[关键词]反生产行为 理论 “挫折－攻击”论 “压力源－情绪”模型
[中图分类号]F069.9 [文献标识码]A [文章编号]1000－7326(2008)12－0080－11
一、引言
社会发展进入21世纪，员工在组织中享受着比以往更多的选择权利和行为自由。在其岗位职责要求之外，员工可能选择去做一些有利于组织的份外之事，也可能选择暗中甚至公开地去做有损于组织的事情。在学术界，角色外行为(extra-role behavior)引起了广泛关注。据统计，员工的反生产行为(counterproductive Work Behavior，以下简称CPB)每年将会给各级各类组织造成约60至2000亿美元的损失，约35％－55％的人在参与着不同形式的CPB。
CPB呈现出多样性、普遍性、反复性、隐蔽性等特点，对企业利益和社会发展的危害也日趋严重。自上个世纪90年代以来，CPB渐渐成为西方学术界关注的热点领域之一。许多研究者认为，CPB和组织公民行为(Organizafional Citizenship Behavior，简称OCB)作为周边绩效，与任务绩效(task perfor-malice)共同建构起了一个完整、多维的工作绩效结构。不仅如此，CPB的提出改变了将周边绩效等同于OCB，认为周边绩效都是积极行为的局面，因而具有革命性的重要意义。与OCB一样，CPB的提出是对“以任务绩效为核心”的传统工作绩效范畴的有益拓展和补充，打破了“唯任务绩效至上，，的封闭式绩效管理格局，具有独特的理论价值和实践意义。CPB的外延甚广，形式多样：小至消极怠工、缺勤、言语攻击，大到报复、偷窃、诈骗等等。纵览整个研究领域，CPB研究的一个基本前提，是界定概念的具体内涵，明确其外延。综合国内外的各种界定，我们给CPB的定义是：组织成员有意采取的。无论是否违反组织的正式或非正式规范，也无论行为主体是否因此受到有形或无形惩罚，只要客观上给组织及其成员的有形财产或无形资产带来损失的显性或隐。
有学者指出，CPB迄今最典型的特征是多样性。其研究中存在的突出问题之一是零散、缺乏系统性。任何科学研究都需要理论的指导，上述问题的重要原因在于CPB的理论较为零散，缺少具有指导意义的理论，阻碍了研究的持续和深入。本文拟对CPB理论进行系统梳理，以增进未来研究的系统性和方向性，并为促进理论整合奠定基础。
二、“挫折－攻击”论
“挫折－攻击”理论由心理学家Dollard在1939年首次提出。其主要观点是，攻击行为是由于个体遭受挫折所引起的。这里所指的攻击行为外延非常广泛，包括了任何旨在危害组织的行为，既有公开的罢工或，也有暗中进行的破坏、偷窃和怠工等等。虽然该学说已诞生半个多世纪了，但至今仍有许多CPB研究的基本思想可追溯于此。因此，在CPB领域，“挫折一攻击”学说可谓具有奠基作用的经典理论。根据“挫折一攻击”理论，挫折必然会导致某种形式的攻击，可能为显性或隐性，指向内部或外部，而攻击也总是以挫折为先决条件。攻击反应的形式主要取决于个体对处罚可能性的感知。根据DoUard的观点，个体对攻击反应的抑制程度，直接取决于其预期的处罚力度。根据该理论，CPB的公然实施，与其能够逃脱处罚的预期是相关联的。
后来的研究者们一方面对Dollard理论提出了若干批评，另一方面，又沿着其基本思想对其进行了拓展。该理论受到的主要批评是其机械性，忽视了一些重要的中介因素，尤其是情绪和人格特质的作用，而对该理论的验证与拓展则也围绕着上述方面展开。
沿着Dollard经典学说的思路，一方面，研究者考察了“挫折一攻击”之间的情绪中介。有的研究者认为，在受挫与还击或逃离(fight-or-flight)反应之间，消极情绪的唤起发挥着中介作用。而“挫折一攻击”理论则完全无视了这一中介环节。Spector等直接将该理论用于解释组织中的CPB行为。其研究结果支持了“挫折事件一受挫情绪反应一行为反应”链条。在其研究中，挫折事件的定义为。个体在其直接的工作场所，由于情境所限，没能实现其珍视的工作目标或期望的业绩。“受挫情绪反应”包括工作不满意感、压力感、挫折感、焦虑和愤怒等。组织中挫折事件的行为反应包括对工作绩效的影响，缺勤、离职、对组织的攻击行为、人际攻击行为等。
在关注情绪中介的同时，另一些研究则确认了人格特质在“挫折一情绪一行为”链条中的作用。例如，有研究对工作控制点的作用进行了考察。控制点是指个体对事件可控性的一般信念，是一种认知而非情感特质。作为一种人格特质，工作控制点是指人们认为自己主宰工作强化物(如工资、升迁)的程度。内控型相信自我主宰；而外控型则相信他人主宰或运气决定。Specter和O'Connell的研究发现。控制点会影响挫折体验和对挫折感的行为反应，内控者体验到的工作压力和焦虑水平相对较低。Storms和Speetor则发现工作控制点在“挫折一行为反应”的关系中具有调节作用。㈣外控型个体更可能以反生产力的方式对组织中的挫折进行回应。与此类似，Pedow和Latham发现，外控者更可能在工作中对客户出言不逊。Allen等的观点可能有助于解释上述发现，他认为，控制感低的人可能会试图通过破坏来改变环境，提高其控制感。
在人格中介作用的研究中，除了工作控制点之外，另一些较受关注的人格变量则是与情绪有关的人格特质，尤其是消极易感性(negative affectivity，NA)、焦虑特质(trait anxiety)和易怒特质。(traitanger)具体请参见下文“压力源－情绪”理论部分。
下文的“压力源－情绪”理论，其重要的理论来源和基石之一，正是“挫折－攻击”论。从“压力源－情绪”理论中，我们将不仅能够看到“挫折－攻击”论的影响，而且能够更进一步地了解“压力源－情绪”理论是如何拓展这一经典理论的。
三、“自我控制”论
CPB的自我控制论是由Marcus和Schuler于2004年正式提出的。Marcus等人试图探询各种纷繁多样的具体CPB背后的共性原因，提炼出CPB的一般性理论框架。Marcus等人依据在犯罪学领域广受关注的犯罪普适性理论(the general theory of crime)，在CPB领域对该理论开展了验证性实证研究，结果发现，“自我控制”的确是导致CPB的最重要的原因，从而在CPB领域进一步验证了该理论。
犯罪普适性理论的提出者Gotffredson和Hirschi发现，各种形式各异的重复性犯罪行为具有一些共性特征：缺乏计划性、缺乏实现行动的必要技能、导致受害者的痛苦或不适，实施者未能长期获益。然而，最典型的共性特征则是犯罪者的所有行动往往以长期的消极后果换得即刻的满足和。他们认为，唯一能够对上述犯罪行为模式做出有力解释的，是罪犯缺乏一种潜在的人格特质，该特质就是“个体规避那些长期代价超出瞬间获益行动的倾向”，他们将这一特质结构命名为“自我控制(self-con-trol)”。需要特别指出的是，此处的“自我控制”不同于其他同名的概念，原因在于它源于犯罪等越轨行为间的实证关系，界定的是该领域行为背后潜在的共性特质。
Gotffredson等进一步指出，自我控制抓住了任何犯罪或类似行为的本质，因此比以往任何理论更加贴近对此类行为的解释。尽管批评不断，该理论却不仅在犯罪学领域反响强烈，而且吸引了众多CPB研究者的关注。Marcus等人认为，几乎所有的CPB都具有长期的消极后果，基于犯罪普适性理论可以推断，缺少自我控制应是CPB出现的关键原因。因此，Marcus等将其理论称为CPB的自我控制理论。
为了验证自我控制在CPB中的作用，Marcus试图对其他研究者已提出的前因变量进行比较。以找出最具有影响力的因素。为了实现上述目的，Marcus在对已有研究进行考察之后，提出一个二维的分类坐标，具体请参见图1。
横坐标是指主要的变异源。用来解释普遍存在的影响CPB的个体与情境(person and situation)间差异。内在特质(先天)与外在环境(后天)因素在决定人类行为上的权重问题，可谓一世纪性论题。同样，在CPB领域，这一维度曾被大多数研究所论及。Marcus也准确地捕捉了这一视角，同时指出，尽管有些实证研究中曾偶尔涉及到个体与情境的交互作用，并试图对两个变量进行理论整合，但大量的CPB研究仍采取单一取向的思路，即或是个体取向或是情境取向。换言之，大多数CPB理论或归人内在特质论范畴或属外在情境论范畴。
情境变量可以进一步区分，按其与拟解释行为间的贴近程度，又可分为客观情境特征类变量(如正式的组织程序)、情境感知变量(如感知到的程序公平)、基于感知的内在过程变量(如工作满意度)。事实上，基于情境理论的大多数研究主要是依靠个体水平的自我报告测量及更贴近行为的变量，如感知和工作态度等。
纵坐标则是主导性解释机制，用“激发一控制”(motivation from control)维度探索越轨结构的前因变量。正如心理学界开展个体与情境争论一样，“激发一控制”争论也进入到犯罪学中。激发派认为，某种强制性力量驱动着个体进入到犯罪状态；控制派则认为，我们需要研究的不是犯罪的原因，而是不犯罪的原因。控制派并不否认激发的重要性，而是否认激发水平的差异性，他们认为罪犯所期许的结果对人人都有相当的吸引力。罪犯与正常人的关键区别不在于激发，而在于有效克制力的差异。总之。控制理论强调犯罪行为未能发生的原因在于个体的某种克制力，而激发理论则注重解释犯罪发生的原因。
上述二分法形成了四类前因变量，分别命名为：激发源(triggers)(情境一激发)；机会(情境一控制)；内在控制(intemal control)(个体一控制)；天性(propensity)(个体一激发)。各种CPB理论涉及的前因变量大都可被纳入这一坐标系中。显然，Marcus强调的“自我控制”归属于“个体一控制”类。
Marcus对上述四类，共24个自变量对CPB的影响力进行了比较研究。结果发现，在四个象限的所有预测CPB的变量群中，自我控制是最有效的预测变量。内在控制因素对CPB的影响越强，情境约束因素对CPB的影响就越弱。唯有内在控制水平较低时，激发源对CPB才能发挥影响作用。
该理论的不足在于，其核心论点仍有待今后更多的研究验证。此外，它主张自我控制能够解释任何群体、文化和历史时期的CPB，完全无视可能存在的个体与某些关键情境变量的交互作用。
四、因果推理理论
因果推理理论(causal reasoning theory)是Martinko和Gundlach于2002年正式提出的。在对已有CPB各种理论进行系统思考和梳理之后，Martinko等将传统的归因理论、期望理论等运用到了CPB领域，旨在整合已有的CPB理论，改变目前一种理论仅针对一种CPB行为(如暴力、偷窃等)的庞杂零散局面。该理论的基本思想参见图2。
该理论认为，CPB是个体和环境之间复杂的交互作用结果，个体对环境的因果性推理(归因)是决定其从事或参与CPB的主要动因。不同的内在或外在、稳定或不稳定因素，会导致不同情绪反应(如负罪，羞耻或愤怒，挫折)，而不同的情绪反应则可能引发指向自身或外部的不同形式的CPB。
因果推理理论强调认知解释和信息加工的重要性。该理论认为，导致各类不同CPB的公共要素有两个：(1)感知到职场的某种不平衡(如不公平)；(2)对不平衡进行归因。在上述两要素中。“归因”对反生产行为的性质和表现形式具有更强的预测力。
如果个体将不平衡归因于自身内在的且不稳定的性格特征，比如缺乏努力，他自己可能承担过失。因此可能不会从事反生产行为。当个体将消极结果归于自身相对稳定的原因(如外貌或能力)时，则其内部导向CPB(酗酒和吸毒等)发生的可能性就会增加；反之，若个体将消极结果归于外在且稳定的原因，则更可能导致外部导向的CPB(如攻击、报复和蓄意破坏等)。因此，归因维度决定了CPB的发生形态(内部导向或外部导向)。
因果推理理论是一个较为开放、相对概括的理论。它旨在整合各种零散的针对单一CPB行为的理论，探询各种相关理论之间的关系，捕捉其相似性。它不仅试图吸纳已有理论的合理内核，而且吸取了经典的期望理论、强化理论和社会学习理论的精髓。该理论的开放性还体现在，在揭示CPB的机制时，它虽突出人的理性、强调认知和归因，但并不否认情绪的作用。甚至将情绪视为距离CPB最近的一个直接诱因。
个体CPB的产生机制非常复杂，归因无疑是重要的影响因素之一。然而，做出同样归因的两个不同的个体，是否必然做出同种类型的类似的CPB反应?该理论中理性归因与信息加工的对象，仅仅是客观的不平衡事件本身，未能包含CPB的后果、对他人和当事人自己的影响等其他要素，且忽略了个体人格的作用，因此有片面之处。
五、计划行为理论
“计划行为理论”(theory of planned behavior，以下简称TPB)是从信息加工、期望理论等出发解释个体行为决策过程的理论，图3是TPB思想的基本脉络。
TPB认为，行为由行为意向来决定，行为意向又由行为态度、主观规范、行为控制感来决定。态
度越积极、重要他人越支持，行为控制感越强、行为意向就越强；行为意向越强，则最终执行的可能性就越大。个体及社会文化等因素(如人格、经验、文化背景等)通过影响行为信念间接影响行为态度、主观规范和行为控制感，并最终影响行为意向和行为。
TPB的一些关键概念的界定如下。行为态度是指个体对实施某特定行为所作出的积极或消极的评估。主观规范(Subjective Norm)是指个体对是否采取某特定行为所感受到的社会压力，它反映的是重要他人或团体对个体行为决策的影响。行为控制感(perceived behavioral control，PBC)是指个体对完成某行为难易程度的感知，它反映的是个体对促进或阻碍执行的因素的知觉。当个体认为自己所拥有的资源与机会越多，所预期的阻碍越小，对行为的控制感也就越强。
TPB认为，行为意向是行为最直接的预测源，而行为意向则取决于行为态度、主观规范和行为控制感。就CPB而言，目前不少研究发现都从不同角度支持了TPB。就行为态度而言，研究发现，一些CPB实施者认为，CPB提供了一种重建自尊、求得公正的途径，CPB通过促使“恶人”获得“恶报”，维护了实施者原有的“世界是公正的”信念。主观规范此处指个体对“重要他人”或组织是否支持其CPB的看法。研究发现，组织中行为的氛围(antisocial climates)可以有效预测员工的反生产行为。当同事中缺勤司空见惯时，员工的缺勤次数也更多。此外，个体感受到的其同事对偷窃者的态度也将影响其偷窃行为。
“行为控制感”能够预测CPB的支持证据是有研究发现，当员工感受到被惩处的可能性较低时，更有可能去效仿其同事的行为。当员工认为其偷窃被发觉的可能性较低时。其行窃的可能性是其认为被发觉可能性较大时的三倍多。
TPB脱胎于“理性行动理论”(theory of reasoned action，TRA)，它承认个体行为有非理性之处，行为态度可能是自动激活的。正是为了体现其对行为非理性的认可，TPB在对原先“理性行动理论”的修正中专门增加了“行为控制感”，以体现外部资源、机遇以及内部情绪的作用。
TPB是社会心理学中一个影响甚广的行为预测理论，在其提出后的20多年里得到了广泛应用。目前，它已被成功地应用于组织行为、市场营销、心理学、大众健康等众多领域，研究对象既有积极行为，也有消极行为，其中包括越轨行为、消费行为、环保行为、伦理行为等等，绝大多数研究证实它能显著提高研究对行为的解释力与预测力。
Armitage和Conner的元分析研究结果表明，大多数研究结果支持计划行为理论，行为态度、主观规范和行为控制感可分别解释27％的行为方差和39％的行为意向方差，进一步证明了计划行为理论具有良好的解释力和预测力。
尽管TPB的应用价值已经得到了承认，但意向和行为还有相当一部分的方差没有得到解释。除研究方法的原因之外，在行为意向与行为之间很可能存在一些中介变量。因此，近年的一些研究致力于在TPB模型中增加新的变量以提高整个模型的预测能力。
在TPB中，行为态度不仅要和主观规范、行为控制感协同作用，而且必须通过行为意向的调节才能最终影响行为。正因如此，TPB尤其适合预测社会关联度较大的、个体能够清醒意识的行为，而CPB无疑正具有这些特点。不仅如此，TPB还提供了从信念入手改变行为的干预思路。因此，TPB对于未来的CPB及其干预研究无疑都具有重要的方向性指导意义。
六、压力源－情绪模型
CPB的压力源一情绪模型(stressor-emotion modal)是spector和Fox在整合攻击和工作压力研究成果的基础上提出的。相对于上述理论，该理论在CPB研究中的影响较大，下面予以重点介绍。
1、基本理论内涵。
图4为“压力源－情绪”模型的示意图，显示了从环境压力源，到对环境的感知――压力，再到情绪，最后到CPB的作用过程。控制感在压力和行为反应二者之间，是一个重要的调节变量。人格对压力、情绪反应和行为均产生影响。
该模型认为，CPB源于工作环境的压力源。压力源是能引起消极情绪反应的环境条件。在某个特定的情境下，人们对其解释和感受存在个体内的时空差异及个体间差异，因此环境压力源和感知到的压力源(即压力)绝不能等同。依据该模型，感知到的压力最为关键，因为它导致了情绪反应和CPB。
Spector等认为，并非所有的压力都会导致紧张情绪，也不是所有压力均立即导致行为反应。巨大的压力可能立即导致愤怒和焦虑，而微小的情绪反应可能在随后的时间里有一个累积效应。随压力逐步增加，情绪也不断上升。此外，Spector等特别指出，因果关系具有多方向性。CPB也会反作用于环境，并使环境更有压力性。某一时刻的情绪状态也会影响个体对环境的感知和评估。因此。同一事件，发生在情绪不好时比发生在情绪好时，更有可能被感知为压力源。
2、与模型有关的实证研究。
“压力源－情绪”模型的提出建立在经典理论及前人研究的基础之上，同时，在该理论的指导下，提出者自己以及其他研究者又进行了若干实证研究。
(1)压力源与评估(压力)。许多学者都指出了对环境压力源的主观评估或感知的重要性。人们正是通过主观“评估”(appraisal)过程来认定环境压力源的。Frese、Kirmeyer的研究发现，虽然主观“评估”为高度个性化的过程，但是由于有若干类事件或情境，它们倾向于被大多数人感知为压力源，而且报告者对这些事件感受的共识达到了一定的水平，因此，可以将其视为客观压力源。Spector对上述一致性研究进行了元分析，他比较了任职者和他人关于其压力源的数据资料，发现平均的相关系数在0.11(角色模糊)到0.42(工作负荷)之间。
(2)压力与情绪。研究表明，压力感和某种消极情绪相关。spector和Gob的元分析中表明，愤怒和焦虑与多种压力均相关，其相关系数均值在0.29(焦虑和角色冲突)到0.49(愤怒和组织约束)之间。Fox和Spector等发现工作压力(人际冲突和人际交往限制)与消极情绪综合指标相关显著。该情绪指标还与不公平感相关显著，而后者也被视为一种工作压力源。
(3)压力与CPB的关系。Spector早期关于CPB的研究主要基于攻击，考察了攻击与挫折感的关系。spector的研究表明，工作中的挫折感和自我报告的CPB相关。随着研究的深入，研究者逐渐把激发CPB的情境拓展至一般性的工作压力环境。Chen和Spector在其研究中囊括了角色模糊、角色冲突、人际冲突、工作负荷以及组织约束。结果发现：五种压力均与敌对相关显著；除了工作负荷，其余种类的工作压力均与攻击、蓄意破坏显著相关。近期的研究要么采用一个综合的CPB指标，要么根据Robinson和Benett的观点，将CPB按照实施对象，分为针对组织和针对个人两种类型，但
其结果均发现了各种工作压力和CPB的显著关联。
(4)情绪与CPB的关系。研究发现，愤怒感和挫折感不仅与CPB总体相关显著，而且与细分了的CPB也存在上述联系。Chen和Spector发现，与挫折感相比，愤怒感与CPB的相关更高。他们发现，挫折感与攻击、敌对均显著相关，但与蓄意破坏或者偷窃的相关则不显著。然而，上述四种CPB均与愤怒显著相关。多项研究对CPB和工作中一般性的积极和消极情绪的关系进行了研究。结果均发现，消极情绪和CPB显著相关，且相关高达0.45，但对积极情绪的研究结果则不尽一致。
(5)“控制感”和CPB的关系。“压力源一情绪”理论认为，“控制感”在CPB中是一个重要的变量。“控制感”可能通过两种途径发挥作用。首先，“控制感”通过影响对环境压力源的感知来发挥作用。可控的环境不大可能被视为压力源，因此也不大可能导致消极情绪。控制必须针对环境压力源本身，才能对压力感产生影响。例如，自主安排工作量，可有效降低来自工作负荷的压力。“控制感”起效的第二种途径是对愤怒作出反应及导致CPB的过程。Allen和Greenberger认为，付诸武力是人恢复其控制感的一种手段。
上述分析表明，“控制感”应与CPB相关，它应能调节情绪反应和CPB之间的关系。遗憾的是，很少有研究去考察“控制感”对CPB的影响。Fox等在其CPB研究中引入了自主感，发现它和组织型CPB相关显著。但和个人型CPB不相关。然而，Goh等却没有得出同样的结果，他们发现自主与两种CPB均相关不显著。Fox等还考察了自主感对压力和CPB间关系的调节作用。结果发现，在八种关系中，自主能够发挥显著调节作用的有两种：分别是个人型CPB与人际冲突和组织约束间的关系，但是均与先前的预期结果相反。研究发现，高自主者处于高压力状态时，更有可能报告CPB。显然，高自主性增加了利用个人型CPB应对压力的可能性，尽管高自主者实施个人型CPB的可能性在总体上并不比其他人更大。该发现或许说明。那些具有高自主性的人处于更高的权利地位，这使得他们更容易通过实施针对别人的CPB的方式来应对压力。其支持性的证据是，Fox和speetor发现，个体感知的“在工作中危害公司或把事情搞得一塌糊涂”而不被抓住的能力。对组织型和个人型CPB均有显著预测作用。
(6)人格和CPB。勿庸置疑，CPB存在个体差异，人格在其中起着关键作用。在人才测评领域，有大量关于诚信与CPB关系的研究，研究者致力于更准确地预测偷窃等CPB行为。元分析大多得出这样的结论：这类测验能够预测CPB，尽责性(conscientiousness)为最佳预测源。然而，这类研究最大的局限性在于，其目的旨在为人才选拔提供应用依据。并不能揭示CPB的产生机制。
关于人格与CPB关系的研究中，涉及的与“压力源一情绪”模型有关的人格，都是与产生情绪的倾向有关的特质，如，消极易感性(negative affectivity，以下简称NA)、焦虑特质、易怒特质(Trotanger)和情绪稳定性――大五人格的维度之一等。
NA是指在不同的时间和情境下，即使没有不良事件发生，个体所具有的一般性的消极情绪体验的气质倾向。研究显示，NA与个体对工作压力源的感知、挫折感有关。许多研究都发现，NA与CPB总体相关显著。焦虑特质是指个体将各种压力情境知觉为危险或威胁情境的相对稳定的倾向。研究发现，焦虑特质水平高的人，当觉察到威胁后，会更频繁地处于更高水平的焦虑状态，这种状态既包含有生理唤醒，还有紧张、担忧、害怕等体验。因此，处于同一工作环境中的两个人，焦虑特质水平高者，不仅感知到的工作压力源更多，而且其消极情绪反应也更频繁、更剧烈。
易怒特质是反映个体将各种情境知觉为激惹性的人格倾向。研究结果一致表明，易怒特质和CPB显著相关。基于Spielberger对易怒特质的细致划分，Fox和Spector进行了更为精细的研究。Spielberger认为，易怒特质由两种彼此相关的因素构成，即易怒气质(angry temperament)(T-anger／T)和恼怒反应(angry reaction)(T-anger／R)。“易怒气质”是指在没有任何特定激惹刺激的情境下，个体愤怒、无故发火、情绪冲动的倾向性。“恼怒反应”是指在受挫或遭到批评等特定的情境下，个体恼怒的倾向性，这种反应可能发泄，也可能压抑。Fox和Spector发现，“易怒气质”和个人型CPB相关更为显著，而“恼怒反应”则和组织型CPB有关联。
“压力源一情绪”理论的可贵之处，在于创造性地从压力源的角度对CPB进行分析，考察了环境压力源对CPB的复杂作用过程，对于科学地揭示CPB的产生机制，矫正人们将CPB等同于品行不良的偏颇认识具有重要意义。不仅如此，该理论还创造性地发展了“挫折一攻击”理论，将引发消极情绪的情境由“受挫”拓展到了各种压力源，将引发CPB的情绪由“愤怒”拓展到了整个“消极情绪”。此外，“压力源一情绪”理论还将“控制感”作为一个重要的成分引入模型，并将人格作为CPB模型中一个至关重要的变量。上述均具有不同程度的创新价值。
七、总结与展望
与任务绩效相比，周边绩效仅仅拥有一个极为短暂的研究历史。而在周边绩效当中，CPB作为一种消极的角色外行为，其研究则更是刚刚起步。未来的CPB理论及其研究的方向和趋势如何?我们试作一总结和展望。
1、理论之间未必排斥，未来的整合势在必行。
首先，CPB形式的多样性决定了理论整合的必要性。CPB的表现形式多种多样：偷窃、报复、诈骗、身体和言语攻击等等。长期以来，由于将上述行为视作彼此各异的现象，已有研究大多锁定某种单一的行为，致使各种形式的CPB理论及其研究各自为政。因变量界定的局限性折射到自变量中。导致研究者从相对狭窄的理论视角去研究有限的自变量。这些基于特定行为的CPB研究不仅零散、缺乏系统，而且彼此是孤立与割裂的。这种状况不仅造成了不必要的重复和资源浪费，更重要的，割裂式研究可能会掩盖不同行为表象背后的共同本质，从而不利于揭示不同行为的深层共性规律。
其次，CPB各种理论之间可能互相嵌套、兼容，亟待整合。不同的理论为研究指出了不同的路径，然而，与所有的研究领域一样，这些理论彼此未必针锋相对、互相排斥，不存在孰优孰劣的问题。它们均试图从不同的角度揭示CPB产生的原因及内部机制，均对我们获取CPB的科学全貌有所贡献。目前。CPB研究多只依据一种理论作为框架，尚未见到对这几个模型的综合研究，以探索不同理论的适用情境与条件。我们认为，这些理论未必是孤立存在的，它们之间可能互相兼容、嵌套。
具体而言，“压力源－情绪”模型在这些理论中更具包容性和整合性。它萌芽于“挫折－攻击”理论，吸收了工作压力领域的交互理论，不仅承认外部工作环境和个体两方面的作用，而且认为二者之间存在动态互动关系。该理论的“评估”环节，与“因果推理理论”、“计划行为理论”的基本思想可谓一
脉相承，均认可认知解释和信息加工的重要性。“自我控制”论认为，人格倾向中的“自我控制”是导致CPB的最重要的原因。“压力源－情绪”模型不仅将“控制感”专门单列，并置于重要的位置，而且认为。人格是影响压力感知和消极情绪的重要中介变量。这些均表明，从某种意义上说，“自我控制”理论可以“嵌套”于“压力源－情绪”模型中。上述分析可见，CPB这五种理论存在着千丝万缕的内部联系，未来的整合研究势在必行。
2、理论的突破与发展呼唤研究方法的创新。
任何一个理论的诞生，都离不开大量研究的支持，而研究方法的科学性又是制约研究质量的关键。CPB理论的突破与发展对现有研究方法提出了挑战。
其一，匿名自我报告法需要和其他研究方法相结合，以提高研究的内部效度。由于CPB的高敏感性，对它进行研究将面临巨大的挑战。由于最清楚自己行为的人就是自己，而且CPB一旦被发现，其后果非常严重。因此采用匿名自我报告法无疑有助于提高被试回答的真实性，它也成为目前CPB研究的主要方法。然而，由于CPB的隐蔽性、危害性、规范性等独特之处，即便是匿名，承认自己实施这种行为也会触及当事人的内隐自尊。换言之，即便完全匿名报告，当事人也可能部分隐瞒其CPB。其结果，将可能弱化CPB和其他变量的关系。目前大多数研究都采用自我报告法，这种单一数据来源的横断设计制约了研究结论的可信度，因此，自我报告法的研究结论仍需用其他方法重新验证。
其二，多层次、多水平(multi-level)的CPB研究亟待加强。大多数的CPB研究是在个体层次上开展的，主要考察某些个体层次的变量对个体CPB的影响。组织行为学的研究在本质上具有多层次(mixed-level或cross-level)的特征，通常是个体层次、群体层次、组织层次的变量交织在一起，但许多CPB研究都具有层次不清晰或局限于个体层次的问题。而群体规范和组织特征本身就是CPB的重要影响因素之一，因此在群体和组织等不同层次上开展CPB研究非常有意义。多层线性模型(hierarchieal linear modeling，HLM)方法为CPB的多层次研究提供了技术保障。
3、理论的适应性有待进一步跨文化验证。
CPB具有一定的相对性，以组织或文化规范为基础，与各国的文化存在关联。在我国儒家思想特别是仁、义、礼、信等奠定了中国传统文化的基础，代表了传统中国社会的行为准则。“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”；“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”；“无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。”可以说，儒家文化非常强调内省、自律，强调对自私、贪婪等不良行为的自我监控。换言之，与西方社会相比，在社会和组织正式规范的要求之外，我国儒家文化传统对个体内部的自我监控高度重视。不仅如此，我国现代社会也非常注重个体的“德行”修养，要求德才兼备。此外，我国“讲人情、重关系、爱面子”等文化特点，也可能对CPB内部机制带有文化色彩。
关键词：情绪智力；情绪智力理论；学院派；实务派；研究方法
一、情绪智力概念的界定及探讨
情绪智力( Emotional Intelligence)这个词是德国人Barbara Leuner(1966)首先提出的[1]。1986年柏尼(W. P. Payne) 在博士论文《情绪研究》中明确探讨了发展情绪智力的问题[2]。而将情绪智力作为理论概念正式提出的却是美国耶鲁大学的萨洛维(P.Salovey)和新罕布尔大学的梅耶(J.Mayer)，1989--1990年，他们连续发表两篇学术论文，正式提出了情绪智力的概念和理论，将情绪智力定义为：“监察自身和他人的感情和情绪的能力， 区分情绪之间差别的能力，以及运用这种信息以指导个人思维和行动的能力”[3]。在他们提出情绪智力的概念之后，围绕情绪智力概念的讨论日渐激烈，其中最出名的是哈佛大学心理学教授Daniel Goleman，他于1995年在《情绪智力:为什么它比智商更重要》一书中将情绪智力定义为:了解自身感受，控制冲动和恼怒，理智处事，面对考验时保持平静和乐观心态的能力。此外，与现在的情绪智力相提并论的情商(emotional quotient ，EQ)概念则是由巴昂于1988 年在其博士论文中首创的[4]。2000 年，他主编了《情绪智力手册》( the Handbook of Emotional Intelligence)，全面介绍了情绪智力的研究情况，认为情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。它是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素， 直接影响人的整个心理健康[5]。
自从情绪智力于1996年传入中国以来，学者们纷纷给情绪智力下定义，如许远理将情绪智力定义为“感知与体验、描述与评价、调节与控制内省情绪、人际情绪、生态情绪的能力”[6]。陈家耀则进一步提出用情志力一词来概括有关情绪智力和非智力因素对智力活动的支持、导向和动力作用等心理活动。情志力的内涵是意向， 其外延， 从成分来说有情绪、意志和个性[7]。徐小燕、张进辅将情绪智力定义为“人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力，包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力、情绪调控能力和情绪表现能力等五种因素，它们又分为若干次级因素成分”[8]。这些概念均从不同的维度对情绪智力做了概括，但现存的问题是学界对情绪智力的概念并没有一个统一的认识。这与对情绪智力在国外的术语“emotional Intelligence”中emotion一词到底该如何理解有很大的关系，同时还与对其外延和内涵的恰当界定联系紧密。因此，如何给情绪智力一个恰倒好处的概念有待进一步的研究。
二、情绪智力理论及结构
（一）情绪智力的学院派理论及结构
以Mayer和Salovey 为主导的学院派，将情绪智力纳入智力的家族并坚持科学量化的道路[9]，学院派对情绪智力的研究采用的是能力模型取向[10]，能力模型是指能力的情绪智力，即反映了直接与标准智力定义相关的、人的实际心理能力[11]。1990年，美国心理学家Salovey和Mayer首次正式使用情绪智力这一概念描述影响成功的情绪特征，他们认为情绪智力是一种加工情绪信息的能力，它包括准确地评价自己和他人的情绪，恰当地表达情绪，以及适应性地调控情绪的能力。并以此为基础，提出了情绪智力结构的三因素能力模型。但此时情绪智力定义以及结构的划分都是在广泛查阅相关文献的基础上总结出来的，没有实证基础。后来，他们分别于1997年、1999年、2000年对情绪智力的定义及结构进行修订，最终将情绪智力界定为一种连接认知与情绪的心理能力，在此基础上确定了其结构的四个维度[12]。这四个维度从最基本的情绪感知和表达能力开始，到情绪管理调控能力为止，是按照每种能力发展的先后顺序进行排列的。具体内容为：
1．情绪的感知、表达能力：指从自己的生理状态、情感体验和思想中辨认和表达情绪的能力；以及从他人、艺术活动、语言中辨认和表达情绪的能力。
2．情绪对思维的促进能力：即促进认知行为，使问题解决、推理、决策和创造性行为更为有效的能力，包括情绪对思维的引导；情绪对信息注意方向的影响；心境的起伏对思维的影响；情绪状态对问题解决的影响等多方面的能力。
3．对情绪的理解、分析能力：指认识情绪体验与语言表达之间关系的能力；理解情绪所传送意义的能力；理解复杂心情的能力；认识情绪转换的可能性及原因的能力等。其中最基本的是使用特定的词语来命名情绪并能有效的辨别它们之间的关系。该能力是“最具有认知意味的”。
4．情绪管理调控能力：根据所获得的信息，判断并成熟地进入或离开某种情绪的能力；觉察与自己和他人有关的情绪的能力，调节与别人的情绪之间的关系等。
（二）情绪智力的实务派理论及结构
以Goleman和Bar-on为代表的实务派将预测成功作为向导，试图在传统智力以外找到能够预测成功的所有重要因素[9]。实务派对情绪智力的研究采用的是混合模型研究取向[10]， 混合模型是指特质的情绪智力，属于人格范围。即给情绪智力列出了一组人格特点菜单，如“同情、动机、坚持性、温情和社会技能”，我们将这理论及结构称为“混合模型”[11]。
1．Goleman的情绪智力理论及结构
1995年，Goleman在畅销书《情绪智力》中将情绪智力定义为了解情绪、管理情绪、自我动机、认知他人情绪、处理关系的能力[13]。他认为情绪智力在帮助个体取得成功上起的作用比智力的作用大，并且情绪智力可以通过经验和训练得到明显的提高。1998年，他在1995年情绪智力定义基础之上提出了一个5因素情绪智力理论结构[14]。这个结构共包括5个因素，25种能力。后来他又结合了Richard Boyatzis等人的研究把这5个因素25种能力精炼成4个因素20种能力，它们分别是自我觉知(包括情绪觉知能力、正确的自我评估、自信)，自我管理(包括自控能力、信用度、责任心、适应能力、成就动机、主动性)，社会觉知(包括移情、对团体情绪的觉知、服务倾向性)和社交技巧(包括帮助他人发展、领导能力、影响力、沟通能力、革新能力、协调能力、凝聚力、协作能力)。
2.Bar-on 的情绪智力理论及结构
Bar-on于1997年提出情绪智力的定义，情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。他认为情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康[15]。Bar-on提出，情绪智力由个体内部成分、人际成分、适应性成分、压力管理成分、一般心境成分等五大主成分构成，其中，个体内部成分包含情绪自我觉察、自信、自我尊重、自我实现和独立性五种相关能力；人际成分包含共情、社会责任感和人际关系三种相关能力；适应性成分包含现实检验、问题解决和灵活性三种相关能力；压力管理成分包含压力承受和冲动控制两种相关能力；一般心境成分包含幸福感和乐观主义两种相关成分。这样，由五大主成分和15种相关能力组成了情绪智力系统[16]。Bar-on认为这15种能力是情绪智力最稳定、最有效的成分，对个体总的情绪幸福和应对生活的能力起决定作用。
转贴于 三、情绪智力的研究方法与测量
（一）情绪智力的研究方法
在情绪智力研究开展的早期，曾出现过只强调经验范式而缺乏实证研究的现象。随着情绪智力研究地逐步深入，其研究方法已呈现出多样化趋势并取得了相当的成果。如罗森塔尔设计的了用来衡量辨别他人情绪特征能力的非言语敏感测验(简称PONS)；Walter Mischel设计出果汁软糖实验来分析控制冲动、延缓满足、抵制诱惑的水平对将来成功的影响；Seligman塞利格曼根据这种观点设计了乐观态度测验，进而将这项测验应用于人才的选拔。在人工智能的研究中，“情绪智力”倍受关注。其始创人Picard教授认为，要使计算机真正智能化，适合人的需要并能自然地与人互动，就必须使它们具备识别和表达情绪的能力，即人工智能要具备被称作“情绪智力”的东西[17]。虽然情绪智力的人工智能研究刚起步，但已显示出令人兴奋的前景。情绪智力研究方法的多样性、前沿性另人欣慰，但仍存在一些不足，最主要的就是重定性研究而轻定量分析。
（二）情绪智力的测量
1．Schutle的EIS量表
情绪智力量表(EIS)是Schutle等人根据Salovey和Mayer(1990)的情绪智力模型开发的一份自陈问卷。它共有33项，可用于评估人们对自己以及他人情绪的感知、理解、表达、控制和管理利用的能力。此量表的高分者通常更为积极、更能克制冲动、更清楚地表达自己的感受、更好地恢复、较少的情感障碍和抑郁、更富有同情心、更能自我监控。
2．多因素情绪智力量表（MEIS）
该量表是Mayer等人于1998 年编制的， 1999 年他们又发表该量表的修订版[12]。该量表是能力测验而非自陈测验。该量表以行为表现为基础，测量被试觉察情绪、鉴别情绪、理解情绪和控制情绪。它包括的四个维度十二项任务分别是：感知情绪(4项任务)、同化情绪(2项任务)、理解情绪(4项任务)和控制自我情绪(2项任务)。该量表有整体评分和专家评分两种评分方法。此量表的结构效度、聚合效度和区分效度都很高， 尚无预测效度的报告。修订版与旧版的不同之处在于，旧版把多数人一致性作为正确答案的指标，修订版则把专家打分作为评判的标准。为了再次改进修订后的MEIS，Mayer、Salovey及Caruso等人又编制出了MSCEIT V1.0 和MSCEIT V2.0。MSCEIT是一个基础能力量表，共有141 个自陈项目，适用于17 岁以上的人群。该量表旨在测量人们执行任务、解决情绪问题的质量和程度，而不是依赖个人对自己情绪技能的主观评估来计分。
3．情绪智力调查表（ECI）
该量表是Goleman等人根据Goleman1998年提出的精练后的情绪智力模型编制的，它可以测量该模型提到的4个因素20种能力。该量表有很高的内容效度，但到目前为止还没有有关此量表的预测效度的研究。ECI包含了Goleman情绪智力模型的所有内容，是一种比较完整的情绪智力评价工具。该量表的使用要求也较严格，使用者须经过专门的培训，合格后方能对施测结果给予正确解释与指导。ECI可以全方位评估个人和团体的情绪能力。
4．情商问卷（EQI）
EQI也叫《Bar-on情商量表》，它是Bar-on于1997年编制并出版的量表。该量表是国际上著名的心理量表之一。它包括5个主成分量表(其中包含15个分量表)和2个效度量表，共133个题目。其中主成分量表有：内省量表、人际量表、适应性量表、压力处理量表、总体情绪量表。效度量表则分别是乐观印象和悲观印象。EQI具有较高的内部一致性信度、重测信度、聚合效度和区分效度[18]。该量表出版后，得到广泛认可和应用，目前已被应用于心理咨询与治疗、人力资源、人格、学习能力等多种领域，被共认为是第一个标准化的情绪智力量表[19][20][21]。
5．工作能力量表-Ei版（WPQei）
WPQei用来测量个人的能力和素质，它以情绪智力的概念模型为基础，包括七个成分:创新，自我意识，直觉，情绪，动机，移情，社会技能。共有84个题项。员工在工作中可以把量表中的信息与自己的实际工作情况结合起来，有目的的提高自己的情绪管理能力。
除了上述量表之外，我国已有学者将Darwin B. Nelson 和Gary R. Low 两位博士于1998 年编制的情绪技能问卷翻译和修订成中文版并投入试运行[22]。
三、小结
随着情绪智力受关注的程度不断提高，情绪智力的研究无论在理论上还是应用上将进一步深入，Bar-on宣称:“EQ时代已经开始了”[9]。情绪智力的研究已经取得了很大的进展，但毕竟对情绪智力正式研究的时间还不长，还有许多问题有待解决。如文章开头所提到的学界如何才能给情绪智力一个统一的概念？到底是学院派的能力模型理论更有说服力，还是实务派的混合模型理论更好，抑或二者相结合的为最佳，再或还有其他的理论模型有待发现？如何培养和提高情绪智力？要回答这些问题，就需要进一步对情绪智力的定义、理论、结构、研究方法、测量方法、应用进行探究。同时对情绪智力研究可能会呈现的趋势进行展望和预测：情绪智力研究方法和测量方法将在多样化的基础之上不断发展，情绪智力量表的社会实用性研究将成为学界的研究热点，学者专家们将研究形成中国自己本土化的情绪智力理论及量表。
参考文献：
[1]曾性初：《情志与情商》，《教育研究》1999.3.
[2]Payne ，W. L. A study of emotion : developing emotional intelligence ;self - integration ; relating to fear ，pain and desire. Dissertation Ab2stracts International ， 1986 ， 47 ， (01) ，203A.
[3]Salovey， P. ， &M ayer， J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination， Cognition， andPersonality ， 9， 185- 211.
[4]Bar-On，R. The development of an operational concept of psycho2logical well - being. Unpublished doctoral dissertation. Rhodes Uni2versity ，South Africa. 1988.
[5] Bar-On，R. &Parker J . D. A. Handbook of emotional intelligence : Theory ， Development ， Assessment ， and Application at Home ， School and in the Workplace [M] .San Francisco ， CA : Jossery-Bass. 2000.
[7]许远理. 元情绪在中学生心理健康发展教育中的功能[J ] . 教育探索， 2001，9.
关键词：情绪 抑制控制
我们的行为时常会受到情绪刺激的影响，这些刺激是提高还是降低行为水平取决于该刺激与当时情景的特定相互作用。分析文献发现负性情绪刺激对EC的影响存在争议，表现为促进、阻碍或者没有影响。
在对执行控制的考察中经常会用到两种任务，stroop 和flanker任务。在stroop任务中，要求被试对呈现的词语进行颜色命名，同时忽略该词所指的颜色。在flanker任务中，要求被试对中心的目标刺激进行反应同时忽略周围的干扰刺激。二者都在不一致条件下造成了冲突，从而激活EC机制，常被用来考察EC的觉察和解决冲突。本文讨论了EC和情绪之间相互作用的调节因素：可用资源，注意宽度，自上而下的调节。
一、可用资源
根据双竞争模型（DCM），高威胁性刺激会阻碍EC，因为他们会消耗用来解决冲突的资源（Pessoa，2009）。很多研究采用类似stroop任务，flanker任务中发现负性情绪会降低行为表现从而支持该理论（Hart et al.，2010；Dennis et al.，2008）。DCM还提出有限的资源一部分被用来加工情绪刺激，会导致一致和不一致条件下反应时均变长。
一些研究发现呈现负性刺激会使不一致条件下反应时变长，这支持了DCM，说明负性情绪会破坏EC过程（Hart et al.，2010）。相反，在Dennis等的研究中，同中性刺激相比，负性刺激加速了一致条件下反应时，而在不一致试次中负性和中性没有差异，该研究解释为负性情绪刺激条件下有更大的一致性效应，因此解释为负性情绪阻碍了EC过程。因此我们认为分析不同的分数，有可能导致对结果不完备或者不准确的解释，在什么情况下情绪刺激会阻碍EC过程还需要更多的研究来揭示。
二、注意广度
注意广度理论（Easterbrook，1959）强调负性信息对注意定位的影响。认为负性刺激会使注意窄化，会降低无关信息或者干扰物的干扰，表现出来就是有更小的一致性效应。
Birk等2011年的研究支持了负性刺激会促进EC过程这一结论，作者发现与呈现中性面孔相比，当周围为负性面孔时会降低不一致flanker目标的反应时。其他一些研究也发现情绪会促进EC过程（Dennis and Chen，2008；Hu et al.，2012），Hu等2012年的研究发现，不一致试次负性反应时长于中性，不一致条件下负性与中性没有差异。作者认为整体反应时的变短是由于注意窄化。重要的是作者在中性stroop任务反应时变短的基础上提出该观点，因此如本文所说，如果在解释结果的时候能有中性条件，那么就可以解释清楚在EC过程中注意窄化和可用资源等不同效应了。因此我们认为在不一致试次中没有发现情绪效应可能是由于激活了大脑自上而下的调节机制。
三、自上而下的机制
在执行活动中或者其后发现情绪效应的降低，说明EC会激活自上而下的机制从而抑制情绪效应（Etkin et al.，2006；Cohen et al.，2011）。Etkin等（2006）年采用情绪stroop任务发现冲突适应效应，要求被试对面孔图片的表情进行判断，同时忽略面孔上所覆盖的文字，对前一个不一致试次的反应会降低随后不一致试次的反应。这种情绪冲突效应的降低是伴随着大脑负责冲突监控（扣带回）和情绪（杏仁核）区域的激活。Cohen等发现，在执行任务之后呈现情绪刺激，在不一致试次会降低行为和生理反应（Cohen et al.，2011，）。
四、结论
本文讨论了几个调节情绪与抑制控制关系的因素并提出两个结论：
1.情绪对EC的影响受到几个因素的影响。负性情绪消耗了用来解决冲突的资源，就会对EC构成干扰；注意窄化，会有促进效应；激活了大脑自上而下的调节机制则不会有情绪效应。同时，情绪与当前目标的相关性，任务难度和个体差异也会调节二者关系。需要更多的研究来解释这些因素是如何与二者相互作用的。
2.先前研究常分析情绪在一致试次上的效应从而丢失很多重要信息。当研究在不一致试次上没有情绪效应时，解释就依赖于一致试次上的效应。在EC任务中引入中性条件也许有利于解释该效应。然而，也许这种效应是激活了自上而下的调节机制。
今后的研究需要去揭示那些因素是如何影响二者关系的，这有利于解释情绪和EC是如何相互作用，同时使用不同的分数，如一致性效应，不同的研究领域（如空间注意，情绪启动）都会得出情绪与认知之间作用的不同观点。（作者单位：天津师范大学心理与行为研究中心）
参考文献
[1]Birk，J.L.，Dennis，T.A.，Shin，L.M.，and Urry，H.L.（2011）.Threat facilitates subsequent executive control during anxious mood.Emotion 11，1291–1304.
[2]Cohen，N.，Henik，A.，and Mor，N.（2011）.Can emotion modulate attention？Evidence for reciprocal links in the attentional network test.Exp.Psychol.58，171–179.
[3]Dennis，T.A.，Chen，C.，and McCandliss，B.D.（2008）.Threat related attentional biases：an analysis of three attention systems.Depress.Anxiety 25，E1–E10.
[4]Easterbrook，J.A.（1959）.The effect of emotion on cue utilization and the organization of behavior.Psychol.Rev.66，183–201.
[5]Etkin，A.，Egner，T.，Peraza，D.M.，Kandel，E.R.，and Hirsch，J.（2006）.Resolving emotional conflict：a role for the rostral anterior cingulate cortex in modulating activity in the amygdala.Neuron 51，871–882.
〔摘要〕情绪能力是个体对自己和他人情绪进行识别、解释和建设性地反应的必要社会技能，对个体积极发展与适应起重要作用。美国的社会情绪学习（SEL）将提升中小学生情绪能力作为重要内容，通过该课程可以有效减少学生的不良情绪与行为，改善社会适应。本文介绍了PATHS项目的理论、课程内容及效果，这对我国中小学情绪课程设计具有重要的借鉴与启示意义。
〔关键词〕社会情绪学习;中小学;“促进选择性思维策略”课程
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2012）10-0018-04
情绪能力（emotional competence），也译作情绪胜任力，是个体对自己和他人情绪进行识别、解释和建设性地反应的必要社会技能，是以情绪智力为基础的一种习得能力，反映了个体通过学习掌握技能以及将这种技能应用到具体情境中的能力。情绪能力具体包括8项技能：（1）知觉自己的情绪状态；（2）根据所处背景和表情线索识别他人情绪；（3）使用情绪语言；（4）共情，有同情心；（5）理解情绪表达与内部体验可以不一致，并采用适当的情绪表达方式表现自己；（6）采用自我调节策略来适当地应对消极情绪；（7）使用适当情绪进行人际交流；（8）能够接纳自己的情绪体验。
情绪能力被视为积极发展的基石，它可以帮助个体达成目标、应对挑战、管理情绪、解决问题并影响人际关系，对儿童的社会能力提升起着重要作用。缺乏情绪能力会使儿童和年轻人不能有效应对社会和生活的挑战，引发社会不适应。例如，欺负他人的儿童和受他人欺负儿童都存在着情绪调节问题，前者往往有不适当的情感表达方式，缺乏共情和与他人的情感联结，后者则存在高度焦虑。
影响情绪能力发展的因素很多。首先，它会受到遗传因素的影响，但是作为一种以非智力因素为主的心理学能力，更多是在后天环境中逐渐习得和发展起来的。例如，二十世纪90年代，研究者们发现很多威胁儿童情绪健康的因素，包括贫穷、父母失业、父母犯罪、错误的父母教养方式、紧张的家庭关系等，这些都会对儿童的情绪和行为产生持续的影响，导致儿童情绪和行为的外部或内部问题。外部问题主要表现为：大吼大叫、随地吐痰、踢打物品、咬人、打架等破坏。内部问题主要有：抑郁、焦虑、社会退缩、社交恐惧等。正因为情绪能力具有很强的可塑性，这也为教育实践中儿童情绪能力的培养提供了基本条件和可能。
美国的研究者和教育者针对美国儿童青少年存在的问题，将“情绪能力”这一概念应用于中小学教育中，在1994年提出了社会情绪学习（Social and Emotional Learning，简称SEL）课程的概念。社会情绪学习旨在安全、支持性的环境中习得社会技能和情绪技能，包括自我觉知、自我管理、社会觉知、关系技能以及负责任的决策，从而减少学生的问题行为，提高心理健康水平，使个体更好地面对生活中的挑战。美国学业与社会情绪学习联合会（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，简称CASEL）是为从幼儿到高中孩子的社会情绪学习提供科学的指导与评估的交流中心。CASEL在2003年评定出20个优秀项目，其中侧重提高情绪能力的优秀项目共5个，分别是“促进选择性思维策略”（Promoting Alternative Thinking Strategies ，PATHS）、“第二步”（Second Step）、“关爱学校团体”（Caring School Community）、“多种冲突解决”（Productive Conflict Resolution）以及“创造性解决冲突与合作学习”（Resolving Conflict Creatively & Partners in Learning）课程项目。近期发展的“强健儿童”（Strong Kids）项目也侧重提升情绪能力，并且得到了CASEL的肯定。本文主要对“促进选择性思维策略”（PATHS）课程进行详细介绍。
促进选择性思维策略（PATHS）由格林伯格和库施等人于1995年提出，最初在宾西法尼亚州实行。截至2009年，在美国已经超过1000所小学使用此课程，课程适用于学前到小学六年级的普通儿童和特殊儿童（失聪、低收入、农村儿童、其他文化儿童）。该课程通过提升儿童的情绪理解、情绪调节以及社会问题解决能力，来降低危险性儿童的攻击行为。课程约30～45课时，每节课约20～30分钟。对PATHS项目的实施效果研究表明，PAHTS课程适用于正常学生和特殊教育学生，可以有效减少儿童的攻击行为，并具有持续作用。格林伯格（1995）对48所美国社区学校的一年级学生实施6个月的课程干预后，学生破坏行为减少，班级气氛得到改善。追踪研究表明，在三、四年级期末时，接受过课程的男生同其他男生相比有较少的攻击行为。2006年研究者对318名小学二、三年级的普通学生进行每周三次、共68课时的PATHS项目课程干预，促进了学生抑制控制和言语流畅性的发展，减少了学生的问题行为。PATHS项目也可用于特殊教育的问题儿童（学习障碍、心理延迟、情绪与行为障碍、身体缺陷儿童），接受该课程的一至三年级学生在两年后有较少的内部问题（焦虑、退缩）、外部问题（违规与攻击行为）以及抑郁症状。另外，在对一至六年级聋哑儿童进行该课程教育后，儿童的社会情绪技巧、情绪识别技巧和社会能力得到显著提高，而且在接受课程的一年和两年后仍具有效果。
1.“促进选择性思维策略”课程的理论基础
PATHS项目基于两个理论，分别是情感-行为-认知-动力模型，即ABCD发展模型（Affective-behavioral-cognitive-dynamic Model，ABCD model）和神经认知模型（Neurocognitive Model）。
ABCD发展模型认为认知、情感、情绪语言和行为的整合对提升社会能力有重要作用。在儿童早期，情绪的发展早于认知发展。儿童在学会用语言表达情绪前，便已经会体验情绪并做出反应。随着年龄的增长，情绪会与认知和语言功能整合起来。ABCD模型强调要将儿童的认知、情感和情绪语言及行为进行整合，进而促进儿童的社会适应、改善同伴关系。
神经认知模型提出了“垂直控制”和“水平交流”的概念。垂直控制指较高级控制系统的前额皮层控制较低级的边缘系统。在成人中，边缘系统在快速接收情绪信息后，会将信息传至前额皮层进行解释，之后信息再传回至边缘系统，以进行情绪调节。儿童的前额皮层与边缘系统的神经联结尚未完全发育成熟，在面对挑战性社会情境时，情绪信息无法顺利传至前额皮层进行加工，因此抑制控制能力较差，往往会表现得过于冲动。水平交流指大脑两半脑通过胼胝体的交流。左右半脑在加工不同类型的信息时分工不同，左半脑负责接收、表达语言和表达积极情感；右半脑负责接收情感和表达消极情感。用语言表达情绪体验时，信息要从右半脑传递至左半脑，儿童两半脑神经发育不成熟，在体验到情绪时，常无法通过语言表达出来。神经认知模型认为儿童的神经功能会影响情绪调节，以及社会、认知和行为表现，儿童缺乏抑制控制能力和情绪语言表达能力都会引起问题行为，因此PATHS的目的在于通过提升这两种能力，促进垂直控制和水平交流能力的发展，以减少问题行为。
2.“促进选择性思维策略”课程的主要内容
PATHS课程主要提升学生的水平交流和抑制控制能力。教师通过教学生情绪识别和情绪语言表达技巧来提升学生的水平交流能力。教师使用卡通图片，让学生理解各种情绪的面部表情，促进学生对基本情绪的理解。卡片内容包括表情状态的面部图画（通过右半脑识别）和相应的表情词（通过左半脑识别），积极情绪使用黄色卡片，消极情绪使用蓝色卡片。教师通过情境想象法或游戏，让学生体验不同的情绪状态（如愉快、紧张）的身体感觉；教学生观察同伴的面部表情和肢体动作，学习情绪状态的各种线索，鼓励学生用语言表达自己的情绪，以促进两半脑的神经整合。
在课程中，儿童通过练习自我控制策略来提升抑制能力，主要包括言语调节（自我对话）和抑制控制。学生学习采用小乌龟技术（Turtle Skill）调节消极情绪，并与信号灯控制（Control Signal Poster，CSP）相结合以解决问题。小乌龟技术即讲述一只小乌龟学会如何控制自己情绪的过程。儿童学习“扮演小乌龟”，当体验到愤怒或其他强烈的消极情绪时，试着像乌龟缩进龟壳一样控制自己的冲动，共分三步：①先让自己的冲动停下来；②试着做深呼吸，呼吸放慢；③用语言说出产生消极情绪的事件，以及自己的感想。在采用小乌龟技术时，同时采用信号灯控制技术。信号灯控制技术是给学生呈现交通信号灯的图片来指导行为，信号灯中的红色，是指通过小乌龟技术，使自己冷静下来；当小乌龟技术完成后，采用黄色信号灯，自己针对引绪的事件想出可行的计划，并选出最佳计划；绿色信号灯是实行计划，并评价实行计划后的结果，作为行动的反馈。教师在课堂中可进行讲故事法和想象法，让学生想象引发自己愤怒情绪的情境，如被同学叫不喜欢的绰号时，自己的情绪体验是怎样的，学生试着用小乌龟技术让自己冷静下来，并采用信号灯技术想出可行的解决方法，让学生参与讨论，并对引发的结果进行讨论。课程中，完成小乌龟技术的学习所需时间随儿童不同的发展水平而有所差异。
3.“促进选择性思维策略”课程的应用实例
凯姆，格林伯格和库施等人在考察PATHS课程在特殊教育上的持续效应的研究中，针对七所特殊学校中的133名儿童，开展为期60个课时的PATHS课程教学。本研究所设计的课程包括三个单元：自我控制单元（小乌龟技术）、感受单元以及问题解决单元。
自我控制单元旨在教授小乌龟技术和强化行为控制。在课程中首先向儿童讲述小乌龟的故事：一只小乌龟有人际交往和学业困难，因为他“不会停下来思考”。在大乌龟的帮助下，小乌龟学会了自我控制（缩进龟壳里）。当儿童遇到问题时，首先模仿小乌龟将手臂蜷缩，然后通过三步冷静下来：先控制住自己的冲动，然后做深呼吸，再说出产生消极情绪的事件，与教师讨论自己的问题和感受。同时这个单元中教师还要设计一个强化系统为儿童提供物质和精神奖励。当儿童正确使用这些技术时就会受到奖励，起初为儿童提供的是物质奖励，随后物质奖励逐渐被精神奖励所替代。通过这种方法，儿童在各种情境中就会自发使用小乌龟技术，进而增强儿童自我控制能力、改善人际关系，提高注意力。
感受单元的主要目的为促进对情绪和人际关系的理解。这部分主要讲授35种不同的情绪，分为基本情绪（高兴、悲伤、生气）和复杂情绪（嫉妒、内疚、骄傲）两种不同的发展水平。让儿童了解到自己可以体验到各种不同的情绪，这些情绪有些是令人舒适的，而有些则令人不太舒适。然而行为则不同，并不是所有的行为都是合适的。换句话说，儿童要学会对行为进行评价。同时儿童要了解到感受可以作为一种信号为人际交往提供有用的信息，如果儿童学会了如何读懂自己的情绪，就可以借助这些信息决定下一步应该如何做。因此使用“感受面孔”技术：首先让儿童制作自己的“感受盒子”，向儿童介绍每种情绪含义，随后儿童制作每种情绪的自画像，制作情绪面孔图片，每张情绪面孔附上一张相应的纸条写着“我感到……”，将它们放入“感受盒子”中，随着时间的推移，儿童的“感受盒子”中会装满各种情绪面孔。这些小纸条和情绪面孔可以帮助儿童交流他们的感受。另外，教师也拥有自己的情绪面孔，并且能够给学生作示范，与儿童进行交流。
问题解决单元包括主要问题识别，感受识别，思考各种解决问题的方法并且对结果进行评价，最后选择最好的计划。这些课程能够改善儿童的认知技能并且可以和信号控制技术共同使用。问题解决单元主要包括两部分。第一，教师在讲桌上放置一个“问题盒子”或者“信箱”。学生可以将所遇到的问题写下来放到盒子中。然后每周一次或两次针对这些问题开展讨论会。第二，将所学到的问题解决技能迁移到其他的学习领域。尽管PATHS关注的是社会思考能力的发展，但是教师在教授其他学业课程（如阅读、数学等）时也能够使用到问题解决模型。
PATHS课程所关注的是长期的效果，因此研究者对课程效果的测量分三次进行：第一次在实施课程之前，第二次是实施课程之后，第三次为课程结束后的三年当中。主要从以下方法来评估PATHS的效果。
情绪词汇：根据库施情绪访谈问卷（Kusche Affective Interview，KAI）测量儿童对情绪的理解以及提供不同情绪的实例的能力，如“写出你所知道的不同的情绪”。
社会问题解决能力：使用社交问题解决访谈量表（Social Problem-Solving Interview，SPSI）测量儿童的社交活动思维技巧，在三种不同的情境中：被嘲笑、被拒绝、被同伴抢走东西，询问儿童接下来会发生什么，他/她是否有解决问题的办法，以及怎样做。
儿童抑郁自我报告：使用儿童抑郁问卷(Children’s Depression Inventory，CDI)。该问卷包括27项抑郁自我报告测量，要求儿童报告过去两周内的感觉，测量儿童的抑郁水平。
教师评价行为问题：儿童行为评定量表(Child Behavior Checklist-Teacher Report Form，CBCL-TRF)评价儿童的内部感受和外部表现以及儿童在学校的适应情况。教师通过观察儿童，对儿童的行为和情绪问题进行评价。
教师评价社交能力：使用教师-学生评定量表中的社交能力分量表(Teacher-Child Rating Scale, TCRS)。主要从挫折容忍度、果敢性、任务定向、同伴社交技巧四个方面对儿童社交能力进行评价。
凯姆，格林伯格和库施等人发现：在课程结束两年之后，与未接受PATHS课程的儿童相比，接受PATHS课程儿童的教师报告了更少的儿童问题行为，并且儿童自我报告的抑郁水平更低。
4.“促进选择性思维策略”课程的评价
大量教育实践表明，PATHS课程的效果是显著的，而且具有区别于其他课程的独特优点：首先，PATHS课程容易组织并且课程的准备工作简单，符合学生的兴趣，具有很强的目的性、灵活性；其次，PATHS课程的使用范围很广，不仅对正常儿童有效，而且对特殊儿童也能取得较好的效果，而这些特殊儿童往往会产生更多的情绪和人际交往问题；第三，PATHS课程主要针对学生的情绪发展，但其效果的影响力并不仅仅局限于情绪方面，可以迁移到其他领域，如写作以及各种校外情境；最后，PATHS课程的效果并不是暂时的而是长期的，对儿童未来身心健康发展具有很大的促进作用。
关键词： 情绪 控制 体育教师 重要作用
情绪对于教学有很大影响，人们的喜怒哀乐对于感知、记忆、思维、想象、技能学习等都有不同效果，既能促进、增强教学效果，也能削弱、减低教学效果。体育教学是一个较为复杂的教学过程，它不同于其它课程的教学，它是在特定的环境中进行的，极易受到来自主观及客观因素的影响，而教师情绪的变化及其控制对课堂的效果起着重要的作用。因此，在教学过程中教师应该学会控制情绪，从而引导学生，使之积极配合，共同完成体育教学任务。教学工作是师生共同的活动，两者的情绪也是相互影响的，在教学过程中，师生的情绪调控得当，能够在适宜的气氛中进行教学，将是提高教学质量的重要环节。本文着重阐述体育教学中教师自我情绪控制的重要作用。
一、可以提高学生学习的兴趣
兴趣是学生情感、态度在体育活动上的选择和倾向，是内在动机在学习上的体现，兴趣是伴随着求知的动机、理智的情感和积极的学习态度而产生的。一个对体育具有浓厚兴趣的学生，在学习过程中会全神贯注、兴致勃勃；学习后会产生价值感和满足感，并由此产生欢快惬意的心情。所以，教师有计划、有意识地培养学生对体育的兴趣，乃是体育教学的重要任务。教师的表率作用在此过程中起到非常关键的作用。实践证明，学生对某一学科产生兴趣，最初往往是对其任课教师产生敬佩心理引起的，诸如教师的思想品德、业务水平、教学态度等方面有突出之处，成为学生效仿的榜样。而成为榜样的前提是教师一定要有足够的亲和力，始终保持积极向上的情绪，能够把好的情绪传递给学生，让学生感受到上体育课是非常开心快乐的一件事，乐于主动学习体育技能，对体育课产生浓厚的兴趣。
二、可以提高教学效果
课堂教学中体育教师要讲解、示范、组织活动等。体育教师能够控制好自己的情绪，就会对教学起推动作用：讲解会清楚易懂，示范会准确无误，组织调动会更合理。如情绪不能很好地控制,就会对教学起阻碍作用。
体育教师课堂上的一言一行都会受到学生的注意。当教师在课堂上情绪不正常时，马上会引起学生猜测和疑虑。例如：教师看到某个学生在干与学习无关的事时，如不控制情绪，就会表现很生气的样子，分散学生的注意，从而影响学生的学习效果。
从心理学角度看，人的情绪具有感染力。如果上课时体育教师情绪低落、消沉，就会表现出精神不饱满、声音不宏亮、示范动作会受影响甚至失败。这样就会使学生也变得无精打采，不喜欢做动作，进而不愿上体育课，这就会影响教学任务的完成，进而影响教学效果。所以，教师一定要学会控制自己的情绪，让自己看起来总是情绪饱满而且积极向上，鼓舞带动学生有一个良好的情绪去完成教学任务，从而收到好的教学效果。
三、可以提高教师与学生融洽关系的程度
体育教学活动是在有一定空间、特定环境下的活动，教师应用自己的情感去影响、感染学生，使学生产生移情体验，从而使师生之间的心理关系更为密切。学生的移情体验可分为五个阶段：
1.接近感。师生之间的心理距离缩短，学生愿意接近教师。
2.亲近感。学生对教师感到亲切，乐于与教师接近。
3.共鸣感。教师的信仰、主张、意见总会引起学生的共鸣，起到潜移默化的作用。
4.信赖感。学生信任教师，愿意主动向教师打开自己的心扉。
5.决心感。学生决心以教师为榜样，按教师的指示去行动。
教师对自己的情绪控制，学生会愿意去接近教师，这五个移情体验阶段就会自然而然地产生，从而营造教师与学生间融洽的关系。
四、可以提高教师的修养
体育教师的修养包括职业道德、文化素养、自身运动技术的掌握、教学态度等，教师的修养，决定其对客观事实的认识、分析能力及所做出的反映。具有良好修养的教师，能正确处理在教学中所发生的各种不利因素，用自己满腔的热情及扎实的理论和实践去分析解决问题。对不能按照自己意图进行练习的学生不是用粗暴的态度去批评，而是用和蔼的态度去教育感化学生。这样不但能使自己保持良好的心境，同时还有利于教学的正常进行，真正做到教书育人，为人师表。体育教师要不断地加强自身的学习，以加强认识问题、分析问题、解决问题的能力，不断认识新的教学规律，提高教学效果。
体育教学的职业道德和行为规范是调整教师与学生的关系、判断教师行为正确与否的标准，同时也反映出教师的个人品质。在教学中是否恪守了教师的职业道德，一定会在教师的言行举止中得以体现。具体表现为是否公平对待每个学生，是否与学生形成了相互信任、相互依赖的教学氛围。教师只有保持良好的情绪，能够控制自己的情绪，才能从心理上缩短教师与学生的距离，营造轻松的、愉悦的教学环境。
保持良好的心情就必须提高教师的自控能力，这种控制也就是对客观事实作出反映的程度。心理学家麦克斯维尔・梅尔兹说过：“是受干扰还是安静，是恐惧还是泰然，其决定的关键不在于外来的任何刺激，而在于你自己的反应和行动。”我们的行为，应当像不断受海浪冲击的山崖，屹立不动，最后征服四周愤怒的海水。因此，教师如何对待外来刺激（环境、学生）的影响，控制自己的情绪，是保证顺利完成体育教学的基础，也是提高教师自身修养的重要前提条件。
五、有利于学生身心健康的发展
体育教学是通过教授各种技术动作来完成的，其中难免有不协调。对学得慢的学生，体育教师必须能够控制自己的情绪，不能表现出不耐烦、厌倦、嘲弄等情绪，应该积极鼓励并帮助他们，让他们觉得教师对他们非常关心，从内心感觉到体育课是一种既能锻炼身体又能开发大脑、促进心情愉快的课程，感觉到体育教师的魅力所在，从而产生愉悦的情绪体验，努力向教师学习，以教师为榜样，认真积极地上好体育课，在增强体魄的同时伴随有良好心理状态的发生，长此以往，学生会产生积极良性的大脑反应，促进身心双重健康的发展。
参考文献：
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［2］岳素芳，李望东.略论体育教师的情绪变化对教学的影响［J］.大同职业技术学院学报，2005，3：（1）.
［3］孙树森.浅谈体育教学情绪的调控［J］.河北大学学报（自然科学版），1990，（3）.
〔关键词〕学习情绪；发展；展望
近年来随着倡导以学生为中心的教学活动的兴起，学生在学习中所体验到的学业情绪引起了越来越多研究者的关注。它作为一种和学生的学习过程密切联系的非智力因素，对学生认知活动的开展、学习动机的激发以及学习策略的使用均具有重要的影响。无论是正性的还是负性的, 对学生的学习、考试、学业成就以及其他方面的活动都有着不可忽视的作用。为了系统了解学业情绪的研究现状，我们从研究概况、研究方法、研究内容、研究展望等方面对近五年来关于学业情绪的研究进行回顾和总结，为进一步研究提供参考。
一、研究概况
学业情绪(academic emotions)这一概念最早是由pekrun等人(2002)提出的。学生在学习活动中产生并体验到的情绪几乎囊括了人类所有的情绪种类，但与学习活动紧密相连的主要有九种，即愉快、放松、希望、自豪、焦虑、失望、羞愧、气愤、厌烦，并称之为学业情绪。sophie govaerts和jacques gregoire（2008）通过对学业情绪量表（aes）的发展和建构维度上的研究，提出了学业情绪包括学生在学校学习中所体验的六种情绪，其中与以往研究不同的是增加了挫折感。在国内对于和学习有关的情绪如考试焦虑、厌学等的研究很早就开始了，以学业情绪为主题的研究则是从2005年开始的。通过在中国期刊全文数据库上的检索发现，截止到2010年5月总共有45篇相关论文，其中2005年、2006年、2007年发表的论文各占7%，2008年的论文占9%，2009年的论文占38%，2010年的论文占32%，从中我们可以看出关于学业情绪的研究呈明显上升趋势。
目前在国内，学业情绪已经成为教育学和心理学研究的热点。研究对象多以初中生和大学生为主，对高中生和小学生的研究只占很少一部分。方法上以实证研究居多，理论探索较少，而且所有的实证研究都是以问卷的形式来测得的，很少涉及实验。具体来说，理论探索主要针对学业情绪的结构维度、发展特点、影响因素进行研究，并简要介绍了学业情绪的情绪控制—价值理论；实证研究则探讨了学业情绪与学业成就、学生适应等方面的关系。
二、研究方法
纵观近五年来国内对学业情绪的研究，其研究方法大致可以分为两类：一类是理论研究，一类是实证研究。理论研究多是在对他人文献进行分析总结的基础上，以综述的形式呈现出来；实证研究多以问卷为主，也有一部分是干预性实验研究。
1.研究工具和研究方法单一
目前国内对于学业情绪的研究所采用的方法比较单一。理论探索主要采用文献分析和经验总结的方法，实证研究大多采用问卷法。如董妍、俞国良(2007) 结合访谈和半开放式问卷， 以1731名初一到高三学生为被试，考察了青少年学业情绪的维度并编制了青少年学业情绪问卷。陆桂芝、庞丽华（2008）使用《青少年学业情绪问卷》考察了哈尔滨市468名初中1～3年级学生的学业情绪和学业成就之间的关系。苏世将、马惠霞(2009)使用自编的一般大学生学业情绪量表了解大学生的一般学业情绪特点及其与学业适应的关系。董妍、俞国良(2010)采用《青少年学业情绪问卷》《成就目标问卷》等以1209名青少年为被试，考察了学业情绪对学业成就的影响。陆桂芝、任秀华(2010)使用《青少年学业情绪问卷》《教师领导行为问卷》以驻马店市630名初中生为被试，考察了教师领导方式对初中生学业情绪的影响。
以上所使用的《青少年学业情绪问卷》都是由董妍和俞国良2007年编制的。也有学者使用实验法来研究学业情绪，如马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）采用2(实验班、对照班)×2(班级辅导+教师与家长辅导、注意即心理安慰剂)×3 (学业情绪、自我概念、学业成绩) 的实验设计，对65名初中二年级学生进行系统心理干预实验研究，发现系统心理干预对增进初二学生良好学业情绪是有效的。整体而言，国内在学业情绪的研究上，研究工具比较单一，以问卷为主，很少使用实验，更缺乏与观察法、访谈法等其他方法的结合。
2.研究范围狭窄
许多研究者在研究的过程中，只是单纯考察了学生在课堂学习中的学业情绪。但学业情绪并不仅限于此，在与学业有关的其他活动如课后复习、课前预习等同样也存在这种情绪。因而这些研究存在两方面的不足：一是研究不具有生态效应，不确定是否可以在正常的教学中推广；二是量的研究少，只是通过积极和消极这两个质的变化来考察学业情绪对学生的影响。同一刺激引起情绪的量的大小是有差异的，不同情绪的量怎么衡量、如何作用于学习等都需要进一步研究。
3.研究被试取样的局限性
从研究对象上来说，许多研究以初中生和大学生作为被试。但对于面临高考，心理压力更大、学业情绪起的作用更明显的高中生则很少涉及，关于小学生的研究则几乎没有。从地域上来说，以大、中城市学生作为被试的研究很多，但以农村学生作为被试的研究则没有，而且缺乏对留守儿童、流动儿童等的研究。此外，由于现在很少有对汉族和少数民族、英语和语文学习等的对比研究，因此，就学业情绪所涉及到的各个相关维度是否存在跨文化的一致性还值得思考。
三、研究内容
1.学业情绪的定义和维度
在pekrun提出学业情绪的概念之后，国内学者对其进行了深入的研究，尤其是在它的结构维度方面。董妍、俞国良（2005）扩大了学业情绪的范围，认为学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪, 同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验、在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。董妍、俞国良（2006）按照愉悦度(积极与消极)与唤醒度(高唤醒与低唤醒)将学业情绪归为积极唤醒度高的情绪、积极唤醒度低的情绪、消极唤醒度高的情绪与消极唤醒度低的情绪四类。
李磊、郭成（2009）认为，学业情绪是指学生在学业学习过程中所体验到的所有情绪，学业学习包括所有的学习活动以及与学习活动有关的各种因素，如体验到与学业成就有关的各种情绪。马慧霞和张泽民（2010）根据学业情绪与课程、情境的相关，将学业情绪划分得更为详细。他们认为学业情绪首先指的是一般学业情绪，一般学业情绪又可具体划分为课程特异学业情绪和情境特异学业情绪。在课程特异方面，可分为中学生和大学生课程相关（course-related）学业情绪；在情境特异方面，可通过设计编制课堂、课外和考试相关的学业情绪问卷来研究相应情境相关的学业情绪。
综上所述，研究者普遍认为学业情绪是指学生在学习及与之相关的活动中所体验到的各种情绪，并且这些情绪必须在这些活动中起到了一定的作用。但只是按照这些情绪的性质把学业情绪分为积极和消极两个维度，并没有按照这两类情绪所起的作用进行进一步的划分。
2.学业情绪的发展特点
学业情绪的发展特点主要体现在性别、年级的差异上。在性别上，董妍、俞国良（2007）和马惠霞(2009)的研究证明，男生体验到的积极情绪要多于女生，而女生体验到的消极学业情绪多于男生。但也有研究显示，学业情绪不存在性别差异，如罗丽丹（2010）认为性别因素对海南高一学生的学业情绪的影响不大，不存在显著差异。总体而言，男生的积极情绪要多于女生，这和女生的性格特点、内心特征有关；女生相对于男生总体上感觉细腻、情感丰富，能够更多地体会到学习活动对她们的影响。因而在教学过程中，教师应该更加关注女生的情绪变化，并进行积极的鼓励。
在年级上，对于不同研究对象的结论是不一样的。李磊、郭成（2009）认为，随着年级的升高，青少年学生体验到了更多的不良情绪；苏世将、马惠霞（2009）等通过对大学生进行调查发现，二年级比一、三年级体验到较多的负性情绪和较少的正性情绪；随着年级的升高，学生将会体验到更多的消极情绪。高中生相对于初中生会体验到更多的消极情绪，这可能与他们的学习任务较重、高考压力较大有关。而对于大学生来讲，他们所体验到的积极情绪要多于消极情绪。也有研究者把学习不良青少年与一般青少年的学业情绪作了比较，发现学习不良青少年的积极学业情绪显著低于一般青少年；学习不良青少年的消极学业情绪显著高于一般青少年；两者在学业情绪上的差异主要表现在初一、初二和高二、高三年级。之所以会出现这样的差异，是由于学习不良青少年的学业成绩相对较差、学习能力相对较低，经常受到教师的负向评价。另外，学习不良学生的情绪表达规则、知识的掌握能力也会使他们体会到更多的消极情绪。
3.学业情绪的影响因素研究
影响学生学业情绪的内部因素有：
（1）个人认知
个体对学业目标的控制和价值的估价会在很大程度上影响学生的学业情绪。在此基础上，个体的能力水平、自我概念、自我效能感、成就目标等各因素之间也是相互联系、相互影响的，这些因素影响个体的学业情绪。与此同时，归因方式对学生的学业情绪也有着显著的影响。
（2）调节水平
不同的学业情绪对学生学习活动的影响不一样，同样的学业情绪对学生的学习活动的影响也是不一样的。这主要取决于学生自身的调节水平，个体通过一定的策略和机制，使得情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。在学习活动中，不单单是消极情绪需要调节，有些积极情绪（如过多满足和骄傲）也可能会使个体在今后的学习中受到影响。
（3）成就目标
罗乐等（2009）认为，掌握目标和成绩接近目标更多地与学生的积极学业情绪相联系，而成绩回避目标则更多地与消极学业情绪相联系。
影响学业情绪的外部因素有：
（1）教师因素
教学是一个互动的过程中，在这个过程中，教师因素对学生的学业情绪起着至关重要的作用。不同的教学方法、教师领导方式等都会影响学生的学业情绪。因此有研究者提出了 “教学情绪场”的概念，它是指以一种能给学生以情绪感染的情绪体验，进而产生某种学习动机或者需要的课堂教学环。在教学的过程中，教师可以通过适当的表扬和鼓励来引导学生学业情绪的变化。
（2）心理辅导
心理辅导可以使学生的学业情绪产生积极的变化。这种辅导既可以来自学校、班级、教师，也可以来自社会、家庭。马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）发现，班级辅导+教师与家长辅导的系统心理干预方法可以增加初二学生的正向学业情绪，减少负向学业情绪，并且干预后间隔一个月有延续效应。
（3）课程科目
学业情绪在不同课程的学习中关系的强度差异是比较大的，这就体现了学业情绪的领域特异性。马惠霞(2009)通过对某师范大学二年级开设教师教育课程的394名学生的研究发现，不同专业学生对快乐源的选择有专业差异。
（4）环境因素
环境因素包括社会、文化背景、家庭教养方式等。
总之， 影响学生学业情绪的因素很多，往往是内、外因同时起作用。
4.学业情绪的控制—价值理论
学业情绪的控制—价值理论涵盖环境变量、控制和价值的相关认知评估与学业情绪。控制—价值理论认为，控制及价值相关的认知评估是环境变量与学业情绪之间的中介变量。在这个理论中，学业情绪包括和行为相关的情绪，如在学习过程中所经历的高兴、挫折感以及厌烦，以及那些预知到自己成功或者失败的结果的情绪，如高兴、希望、骄傲、紧张、无助、害羞等。控制—价值理论认为，与成就情绪唤起相关的评估主要有两种，即对成就活动、结果控制的评估和对这些活动、结果价值的评估。对控制的评估包括与成就相关的期望、成就结果的归因、自我概念，对价值的评估包括主观价值和成就目标。任何与成就相关的情绪都是控制和价值评估的结合。
5.学业情绪与其他因素的关系
(1)学业情绪与学业成就
学业情绪对学业成就有一定的预测关系。陆桂芝、 庞丽华（2008）选取哈尔滨市468名初中1～3年级的学生作为被试，运用问卷法考察了学业情绪和学业成就之间的关系。结果发现：十三种学业情绪对学业成就的联合预测达到极其显著水平，其中“无助”能极其显著地预测学业成就；除了“恼火”外，学业成就对其余十二种情绪回馈作用显著。俞国良、董妍（2010）通过研究也发现：积极低唤醒学业情绪能够直接积极预测学业成就；消极高唤醒与消极低唤醒学业情绪能够直接消极预测学业成就。孙芳萍、陈传锋也得出了和他们一致的结论，并进行了进一步的探索。他们认为学业情绪和学业成绩之间相互影响，学业情绪对学业成就具有预测作用，而学业成绩对学业情绪具有回馈作用。学业控制感和成就目标通过学业情绪来影响学业情绪与学业成绩之间的关系。
(2)学业情绪与学生适应性
学生适应性包括学校适应和学习适应，许多学生之所以会出现逃学和厌学的现象与学生的学业情绪存在着相关。俞国良、董妍（2007）以学习不良青少年为被试，采用成绩反馈法诱发情绪，考察了情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响，结果表明：情绪会影响学习不良青少年的选择性注意，具有积极低唤醒情绪的学习不良青少年，他们的选择性注意的反应时显著短于消极情绪下的被试；学习不良青少年的情绪会影响到他们的持续性注意能力, 消极高唤醒的情绪能够增加虚报率，而积极高唤醒的情绪能够提高判断标准，降低虚报率。因此，教师应当重视学生的学业情绪，如果学生的消极情绪得不到疏导，那么他们的学习就可能会跟不上教师的节奏，进而导致厌学行为，甚至会逃学。
(3)学业情绪与心理健康
学业情绪是影响青少年心理健康发展的重要因素之一，采用适当的情绪调节方法维持积极情绪，改变、预防消极情绪能促进青少年心理的健康发展。积极的学业情绪有助于学生认知活动的顺利开展，有助于学生形成积极主动的学习态度，有利于建立良好的师生关系。如果能够给学生营造一个宽松平等的学习氛围，让学生形成良好的学业情绪，就会减轻学生的学习压力，增强学生主动学习的动力，进而促进学生形成良好的心理品质和健全的人格。
四、研究展望
国内近五年来关于学业情绪的研究已经取得了一些积极的成果，但同时也存在着一些问题，未来的研究应从以下几个方面努力。
1.研究内容系统化
首先，理论研究要深入。进一步研究影响学生学业情绪的各种因素，把握学业情绪的内涵，探讨学生学业情绪作用的内在机制。同时结合具体的学科来对学业情绪进行有针对性的研究，比较在主科（语文、数学、英语）学习和在其他副科学习中的变化维度是十分必要的。
其次，研究的范围要拓宽，扩大研究学业情绪的学生群，不仅要研究正常儿童，同时对留守儿童、流动儿童也要进行研究，考察他们与正常儿童的差异。
再次，教学是一个互动的过程，在教学过程中，教师如果带有一定的情绪，那么对于学生的学业情绪必然有影响，所以教师的情绪是如何作用于学生的也是我们要研究的内容。
2.研究方法多元化
首先，纵向研究与横向研究相结合。以往的研究无论是问卷法还是实验法，都是同时考察所有被试的情绪变化，并没有进行纵向研究。而对于学生来说，他们的情绪在学习活动的进行中一直是变化的，如何用曲线来描述这个变化的状态，以及随着个体生理、心理成熟度的增强，这种状态的变化是否一成不变等问题，只有追踪研究才能来确定。
其次，质的研究与量的研究相结合。目前国内关于学业情绪的实验研究主要集中在学业情绪积极或者消极质的研究上，学生的学业情绪在不同的质上也有量的变化，所以在实验设计的时候，我们先要分析某种刺激是否能够引起某种学业情绪，然后分析这种量的大小。在此基础上，我们也可以探讨不同学业情绪类型上量的差异对学生学习效果的影响。同时在实验的过程中，可以将访谈法、观察法等多种方法相结合。
3.研究成果实践化
关于学业情绪，我们作了大量的理论探讨和实验研究，如何把研究结果转化成为学生学习的心理资源，使其具有生态效应是我们需要思考的问题。如何把这种研究的成果推广，并由此采取相应的干预措施，使得学生的学习压力能够减少，学习效率能够提升，这是研究者需要努力的方向。
总之，学业情绪作为一种与教学和学习过程密切相关的非智力因素，在学生的成长与发展中发挥着重要作用。在这一领域还有很多的问题需要思考，需要研究。积极开展青少年学业情绪的研究，了解学业情绪的特点和规律，有助于我们有效地指导学生的学习和教师的教学工作。而且学业情绪作为影响学生心理发展的情感变量，与其他的影响因素有着复杂的相互关系，其中作用方式和机制以及密切程度都具有十分重要的理论价值和研究意义。
参考文献：
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[8]陆桂芝,任秀华.教师领导方式对初中生学业情绪的影响研究[j].教育理论与实践,2010,(1):41~43.
一、研究概况
学业情绪(academicemotions)这一概念最早是由Pekrun等人(2002)提出的。学生在学习活动中产生并体验到的情绪几乎囊括了人类所有的情绪种类，但与学习活动紧密相连的主要有九种，即愉快、放松、希望、自豪、焦虑、失望、羞愧、气愤、厌烦，并称之为学业情绪。SophieGovaerts和JacquesGregoire（2008）通过对学业情绪量表（AES）的发展和建构维度上的研究，入党申请书提出了学业情绪包括学生在学校学习中所体验的六种情绪，其中与以往研究不同的是增加了挫折感。在国内对于和学习有关的情绪如考试焦虑、厌学等的研究很早就开始了，以学业情绪为主题的研究则是从2005年开始的。通过在中国期刊全文数据库上的检索发现，截止到2010年5月总共有45篇相关论文，其中2005年、2006年、2007年发表的论文各占7%，2008年的论文占9%，2009年的论文占38%，2010年的论文占32%，从中我们可以看出关于学业情绪的研究呈明显上升趋势。
目前在国内，学业情绪已经成为教育学和心理学研究的热点。研究对象多以初中生和大学生为主，对高中生和小学生的研究只占很少一部分。方法上以实证研究居多，理论探索较少，而且所有的实证研究都是以问卷的形式来测得的，很少涉及实验。具体来说，理论探索主要针对学业情绪的结构维度、发展特点、影响因素进行研究，并简要介绍了学业情绪的情绪控制—价值理论；实证研究则探讨了学业情绪与学业成就、学生适应等方面的关系。
二、研究方法
纵观近五年来国内对学业情绪的研究，其研究方法大致可以分为两类：一类是理论研究，一类是实证研究。理论研究多是在对他人文献进行分析总结的基础上，以综述的形式呈现出来；实证研究多以问卷为主，也有一部分是干预性实验研究。
1.研究工具和研究方法单一
目前国内对于学业情绪的研究所采用的方法比较单一。理论探索主要采用文献分析和经验总结的方法，写作网实证研究大多采用问卷法。如董妍、俞国良(2007)结合访谈和半开放式问卷，以1731名初一到高三学生为被试，考察了青少年学业情绪的维度并编制了青少年学业情绪问卷。陆桂芝、庞丽华（2008）使用《青少年学业情绪问卷》考察了哈尔滨市468名初中1～3年级学生的学业情绪和学业成就之间的关系。苏世将、马惠霞(2009)使用自编的一般大学生学业情绪量表了解大学生的一般学业情绪特点及其与学业适应的关系。董妍、俞国良(2010)采用《青少年学业情绪问卷》《成就目标问卷》等以1209名青少年为被试，考察了学业情绪对学业成就的影响。陆桂芝、任秀华(2010)使用《青少年学业情绪问卷》《教师领导行为问卷》以驻马店市630名初中生为被试，考察了教师领导方式对初中生学业情绪的影响。
以上所使用的《青少年学业情绪问卷》都是由董妍和俞国良2007年编制的。也有学者使用实验法来研究学业情绪，如马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）采用2(实验班、对照班)×2(班级辅导+教师与家长辅导、注意即心理安慰剂)×3(学业情绪、自我概念、学业成绩)的实验设计，对65名初中二年级学生进行系统心理干预实验研究，发现系统心理干预对增进初二学生良好学业情绪是有效的。整体而言，国内在学业情绪的研究上，研究工具比较单一，以问卷为主，很少使用实验，更缺乏与观察法、访谈法等其他方法的结合。
2.研究范围狭窄
许多研究者在研究的过程中，入党申请书只是单纯考察了学生在课堂学习中的学业情绪。但学业情绪并不仅限于此，在与学业有关的其他活动如课后复习、课前预习等同样也存在这种情绪。因而这些研究存在两方面的不足：一是研究不具有生态效应，不确定是否可以在正常的教学中推广；二是量的研究少，只是通过积极和消极这两个质的变化来考察学业情绪对学生的影响。同一刺激引起情绪的量的大小是有差异的，不同情绪的量怎么衡量、如何作用于学习等都需要进一步研究。
3.研究被试取样的局限性
从研究对象上来说，许多研究以初中生和大学生作为被试。但对于面临高考，心理压力更大、学业情绪起的作用更明显的高中生则很少涉及，关于小学生的研究则几乎没有。从地域上来说，以大、中城市学生作为被试的研究很多，但以农村学生作为被试的研究则没有，而且缺乏对留守儿童、流动儿童等的研究。此外，由于现在很少有对汉族和少数民族、英语和语文学习等的对比研究，因此，就学业情绪所涉及到的各个相关维度是否存在跨文化的一致性还值得思考。
三、研究内容
1.工作报告学业情绪的定义和维度
在Pekrun提出学业情绪的概念之后，国内学者对其进行了深入的研究，尤其是在它的结构维度方面。董妍、俞国良（2005）扩大了学业情绪的范围，认为学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验、在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。董妍、俞国良（2006）按照愉悦度(积极与消极)与唤醒度(高唤醒与低唤醒)将学业情绪归为积极唤醒度高的情绪、积极唤醒度低的情绪、消极唤醒度高的情绪与消极唤醒度低的情绪四类。
李磊、郭成（2009）认为，学业情绪是指学生在学业学习过程中所体验到的所有情绪，学业学习包括所有的学习活动以及与学习活动有关的各种因素，如体验到与学业成就有关的各种情绪。马慧霞和张泽民（2010）根据学业情绪与课程、情境的相关，将学业情绪划分得更为详细。他们认为学业情绪首先指的是一般学业情绪，一般学业情绪又可具体划分为课程特异学业情绪和情境特异学业情绪。在课程特异方面，可分为中学生和大学生课程相关（course-related）学业情绪；在情境特异方面，可通过设计编制课堂、课外和考试相关的学业情绪问卷来研究相应情境相关的学业情绪。
综上所述，研究者普遍认为学业情绪是指学生在学习及与之相关的活动中所体验到的各种情绪，并且这些情绪必须在这些活动中起到了一定的作用。但只是按照这些情绪的性质把学业情绪分为积极和消极两个维度，并没有按照这两类情绪所起的作用进行进一步的划分。
2.学业情绪的发展特点学业情绪的发展特点主要体现在性别、年级的差异上。在性别上，董妍、俞国良（2007）和马惠霞(2009)的研究证明，男生体验到的积极情绪要多于女生，而女生体验到的消极学业情绪多于男生。但也有研究显示，学业情绪不存在性别差异，如罗丽丹（2010）认为性别因素对海南高一学生的学业情绪的影响不大，不存在显著差异。总体而言，男生的积极情绪要多于女生，这和女生的性格特点、内心特征有关；女生相对于男生总体上感觉细腻、情感丰富，能够更多地体会到学习活动对她们的影响。因而在教学过程中，教师应该更加关注女生的情绪变化，工作体会并进行积极的鼓励。
在年级上，对于不同研究对象的结论是不一样的。李磊、郭成（2009）认为，随着年级的升高，青少年学生体验到了更多的不良情绪；苏世将、马惠霞（2009）等通过对大学生进行调查发现，二年级比一、三年级体验到较多的负性情绪和较少的正性情绪；随着年级的升高，学生将会体验到更多的消极情绪。高中生相对于初中生会体验到更多的消极情绪，这可能与他们的学习任务较重、高考压力较大有关。而对于大学生来讲，他们所体验到的积极情绪要多于消极情绪。也有研究者把学习不良青少年与一般青少年的学业情绪作了比较，发现学习不良青少年的积极学业情绪显著低于一般青少年；学习不良青少年的消极学业情绪显著高于一般青少年；两者在学业情绪上的差异主要表现在初一、初二和高二、高三年级。之所以会出现这样的差异，是由于学习不良青少年的学业成绩相对较差、学习能力相对较低，经常受到教师的负向评价。另外，学习不良学生的情绪表达规则、免费范文知识的掌握能力也会使他们体会到更多的消极情绪。
3.学业情绪的影响因素研究
影响学生学业情绪的内部因素有：
（1）个人认知
个体对学业目标的控制和价值的估价会在很大程度上影响学生的学业情绪。在此基础上，个体的能力水平、自我概念、自我效能感、成就目标等各因素之间也是相互联系、相互影响的，这些因素影响个体的学业情绪。与此同时，归因方式对学生的学业情绪也有着显著的影响。
（2）调节水平
不同的学业情绪对学生学习活动的影响不一样，同样的学业情绪对学生的学习活动的影响也是不一样的。这主要取决于学生自身的调节水平，个体通过一定的策略和机制，使得情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。在学习活动中，不单单是消极情绪需要调节，有些积极情绪（如过多满足和骄傲）也可能会使个体在今后的学习中受到影响。
（3）成就目标
罗乐等（2009）认为，掌握目标和成绩接近目标更多地与学生的积极学业情绪相联系，而成绩回避目标则更多地与消极学业情绪相联系。
影响学业情绪的外部因素有：
（1）教师因素
教学是一个互动的过程中，在这个过程中，教师因素对学生的学业情绪起着至关重要的作用。不同的教学方法、教师领导方式等都会影响学生的学业情绪。因此有研究者提出了“教学情绪场”的概念，它是指以一种能给学生以情绪感染的情绪体验，进而产生某种学习动机或者需要的课堂教学环。写作参考在教学的过程中，教师可以通过适当的表扬和鼓励来引导学生学业情绪的变化。
（2）心理辅导
心理辅导可以使学生的学业情绪产生积极的变化。这种辅导既可以来自学校、班级、教师，也可以来自社会、家庭。马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）发现，班级辅导+教师与家长辅导的系统心理干预方法可以增加初二学生的正向学业情绪，减少负向学业情绪，并且干预后间隔一个月有延续效应。
（3）课程科目
学业情绪在不同课程的学习中关系的强度差异是比较大的，这就体现了学业情绪的领域特异性。马惠霞(2009)通过对某师范大学二年级开设教师教育课程的394名学生的研究发现，不同专业学生对快乐源的选择有专业差异。
（4）环境因素
环境因素包括社会、文化背景、家庭教养方式等。
总之，影响学生学业情绪的因素很多，往往是内、外因同时起作用。
4.学业情绪的控制—价值理论
学业情绪的控制—价值理论涵盖环境变量、控制和价值的相关认知评估与学业情绪。控制—价值理论认为，控制及价值相关的认知评估是环境变量与学业情绪之间的中介变量。在这个理论中，学业情绪包括和行为相关的情绪，如在学习过程中所经历的高兴、挫折感以及厌烦，入职思想汇报以及那些预知到自己成功或者失败的结果的情绪，如高兴、希望、骄傲、紧张、无助、害羞等。控制—价值理论认为，与成就情绪唤起相关的评估主要有两种，即对成就活动、结果控制的评估和对这些活动、结果价值的评估。对控制的评估包括与成就相关的期望、成就结果的归因、自我概念，对价值的评估包括主观价值和成就目标。任何与成就相关的情绪都是控制和价值评估的结合。
5.学业情绪与其他因素的关系
(1)学业情绪与学业成就
学业情绪对学业成就有一定的预测关系。陆桂芝、庞丽华（2008）选取哈尔滨市468名初中1～3年级的学生作为被试，运用问卷法考察了学业情绪和学业成就之间的关系。结果发现：十三种学业情绪对学业成就的联合预测达到极其显著水平，其中“无助”能极其显著地预测学业成就；除了“恼火”外，学业成就对其余十二种情绪回馈作用显著。俞国良、董妍（2010）通过研究也发现：积极低唤醒学业情绪能够直接积极预测学业成就；工作报告消极高唤醒与消极低唤醒学业情绪能够直接消极预测学业成就。孙芳萍、陈传锋也得出了和他们一致的结论，并进行了进一步的探索。他们认为学业情绪和学业成绩之间相互影响，学业情绪对学业成就具有预测作用，而学业成绩对学业情绪具有回馈作用。学业控制感和成就目标通过学业情绪来影响学业情绪与学业成绩之间的关系。
(2)学业情绪与学生适应性
学生适应性包括学校适应和学习适应，许多学生之所以会出现逃学和厌学的现象与学生的学业情绪存在着相关。俞国良、董妍（2007）以学习不良青少年为被试，采用成绩反馈法诱绪，考察了情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响，结果表明：情绪会影响学习不良青少年的选择性注意，具有积极低唤醒情绪的学习不良青少年，他们的选择性注意的反应时显著短于消极情绪下的被试；学习不良青少年的情绪会影响到他们的持续性注意能力，消极高唤醒的情绪能够增加虚报率，而积极高唤醒的情绪能够提高判断标准，降低虚报率。因此，教师应当重视学生的学业情绪，如果学生的消极情绪得不到疏导，那么他们的学习就可能会跟不上教师的节奏，进而导致厌学行为，甚至会逃学。
(3)学业情绪与心理健康
学业情绪是影响青少年心理健康发展的重要因素之一，采用适当的情绪调节方法维持积极情绪，改变、预防消极情绪能促进青少年心理的健康发展。积极的学业情绪有助于学生认知活动的顺利开展，有助于学生形成积极主动的学习态度，有利于建立良好的师生关系。如果能够给学生营造一个宽松平等的学习氛围，让学生形成良好的学业情绪，就会减轻学生的学习压力，增强学生主动学习的动力，进而促进学生形成良好的心理品质和健全的人格。
四、研究展望
国内近五年来关于学业情绪的研究已经取得了一些积极的成果，但同时也存在着一些问题，未来的研究应从以下几个方面努力。
1.研究内容系统化
首先，理论研究要深入。进一步研究影响学生学业情绪的各种因素，把握学业情绪的内涵，探讨学生学业情绪作用的内在机制。同时结合具体的学科来对学业情绪进行有针对性的研究，比较在主科（语文、数学、英语）学习和在其他副科学习中的变化维度是十分必要的。其次，研究的范围要拓宽，扩大研究学业情绪的学生群，不仅要研究正常儿童，同时对留守儿童、流动儿童也要进行研究，考察他们与正常儿童的差异。
再次，教学是一个互动的过程，在教学过程中，教师如果带有一定的情绪，那么对于学生的学业情绪必然有影响，所以教师的情绪是如何作用于学生的也是我们要研究的内容。
2.研究方法多元化
首先，纵向研究与横向研究相结合。以往的研究无论是问卷法还是实验法，都是同时考察所有被试的情绪变化，并没有进行纵向研究。而对于学生来说，他们的情绪在学习活动的进行中一直是变化的，如何用曲线来描述这个变化的状态，以及随着个体生理、心理成熟度的增强，这种状态的变化是否一成不变等问题，只有追踪研究才能来确定。
其次，质的研究与量的研究相结合。目前国内关于学业情绪的实验研究主要集中在学业情绪积极或者消极质的研究上，学生的学业情绪在不同的质上也有量的变化，免费论文所以在实验设计的时候，我们先要分析某种刺激是否能够引起某种学业情绪，然后分析这种量的大小。在此基础上，我们也可以探讨不同学业情绪类型上量的差异对学生学习效果的影响。同时在实验的过程中，可以将访谈法、观察法等多种方法相结合。
3.研究成果实践化
【关键词】情绪管理 高校 人本管理
一 情绪对大学生的影响
近年来，国家、社会对高等教育空前关注，大学生所面临的各方面的压力也不断增加。过大的压力易使大学生情绪波动，处于不良的情绪状态中，这不仅会严重危害大学生的身心健康，致使他们学习效率低下，甚至还会给他们的成长和未来的发展带来不良影响。
由于大学生正值青春期，大多是独生子女，处于特殊的身心发展期，存在着很多特有的性格和情绪特点，这些特点有积极的一面，也有消极的一面。如何帮助大学生调整、控制或者释放自己的情绪，使他们在大学的学习和工作中更积极、更有效率，无疑是高校管理的重点。
当代大学生成长中陆续暴露出一些严重的由情绪引发的心理问题，并且已直接反映到行动上，迅速演变为带有倾向性的问题，如懒惰、学习不积极、上网成瘾等，其中极端地表现为大学生自杀和暴力行为不断增多。而暴力事件在大学校园中也在逐渐增多，正日益引起全社会的高度关注。事实证明，大学生心理健康已经成为一个突出的社会问题。
二 关于情绪管理的研究
1．国外关于情绪管理的研究
国外对情绪管理研究的时间相对较早，内容也较为丰富，如：对情绪管理内涵的研究、对员工情绪管理的研究、对儿童情绪管理的研究、对青少年情绪管理的研究等。综合相关资料，对情绪管理的研究主要集中于情绪管理的影响因素上。以下是部分因素对情绪管理的影响的主要表现：
关于主观体验对情绪管理的影响，walled 和smith 对儿童情绪调节策略进行研究，得出情绪调节的方法或技能因不同情绪而异的结论：对于愤怒和羞愧，解决问题是最好的情绪调节方法；对于悲伤，寻求支持是最好的情绪调节方式；而对于创伤感，远离创伤源是最好的情绪调节策略。
关于家庭因素对情绪管理的影响，Halberstat 等的研究表明，儿童的情绪管理能力及其与同伴交往能力，与其父母的情绪管理能力密切相关，父母情绪表现积极的儿童在同伴中往往表现比较积极。Dcnham 等人指出，父母的情绪管理能力可以在一定程度上预示孩子的情绪管理能力和同伴交往能力。因此，如果父母能经常以适应孩子情绪社会化实践的方式，对孩子的情绪发展做出反应，会对孩子的情绪管理策略的发展产生积极的影响。由于早期社会化的影响不同，儿童的情绪管理的发展轨迹存在性别差异。Malstesta 和Haviland（l982）的研究发现，母亲常对女婴表达的愤怒做出严厉反映，而对男婴的愤怒则较少做出同样的反应。男孩在表达愤怒的方式的选择上较少受限制，而且他们更多地考虑如何使自己心理更舒服。Denham、Baret 的研究也证实，女孩调节消极情绪的能力明显受到父母在其早期社会化进程中教养方式的影响。
关于年龄因素对情绪管理的影响，国外学者研究得出：儿童情绪管理的方式随着自身动作能力的发展而发展（Rothbart，1991），儿童的情绪调节能力随其社会认知能力的提高而发展（Strayer，1989），随着年龄的增长，儿童能更多地利用认知策略以建设性的方式管理自己的情绪（Eisenberg&Moore，1997）。关于社交因素对情绪管理的影响，Lempers 和Clark－Lempers（1992）通过对冲突行为的研究发现，情绪管理依情绪指向者是否是朋友有关，朋友之间情绪调节较好。在封闭的社交情境中（与谁交往以及交往多少时间毫无选择），朋友间的冲突比非朋友间的冲突更剧烈和持久。日常观察研究发现，人们更容易对自己的亲人发火，而对外人常表现出有所调节的情绪行为。与之相应，情绪调节的选择似乎也取决于情绪指向者是否是权威人物。
Underwod，Cnie 和Herbsman（1992）研究表明，通常情况下，人们很少对权威人物表现愤怒，而对非权威人物，情绪调节就相对具有更多的自由度。
另外，国外关于情绪管理方面的著作比较多，如艾伯特·J. 伯恩斯坦博士著有《情绪管理》一书，这本书对情绪爆发问题进行了透彻研究，以案例分析的方式阐述了处理不同情绪爆发问题的策略；凯·洁莉的《办公室情绪管理》一书很详尽地阐述了企业进行情绪管理的重要性及企业如何进行情绪管理。这些著作都在一定程度上让我们了解了情绪管理的方法以及如何排解负面情绪对我们生活或工作的不利影响。
2．国内关于情绪管理的研究
在国内，很多学者也对情绪管理的各个方面有相关的研究，如教师、学生、企业员工、图书管理员等，但研究内容相对简单，主要是简单介绍情绪管理的重要性，提出一些应对策略。关于情绪管理的重要性，国内学者主要从影响身心健康、工作成绩、人际关系等方面进行分析。对于如何进行情绪管理，则提出了一些生理或心理方面的调控方法和技巧。
师曙光在《情绪管理浅析》一文中对情绪管理进行了简单介绍，提出情绪管理的步骤：调整认知、控制情绪、释放压力、平衡心理、放松身心及控制情绪的小技巧，如放松法、转移法、拖延法、环境改变法、训练法。葛荣晋、许若兰在简单介绍情绪管理的基础上，分析了企业进行情绪管理的重要性并提出企业进行情绪管理的策略。而刘芳的《情绪管理学》和王淑俐的《情绪管理》都对我们生活和工作中的一些特有的情绪做了分析并提出了解决办法，如“从失败中寻找珍珠”、“从抑郁到想得开”等话题。
三 关于高校情绪管理的研究
在国内，大学生情绪管理自1999 年开始逐步受到心理学者的关注，在针对高校大学生心理举办的全国大学生心理咨询学术会议上，有关高校情绪管理的问题也得到了一定的提及和讨论，但没有形成一定的系统性研究。而有关大学生情绪管理的论文也只停留在表面的现象和对策研究。通过对CNKI 以“大学生情绪”为主题进行跨库精确检索，可以得到关于这十年相关研究的基本发展态势，见表1。其中期刊84 篇，硕士论文17 篇，重要会议论文14 篇。可以看到我国关于“大学生情绪”的研究尚且处于日常话语阶段，并没有形成真正的、相对的研究领域。而对大学生情绪管理的研究，经CNKI 精确检索只有14 篇，研究的内容也很浅显，有待我们更进一步的深入系统的研究。
在对大学生情绪管理的讨论中，每位学者都做了自己独到的解说和解决问题的方法，如：刘玉梅、徐建军在《论大学生的情绪管理》一文中提出情绪管理的作用：情绪管理是良好的人际关系的“润滑剂”，情绪管理是创新能力的“激发器”，情绪管理是身心健康的“护航者”，情绪管理是健全人格的“塑造者”，并提出情绪管理的常用方法：利用音乐进行陶冶、积极进行情感梳理、展开想象、保持适当的幽默、求助于心理咨询。许若兰在《大学生情绪管理和情绪教育研究》中提出了情绪管理要“以人为本”、“以学生的全面发展为本”，大学生情绪管理应该贯穿于高校管理的整个过程。孙娜在其《大学生情绪管理方法新探》中提到了为了进行有效的大学生情绪管理，大学生本人应注意提高情绪感知能力和角色认知水平；学校应通过开设情绪管理课程和开展第二课堂特色活动，营造积极健康的校园氛围。
我们将情绪管理界定为个体在遇到与个体发展不利的情绪时，积极寻找情绪策略，以有效的方式解决情绪不适的管理。本文中，情绪管理与情绪调节、情绪控制等相似概念是不同的，其主要区别在于：情绪调节和情绪控制把调节和控制的对象默认为负性情绪，而情绪管理所管理的对象不仅包括负性情绪，还包括正性情绪以及情绪强度等刺激、反应。情绪管理的核心在于对情绪情景、情绪类型以及情绪强度进行管理。情绪管理的目的是促进个体更好地适应社会环境和实现自身的可持续发展。
四 结语
综上所述，学者们为我们未来的情绪管理研究奠定了很好的基础，而未来的情绪管理发展趋势应更注重人本管理。从现代管理学的角度出发，人力资源的特殊性和主体性，要求管理以人为核心，注重人的情绪和情感，关心被管理者的情绪变化，及时分析出导致被管理者情绪变化的原因，对他们的情绪进行正向的引导和疏导，帮助他们解决困扰，消除消极情绪，调动他们的工作积极性和创造性。这不仅有利于被管理者的工作质量和生活质量的提高，也有利于组织的发展。情绪管理正是在这种情景下出现的，它是社会发展到一定阶段的产物，它以人本主义为管理原理对个体或群体的情绪进行控制和调节。高校情绪管理顺应了现代管理的发展趋势，越来越受到各高校和教育界的重视。
注 释
①刘玉梅、徐建军.论大学生的情绪管理［J］.长沙铁道学院学报，2004（3）
②孙娜.大学生情绪管理方法新探［J］.学理论，2010（8）
参考文献
［1］李永鑫、李艺敏.学校管理心理学［M］.上海：上海社会科学院出版社，2007.12
［2］乔建中.情绪研究：理论与方法［M］.南京：南京师范大学出版社，2003.11
［3］许若兰.论大学生情绪管理和情绪教育［J］.成都理工大学学报（社会科学版），2003（4）
［4］叶小卉.浅谈大学生情绪管理能力的培养和教育［J］.中国电力教育，2008（23）
［5］薛永苹.大学生情绪管理能力的培养［J］.思想教育研究，2008（04）
［6］王学红.浅议大学生的情绪管理［J］.科技创新导报，2007（36）
关键词：话剧影视情绪控制
中图分类号：J616.2文献标识码：A文章编号：1009-5349[2017）02-0197-02
情绪，是戏剧与影视表演中角色塑造的表达方式。是作家用以刻画人物、展示情节、吸引观众的主要手段。也是演员理解展示人物的主要方式。可见情绪控制在舞台与影视中的重要性。无论是舞台还是影视，一般都包括内心情绪、肢体情绪和外在情绪。演员依靠自己内心的领悟把自己的人物感情、心理矛盾表现出来，这也是表演中的重要表达方式。世间万物都有各自的特点，而作为一名学生就是要总结共性，发现差异，加以研究。由此可见，如何理解情绪的控制，对于一名优秀的演员来讲，是一个重要的课题！
一、何为情绪
（一）情绪的定义
情绪是指伴随着认知和意识过程产生的对外界事物的态度，是对客观事物和主体需求之间关系的反映。是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动。情绪包含情绪体验、情绪行为、情绪唤醒和对刺激物的认知等复杂成分。
我们知道，在情绪中也有像不安、希望由于经验而习得的成分。从比较心理学的观点出发。研究与先天的行为方式相反的学习影响。根据最新研究，情绪可能是由一个独立的功能系统完成的，这个功能系统可能包括下丘脑、边缘叶、丘脑核团等，丘脑核团是获得情绪的核心结构，丘脑中存在一种叫丘觉的遗传结构。有一种丘觉是产生情绪体验的。
（二）情绪冲动的定义
一是指一种发生较急、历时短暂的精神运动性兴奋，同时有情绪激动和口头或躯体攻击行为。这种情感和行为可起源于内部感受或外部影响。此时自控力降低，严重者可有情感爆发，甚至导致自伤或伤人的暴力行为。二是当用于精神活性物质使用时。指对所偏好的物质有强烈渴求。这种渴求来自内部感受而非外部影响。如果是物质使用者可能已意识到这种渴求对健康有害，也愿意加以控制。
演员在舞台表演的过程中，需要注意多方面的情绪控制，以此来防止过多的情绪冲动。一般情况下，情绪冲动主要体现为语言语调、舞台表演动作和表情等方面。演员既要确保舞台表演的效果。同时又需要适当控制自身的情绪，不应当表现出过于强烈的情绪冲动。在深刻了解作品主旨的基础上。才能适当控制自身的情绪冲动，从而阻止过于强烈的情绪出现。这是因为，表演者在舞台表演过程中的饱满情绪有助于提高舞台表演效果，但是如果无法妥善处理自身的情绪冲动，那么反而会降低整体的表演效果。
（三）情绪冲动对角色塑造的危害
暴怒使人丧失理智。愤怒情绪过于激烈，就会冲昏头脑，出现“真空”或混沌状态，此时智商最低，人很难控制自己。只要愤怒达不到一定的强度，我们的理智就可以对它进行干预，避免行为和言辞出格。
在我们塑造角色的时候应该充分调动我们的情绪。来达到饱满的效果。可是如果我们的情绪过于饱满。过于冲动的话，就会让我们的角色夸张化，不自然，让观众原本投入在角色中的情绪，也会被强烈的感情冲击出来，这样我们塑造的角色就是失败的。并且过分的情绪也影响着肢体语言的控制。所以情绪的冲动对我们角色的控制是有危害的。因此，表演者在充分调动情绪的同时，也需要注意控制较大的情绪波动。这样做才能在舞台表演中流露自然的情绪，从而让观众受到强烈的感染。
二、情绪控制的定义
情绪控制，就是用对的方法，用正确的方式.探索自己的情绪，然后调整自己的情绪，理解自己的情绪，放松自己的情绪。情绪控制是对个体和群体的情绪感知、控制、调节的过程。其核心必须将人本原理作为最重要的管理原理，使人性、人的情绪得到充分发展，人的价值得到充分体现；是从尊重人、依靠人、发展人、完善人出发，提高对情绪的自觉意识，控制情绪低潮，保持乐观心态，不断进行自我激励、自我完善。
情绪控制的关键就在于表演者把握自身的舞台情绪。在发挥表演艺术的过程中，表演者有必要从自身出发，适当表达作品中的情绪。演员如果不能做到妥善把握情绪，那么就很难获得观众的认可。从本质上讲，舞台演唱和其他的表演都构成了双向的情绪互动。演员既要重视抒发自身的情绪，同时又不应当忽视观众给予的反馈。
在抒绪时需要考虑到舞台表演的基本内容以及主题思想，在此基础上适当抒发内心情感。透过舞台表演，观众应当可以感知表演者传达的内心情绪。从而也有利于产生情绪共鸣。由此可见，恰到好处的情绪控制有助于激发表演者和受众之间的心情共鸣。表演者和观众一起塑造和谐的气氛。
情绪的控制不是要去除或压制情绪。而是在觉察情绪后，调整情绪的表达方式。有心理学家认为情绪调节是个体管理和改变自己或他人情绪的过程。对于某些负面情绪应当注意疏导，进行及时的自我调整。
三、结合实践谈情绪控制的影响
（一）情绪控制对裘利亚这个角色的影响
大戏《灵魂据葬》主要讲述了为战争战死的士兵们，因为这个世界有太多的不公平和眷恋而不肯被埋葬，他的将军找来了他们的情人、妻子、孩子、母亲、恋人来劝他们被埋葬的一个故事。我在这个故事中饰演了一名心中对爱情有着无限美好憧憬的少女――裘利亚。她满怀希望地等待着她的未婚夫――摩尔根。当知道摩尔根战死的时候，她不愿意相信这个事实，当知道摩尔根无法和她结婚的时候，她带着绝望自杀了。
刚开始的时候我就被裘利亚这个角色深深地吸引了。她那种对爱情强烈的感情，对爱的执著，对心中美好的一切向往都一次次让我流泪。在她身上我觉得我又一次看到了什么是美好单纯的爱情。她把她和摩尔根的爱情当成自己生命一样重要，当最后希望破灭的时候。她依然带着心中的幻想自杀。
这个角色需要很强烈的情绪。最开始的时候我不能准确地把握。总是将她对爱情的情绪过于爆发。从而使这个角色没有起伏、没有变化，分不清内心情绪的层次。老师提醒我说要知道如何收敛，如何控制自己的情绪，不能过于的张扬，要有张有收才能让这个角色活起来。于是在往后的排练中我对情绪的控制格外注意，经过很多遍的排练，我终于理解了老师说的张弛有度。所以我得出结论，原来饱满的感情并不是诠释一个角色唯一的标准。而学会如何控制情绪，揣摩人物的心理，张弛有度，才能更好地诠释你喜欢的角色。
（二）情w控制对台词的影响
对于裘利亚这个角色有很多感人的台词。需要以很饱满的情绪去诠释。例如下面这一段：“你别再让我回到后方去，你知道现在后方是一个什么样子吗？你看到的是一个不透明的天空。你闻到的是到处掺杂的火药味，你们男人去前方打仗了，可你知道我们女人在干什么吗？我们在等啊。等啊可是我们等来的是什么？是一张张的死亡通知书，上面写着瓦尔多・摩尔根，还有这张他是我弟弟的……摩尔根你相信我，我愿意和你一起死去，你相信我。”
这段台词中包含了裘利亚那种等待中的苦涩。裘利亚的心酸，都需要强烈的表达。可是情绪强烈不代表着就能很好地表达台词，所以情绪的控制就极为重要了。开始的时候裘利亚的情绪不能过于激动，因为她在讲述她的委屈。她的难过，当她看到死亡通知书后，她的情绪是激动的，强烈的，因为她看着自己最爱的人一个个的死去，她的内心不堪这种强烈的打击。濒临崩溃，为她最后愿意为摩尔根去死做了铺垫，这才能完美地演绎这段台词。所以情绪控制对于台词的展示也是至关重要的。
（三）情绪控制对肢体行动的影响
肢体动作对于表演也是至关重要的。你的一举一动都会为演绎这个角色增添色彩。而情绪控制对肢体语言也是有影响的。对于裘利亚这个角色来说，首先她的很多肢体动作都是一种渴望，她渴望拥抱，渴望去触碰自己的未婚夫。开始的时候，他们遥遥相望，她伸手想去抓住自己的爱人，可后来真正碰触到那冰冷的爱他的人的时候，更增添了她内心的痛楚。他抱着她幻想着他俩的婚礼的时候。他们紧紧相拥的时候。都让她忘记了她现在正面对着自己死去的爱人。
可是过于强烈的肢体语言反而展现不出那些恋爱中的美丽，所以开始的时候他们的牵手、相拥、奔跑都是快乐的，年轻的，可是到后来的时候，裘利亚掏出枪绝望地自杀的时候，真正的高潮才到来，这才是她行动中最为感人的地方，是她情绪的全部爆发，也是最感人的一幕。所以情绪控制对肢体也是有很重要的作用的。
（四）情绪控制对人物内心的影响
情绪的控制对人物的内心也是有影响的。对于一个角色来说内心是至关重要的。内心的活动可以让你的表演中更具神韵。更贴切剧本中人物的灵魂。一颦一笑中都带着自己内心的活动。情绪也是自己内心活动的表现，对于裘利亚的美好，她对于爱情的向往，真挚，执著，都是她内心的本质，她的敢爱敢恨，她对于战争的痛恨，她对于自己爱人的离去的悲伤。她对于最后选择跟随爱人死去的绝望，都是她的内心活动，可是情绪也不能全部爆发，要跟随内心活动而展现。时而收敛时而发狂。才能让这个角色的内心活动有变化，有层次，从而使人物更加丰富。所以情绪控制对人物的内心影响也是存在的。
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