的发展实际来看，“美学”这个译法大行其道，由望文生义造成的误解泛滥成灾;不少学者认识到这种弊端之后，在 20 世纪末开始采用“审美学”或“感性学”的译法来补偏救弊。不过“，艳丽学”则完全绝迹了——笔者并不认为“艳丽学”是一个恰当的译法，但是它的好处就是提醒学术界：所谓的“美学”与那个“美”字并无必然联系，将“美的本质”视为美学的第一问题或核心问题可能是非常危险的理论陷阱。
作为一个独立的现代人文学科，美学孕育、发生、发展在西方。它不仅与西方的哲学思想与文化传统密切相关，而且与西方的语言特点和表达方式相关。单纯从语言表述的角度来说，西方语言比汉语更加富有逻辑性，词性的变化标志更加明显，因此更容易将理论问题解释清晰。如果有人仅仅根据思维方式与语言的血脉关系就断言，汉语不太适合理论思维甚至进一步怀疑汉语美学的理论性，我们当然难以同意这样的极端观点;但是，本文最基本的观点是：汉语由于缺乏明显的词性标志，无法清清楚楚地区分一些成对的术语，从而导致很多不必要的误解。我们这里尝试着追本溯源，以英语术语为参照来清理美学的本义及其关键词，试图找到美学的真正门径。
美学的英语术语 aesthetics 由作为词根的形容词 aesthetic 加上表示学科的后缀 s 复合而成。这就意味着，美学的门径就是对于 aesthetic 这个词根的准确理解。按照通常的解释，aesthetic 是个形容词，它主要有个义项，一是“审美的”，另外一个是“感性的”。
西方学术界也似乎有着同样的思考，按照英语的表达习惯，在形容词前面加上定冠词 the，该词就转化成了名词。所以，西方学术界出现了“the aesthetic”这个比较常见的术语。比如，国际着名的《劳特里奇美学指南》的第 16 章就以此为题，它开门见山地指出：“审美”这个术语最初由 18 世纪哲学家亚历山大·鲍姆嘉滕所使用，用来指通过各种感觉器官所得到的认知，也就是感性知识。他后来用它来指代各种感觉器官对于美的知觉，特别是对于艺术美的知觉。康德继承了这个用法并将这个术语运用到对于艺术美和自然美的判断上。最近，这个概念再次扩大了内涵，它不但用来修饰判断或评价，而且也用来限定属性、态度、体验和愉悦或价值，它的运用也不仅仅局限于美。
审美的领域也比审美上令人愉悦的艺术品领域要更加宽广：我们也可审美地体验自然。……本章将首要地聚焦于审美属性和审美体验，关注人们在感知这种属性或产生这种体验时，是否涉及一种特殊的态度。简言之，审美态度、审美属性与审美体验这些概念是相互界定的概念。
这段话言简意赅，涵盖了西方美学从鲍姆嘉滕直至当代自然美学(或环境美学)二百多年的发展历程。它给我们透露的学术信息非常丰富，主要有两方面：一、“审美”绝不仅仅与“美”或“艺术”相关，特别是，康德美学的核心内容之一“崇高”就与“美”无关，而是与“美”并列的一种审美形态;二、要想准备理解“审美”的含义，最佳的途径就是解释它作为形容词所修饰(或限定)的那些美学核心术语(或范畴)，诸如审美态度、审美属性、审美体验等——一旦我们理解了这些术语的内涵，我们就理解了“审美”这个词的内涵。也就是说，包括“审美”在内的这些美学术语其实是一个“家族”——美学术语家族，其内涵就像一个家族的成员之间的关系那样，必须互相界定。比如说，只有通过“丈夫”才能界定“妻子”，反之亦然;只有通过“兄长”才能界定“弟妹”，也就是说，美学术语所包含的内涵不是一种柏拉图式“本质性”定义，而是维特根斯坦哲学所说的“关系属性”。考虑到这些概念的“互相界定性”隐含着一种“诠释循环”，《劳特里奇美学指南》“审美”一章的作者从“审美属性”开始本章的讨论。笔者认为，这种理论思路非常值得我们借鉴——一旦我们理解了审美态度、审美属性、审美体验等术语，“审美”一词的内涵就不难理解了;而一旦我们把握了“审美”的确切含义，它与“美”“艺术”的关系就不难把握了;最终，我们就会更加深切地把握“美学”作为“审美学”的确切含义——笔者坚信，上述思路具有较大的优越性，远远胜过恪守柏拉图式的“美的本质”、时时刻刻围绕着“美”来展开美学思考的那种美学门径——西方古代、中世纪美学与现代美学之间的历史分野就在于此。简言之，将柏拉图式的“美的本质”问题转化为“审美”问题，才是鲍姆嘉滕对美学的最大贡献，尽管他远远没有实现他学术上的雄心壮志。
纵观整个美学史会发现，美学曾经先后讲过希腊语、拉丁语、德语、法语、英语等，20 世纪之初开始尝试着讲汉语。与西方语言相比，汉语的组词方式和表达方式独具特色，从而使得汉语美学产生了一系列的理论混乱：没有明确标志的词性变化，使得汉语美学无法清晰地区分名词“美”与形容词“美的”，进而无法区分“美的对象”与“审美对象”;混淆了“美”与“审美对象”之后，又衍生出“美感”特别是“美感经验”这样内涵混乱的术语;按照动宾词组的思维习惯将“审美的”(即“感性的”)拆解为动宾词组“审 - 美”，导致一部分汉语美学固守“美的本质”这样的古希腊形而上学命题而无法进入“审美对象”这样的现代美学视野;追求简洁的表达传统使得汉语美学将“审美教育”简称为“美育”(即美的教育)，从而严重曲解了审美教育培养“审美能力”的根本意义。汉语美学的独特贡献在于凸显了“审美的”与一般“感性的”之间的区别，使得汉语美学有可能更清醒地研究美学的阿基米德点;同时，由动宾词组“审 -美”衍生出来的“审 - 丑”则有助于美学解释现代艺术。但是，这些根源于汉语语言特点的理论混乱使得汉语美学长期陷入理论窘境，严重制约着中国美学与国际美学的对话交流。
简论作为中国美学研究方法的“反译”已经有许多着名学者谈论过美学研究的方法论问题。笔者认为，美学研究可以视为安身立命的一门“手艺”，不同的人完全可以有不同的做法。笔者的做法是“古今中西的互动诠释”——理想的美学形态(今)、中国美学(中、古)与西方美学(西)的“互动诠释”。
上述方法所隐含的前提是中西美学的平等对话。但是，我们必须清醒地认识到：直到目前为止，中国美学与西方美学之间的平等对话依然是一个学术梦想，甚至是一个比较遥远的梦想;无可争辩的事实依然是：我们目前依然必须大量引进西方美学，而中国当代美学被西方引进的情况则凤毛麟角。
引进西方美学的主要方式是翻译，也就是将西语美学翻译成汉语美学。有鉴于此，笔者这里尝试着提出一种方向相反的研究方法——“反译”，也就是把我们汉语美学中的关键词尝试着翻译回到它所来自的语言，至少是国际美学通用的工作语言英语，看看这中间会发生什么样的变异或歧义。试举一例。上文已经提到，汉语美学的关键词“审美”本来译自英语的 aesthetic，但是，受到汉语动宾词组组词方式的习惯性影响，汉语美学通常将“审美”理解为一个动宾词组——“审 - 美”，意思是“欣赏美”。
为了检验我们的理解与接受是否准确，“反译”法就会发生重要作用：把“欣赏美”翻译成英语，一般的表达将是如下一个短语：to appreciate beauty。仅仅从直观上来看，这个短语与 aesthetic 已经有了天壤之别。从“翻译”到“反译”，就会很容易地发现中西美学在交流过程中所产生的歧义，就会有效地避免不必要的理论混乱。
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