关键词: 排球普修实践课 小团队教学 教学效果
为了全面贯彻落实科学发展观,切实把高等教育重点放在提高质量上,国务院、教育部、财政部先后出台了国发(2007)14号文件、教高(2007)1号文件和2号文件,全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程,明确提出:“加强本科教学团队建设,重点遴选和建设一批教学质量高、结构合理的教学团队,建立有效的团队合作机制,推动教学内容和方法改革和研究,促进教学研讨和教学经验交流,开发教学资源,推进教学工作的老中青相结合,发扬传、帮、带的作用,加强青年教师培养。”
通过深入学习有关文件精神并结合我校排球教学存在的问题,经研究,我校提出在排球普修实践课中实施“小团队教学”的新理念,旨在解决青年教师教学经验少,教法单一,老教师示范高难度技术能力逐渐下降,现今的体育大学生普遍存在协调性和身体素质差教学难度大等一些突出问题。小团队教学有利于改善教学效果,提高教学质量,推广教学经验。
1.研究对象与方法
1.1研究对象
以西安体育学院体育系07级排球普修课学生为研究对象,每班42―43人,分为普通班和实验班。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法。根据研究需要到本校图书馆查阅有关文献资料和著作,对有关教学及教学模式、教学方法研究的论文、论著进行阅读与分析,为本研究提供理论依据。
1.2.2教学实验法。实验采用组间对比,对照组采用传统教学模式,实验组采用小团队教学模式。
2.结果与分析
2.1通过小团队教学模式的实施来提高教学质量
排球小团队教学模式是将担任排球普修课教学任务的老、中、青教师组成一个教学小团队,教学小团队中的教师共同研究课程目标,制定教学计划,集体备课,共同执行研讨的教学方案,改变了以往各自备课互不通气,教法单一,针对性不强的传统教学模式,避免了教师之间重复备课、每人都要写教案的繁琐程序,缩短了教师的备课时间。小队里老教师和青年教师组合、老教师和中年教师组合、中年教师和青年教师相结合,老教师精炼准确的讲解配合青年教师舒展灵巧的技术示范,提高了学生领悟技术动作能力和求知的欲望,既充分发挥了每一位教师的特长,又取得了优势互补,取长补短,相互配合,相得益彰的作用,真正做到了事半功倍,真正提高了教学质量。经过期末考核,实验组学生排球技术成绩明显优对照组成绩。实验组2个班期末平均成绩81分和83分,不及格人数是1人;对照组平均成绩是70分和71分,不及格人数是7人。
2.2调动教师潜能有效提高教师的教学创新和发展
教学小队里教师针对普修课学生学习进展的具体情况选择教学方法,课前10分钟开会定教法,课后10分钟进行小结。每周开一次总结会彼此分享意见,彼此论辩。老教师传授教学经验,青年教师积极思索发挥潜能,共同商讨新教法,并将运动训练理念运用到排球普修的实践中,提高单位时间的练习重复次数,使学生肌肉感知动作能力得到提高,掌握技术动作速度加快。分层教学调动了学生的练习兴趣和竞争意识。在教学小队中,每位教师进行教学经验的交流与合作,既是经验的传授者,又是接受者,在相互的经验和知识传递、交流中获得实质提高。参与者能够通过观察别人来学习,在小队的支持下,进行排球教学观念、经验和技能的分享,让资深者和资浅者同时获得成长,共同提高教学能力。
2.3提高小队教学教师的合作意识
小队教学模式打破了以往教师单兵作战的局面,在教学小队中,老教师主讲技术要领、方法,青年教师配合做技术示范,而在青年教师发现问题对学生进行讲解时,老教师帮助提炼要点,概括上升到理论层面。课下小队教师谈论管理学生的方法和经验,各自谈论遇到困惑和挫败的教学经历,共同探讨成功的经验,帮助彼此成长。年轻教师发现资深教师也和他们一样面对共同的问题,会如释重负,解除忧虑。小团队教学模式为教师群体提供了一种共同分享和提高、深层交流合作的工作方式,使得教师课程资源分享和课堂教学相互支持日常化,为教师沟通和融合,以及分享深层次的教学经验提供了机会,切实促进了教师群体的合作与和谐。
2.4小队教学模式更能满足学生需要
小队教学模式更能满足学生的需求。现今的学生多数都是独生子女,骄娇二气严重,以自我为中心,集体观念思想淡漠,吃苦耐劳精神差,需要被关注、重视、呵护的心理强烈。加上普及型大学教育比起以往精英型大学教育学生质量下降,教学难度提高。改进教法,分层教学,将进步快、技术水平相近的分为一组,进行加大跑动难度设置练习目标的教学,一般水平强调技术规范增加移动练习能力,比较差的学生选用简单练习法多重复练习次数和组数用以掌握、巩固技术动作。依据不同水平设立不同的教学目标。把运动训练理念加入到普修教学中,丰富教学手段,如:扣球教学,集体讲授开始练习时,教师要观察学生,进步快的学生选用4人一组车轮扣,增加练习密度和次数,逐渐要求扣线路;进步慢的学生多练习扣固定球和扣定位抛球。分组不固定,依据学生掌握动作程度随时进行调整。同水平竞技激发了学生的斗志,经过教师激将、鼓励,班内形成了比学赶超的良好学习氛围,学生运动技术提高空间加大。在教学比赛中实验组的学生一局比赛能组成10―20次有效进攻,学生在运用技术时相互间有了配合意识。对照组的学生由于技术水平参差不齐,一传垫不到位,二传传不准,很难组成进攻。对比之下,实验组的教学效果明显好于对照组。
3.结论与建议
3.1结论
3.1.1排球普修课教学中采用小队组合教学,有效提高了教与学的双边能力。老中青教师的合理搭配,增加了师生之间的交流。它发挥了小队教学各教师的优势,其教学效果明显优于传统教学模式。
3.1.2小队教学模式很好地体现了因材施教的教学原则和以学生为主体,面向全体学生的素质教育思想,充分调动了不同水平学生学习的积极性,有利于学生个性的发展。
3.1.3小队教学解决了课堂统一施教与学生水平参差不齐的矛盾,它遵循学生的个性心理特点和认识规律,有利于激发学生的学习兴趣,挖掘学习潜能。
3.2建议
3.2.1在小队教学组织分组时,应采取教师指导、学生自愿的方法,学生可根据实际情况在学习过程中进行适时调整,防止分组给学生心理上带来的负面影响。
3.2.2在师资配备上尽量做到老中青合理搭配,教师之间做到互相学习、互相促进,加强沟通与默契配合。
参考文献:
[1]体育院校通用教材,排球运动,人民体育出版社,1999:4-5.
一、建立中小学教师驻校制度
近年来，一些美国大学的教育学院、承担教师教育项目的专业学院，经常聘请一些小学、中学教师参与职前教师培养方案的制订，为师范生讲授、合作讲授一些必修课程，指导学生教学实践。这些教师驻校时间一般为1～2年，驻校期满再回到原来的学校。这些教师的职位被称为“大学教员的伙伴职位”（Faculty Associate Positions）或中小学“驻校教师职位”（Teacher in Residence Position）。
威斯康星大学密尔沃基分校的中小学“驻校教师”在大学工作时间为2年，其间从事与职前教师培养相关的各方面工作，包括招收新生，评价新生潜在教师素养，教育学知识、学科教育学等课程教学，实习生导师和初任教师的教学工作指导等。驻点教师两年期间的另一任务是专业进修，如参加一系列的研讨会，提高自身的教师领导能力。驻点之后他们再回到密尔沃基的公立学校，发挥骨干教师的示范作用[1]。
为了改进物理教师的培养，美国物理协会、物理教师协会于2001年联合成立了“物理教师教育联盟”（全称为Physics Teacher Education Coalition，简称为Phystec）。目前加入这一联盟的大学有180多所，这一组织的任务是介绍成功的物理教师教育模式，通过物理教师教育共同体推广这些模式，促使更多的大学物理系参与教师培养工作[2]。Phystec的成员学校均采用了中学教师驻校（TIR）这一做法。阿肯色州立大学物理系教师教育项目的TIR模式具体实施方法是：中学骨干教师离开原工作的学校一年，来到物理系驻点工作，其工资由原学区支付，一年后回到原来的学校工作；驻点期间这些教师的任务包括课程主讲、合作教学、助教，任实习工作指导教师和师范生的导师，参加讨论会、课程修订，自身的专业学习和发展，课堂观察或实验指导，服务性工作等。中小学优秀教师驻校，对改进教师教育课程的教学效果有非常积极的影响。一方面，TIR教师在教学工作中将中小学真实的教学情境展现出来，使师范生在教学方法课程和习明纳上学到能够使用的实践知识，从而提高了师范生的培养质量，增强了初任教师做好教学工作的信心，减少了新教师的流失率。另一方面，驻校教师与师范生建立了深厚的感情，为师范生将来的工作得到更多指导、帮助打下了基础[3]。
一些教师教育机构设立了临床教师职位（Clinical Faculty positions），聘请富有中小学教学工作经验的教师，为大学教师教育项目工作。一些短期职位的临床教师主要致力于职前教师教育，比如与大学的教师合作开设教学方法课程，主持习明纳，从事实习生的指导工作，有时候也从事职后培训工作。
二、在中小学开展教学方法课程教学
当教学方法课程的教学设在大学课堂时，尽管大学教师想方设法将理论与实际联系起来，但一些先进的教学思想和教学方式还是很难被师范生接受，原因是师范生自己缺少教学体验。例如，在数学教学中提倡“为了理解而教”，可是实习生头脑中完全没有这方面的印象或实际的课堂模型。为此，教育学院的教师把教学方法课程的一部分或全部放到中小学里进行教学。这样做使得教师教育者能利用中学或小学的实践优势，很好地将方法课程的内容和所在学校教师的实践经验及专门知识结合起来。所以在过去的几年间，很多大学均把方法课程放在了美国基础教育的合作校[4]。
华盛顿大学西雅图分校在基于中学的数学教学方法课程教学中，师范生每周利用课程的学习时间到中学去，观摩到教学方法课程所倡导的、中小学教师正在课堂上使用的教学方式。学生和教师带着分析课堂的任务进行课堂观察，课后召开一两次现场会议，向授课教师请教，根据教学实况学习教学理论及应用，交流教学方法问题。中小学教师还帮助实习生分析自己和他人的课堂教学行为。
在威斯康星州麦迪逊大学，在过去的10年间把阅读教学法课程放在了他们的教师专业发展校（PDS）。在教学过程中，师范生学习一些特殊的阅读方法，如平衡阅读法，将学过的概念和演练过的方法及观察方法的运用，与教学专门知识联系起来，并和有关专家进行讨论。有时候，他们为了理解某一特定的教学行为，会深入到课堂中去观察，然后在课下对观察结果进行讨论。有时候，PDS学校的教师会直接上教学方法课，讨论自己或他人的教学思想、教学方法，还把师范生的作业作为例子展开讨论。密歇根州立大学也作了相似的研究，他们根据自己的需要，精心挑选一些教师专业发展学校，充分发挥合作教师的作用，让合作教师帮助分析课堂教学实践，并为特定的教学行为提供进一步的示范[5]。
三、把优秀教师的实践知识整合到教师教育项目中
加强理论与实践整合的另一种方法是将优秀教师的经验展示到大学课堂中来，使师范生可以在大学课堂中鉴赏和学习一些与教学活动中相关联的学术性知识和教学实践性知识。这种方法除了让师范生了解教学实践的复杂性之外，还可以给未来教师提供一些好教师的榜样，丰富教师教育资源。对优秀教师教学实践的研究，还可以让学生学习到怎样从他人和自己的教学实践中学会教学的方法，提高教学反思水平。
卡内基教学发展基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）致力于挑选全美中学教师的优质教学实况并制作成多媒体形式，基于网络平台进行交流。很多教师参与了这一工作。例如斯坦福大学的Pam Grossman教师创建了一个网站，收集了洛杉矶市一些有经验的高中英语教师的教学实例，并且用到斯坦福大学英语教学法课程中[6]。这种方法一方面可以促进学生对文本内容的讨论，另一方面使学生在阅读某教学法的文献时，还可以结合网站提供的实际教学中的师生活动加以领会。例如，关于学生怎样围绕课文开展讨论，学生陈述了哪些观点，任课教师为开展讨论采用了哪些方法，利用了哪些资源等。师范生还可以和任课教师本人直接交流。
还有一种方法是，大学教师教育者在中小学上课，然后将这些课堂实况呈现在大学的教师教育课程中。威斯康星州麦迪逊大学的Flessner教师在他的大学数学方法课堂中创建了一个小学模拟课堂，之后在他的数学教学方法课程中再现教学录像片段，展示数学教学的具体方法。
四、结论与启示
1.结论
美国不少大学教育学院，针对教师培养中理论脱离实践的问题，进行了有益的探索。他们在大学与中小学校合作的基础上，通过TIR、在中小学进行方法课程教学、中小学教师现场经验录播与利用等，将理论教学与实践融为一体，既克服了传统的“基于大学的教师教育”偏重理论的倾向，又防止了“以中小学校为本位的教师培养模式”，使实践取向走向技艺化的潜在危险[7]，实现了教学知识的有效学习。教师培养的主要任务是学习教学，学习教学是一种在情境之中、情境化的活动。其目的是培养师范生像教师那样思考、像教师那样感受、像教师那样作为。本文所介绍的经验，包括波士顿学区所创立的“新教师驻校培养”模式（Urban Teacher Residency Models）[8]，将理论性课程和实践性课程在时间上、内容上整合，同一门课程理论学习与实践体验整合，教学空间从大学到中小学整合等，非常值得借鉴。这些方法实现了通过不断改进大学和中小学合作来提高教师教育质量。
2.启示
在我国，即便是在原来培养功能较为单一的师范院校，同样存在理论学习与实践脱节的问题。表现在，院校重视学科知识的教学，学生先在大学课堂里学习教育教学知识，等到在中学进行教育实习时再加以应用，但承担教学理论与方法教学任务的教师往往缺乏中学教学的经历，对教学理论的解释和实践经验的解读缺乏教学经验支持，教学的效果不好。
在高等教育大众化的今天，几乎所有的师范大学、师范学院都变成了综合性的大学。在师范院校和非师范院校并存的情况下，为了突出教师教育特色，有的大学或成立了教师教育处，或设置了教师教育学院，加大教师教育的经费投入和管理力度。但是随着高等教育规模的扩张和教学资源的相对不足，教师教育理论与实践脱节的问题依然存在甚至更为严重。从培养计划来看，先理论后实践，先大学后中学。从教学方式来看，先讲授后练习。从研究倾向来看，从理论到理论的居多，介绍国外经验的文章居多，实际解决问题的研究很少，付诸实践的则更少。
如何改变这一现状？笔者认为，要运用“学习教学的理论”指导教学知识的学习，指导实践的理论应基于实践来学习，学科教学法的知识更应该在实践中学习。因而，要努力创建大学、中小学的合作，建构有效的教师教育共同体。
笔者曾构建了物理教学知识学习共同体，在讲授物理教学论课程时，指导学生在海南师范大学附中进行了实践。共同体固定成员有师范生、教学论教师、中学指导教师、初任教师。主要任务是课堂观察、文献阅读、教学论学习和教学实习，参加共同体讨论会，进行教学实践体验、个别交流和讨论。例如，当学习“探究式教学”时，师范生首先要阅读教材或相关文献的内容，实地观察中学教师探究教学方式的运用，共同体成员一同讨论“探究教学”的理论及如何运用等问题；然后，师范生模拟授课；最后，师范生个人反思并接受共同体的集体评议，直至对“探究教学”真正理解并适当运用。这样的共同体至少有以下四方面优点。
（1）从课程教学来看，学科教学知识在中学现场、在实践中、在合作中的学习，与课堂观察、课堂研讨和实习训练等多样化教学方式结合在一起，有助于教学理论与实践的整合，有助于教师教育改革和新课程改革的有效衔接。
（2）从师范生和大学教师成长看，中学教师丰富的实践知识可以弥补大学教师实践知识的不足，有助于师范生丰富教学知识，形成教学能力。学科教学论教师在中学驻点时间的延长，有助于他们开展教学和科研工作，指导中学教学改革。
（3）从中小学视角看，新手教师在资深教师和教学论教师的共同帮助下，可以尽快丰富教学实践知识，理论联系实际，提高教学能力，促进中学教师的专业化发展。
（4）从大学自身视角看，大学教师走进基础教育，研究基础教育，彰显了大学服务社会的功能。还有利于增强其教学的示范意识，服务于教师培养的师范意识。
参考文献：
[1]Zeichner，K. Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College and University￣Based Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education，2010（61）： 89-99.
[2]Phystec.Master Teachers/Teachers in Residence [EB/OL].http：///components/master-teachers/index.php， 2012-01-10.
[3]Marcia，F.&Paul Hickman. Teachers in Residence： What Does the Data Tell us[EB/OL]. http：///document/ServeFile.cfm？ID=4487&DocID=181， 2012-01-12.
[4] Campbell， S. S. Mediated Field Experiences in Learning Progressive Teaching： A Design Experiment in Teacher Education[D]. The American Educational Research Association， 2008.
[5]Feiman￣Nemser， S.， Beasley， K.Discovering and Sharing Knowledge： Inventing a New Role for Cooperating Teachers[A]. Transforming Teacher Education： Reflections from the Field[C]. Cambridge， MA： Harvard Education Press，2007：139-160.
[6]Pointer-Mace， D.Teacher Practice Online： Sharing Wisdom，Opening Doors[M]. New York：Teachers College Press，2009.
[7]宋萑，钟秉林.走向实践与技艺化危险：中美教师教育模式改革研究——中美教师教育比较研究之二[J].高等教育研究，2011（9）：6-68.
关键词：经验学习理论；中小学教师继续教育；教育教学经验；教学模式
收稿日期：2006―09―14
作者简介：刘文军(1964-)，男，新疆巴州师范学校数学高级讲师，首都师范大学数学系在读教育硕士。
中小学教师在教育教学实践工作中积累了丰富的教育教学经验，这些教育教学经验是中小学教师接受继续教育的基础，也是有待挖掘的宝贵资源。库伯经验学习理论重视经验在学习中的重要作用，以其学习理论来审视中小学教师继续教育教学模式，有利于在中小学教师继续教育中重视挖掘、提炼、利用中小学教师的教育教学经验，为我们改进教师继续教育，提高继续教育的效果，提供新的思路。
一、库伯经验学习的模式
库伯在总结了杜威、勒温和皮亚杰经验学习模式的基础之上提出自己的经验学习模式。他认为经验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者在停下的时候对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去(Sugarman,1985)。学习过程有两个基本结构维度，第一个称为领悟维度，包括两个对立的掌握经验的模式：一是通过直接领悟具体经验；二是通过间接理解符号代表的经验。第二个称为改造维度，包括两个对立的经验改造模式：一是通过内在的反思；二是通过外在的行动。在学习过程中两者缺一不可。经验学习过程是不断的经验领悟和改造过程。(见下图)：
库伯经验学习理论与杜威、勒温和皮亚杰关于经验在学习中的地位、作用的理论研究相比更具有代表性。同时，体现了教育经验（即教师在教育教学实践工作中所获得的感性认识和所掌握的技能、技巧）在学习中的作用，把学习看成是经验的改造产生知识的过程。有利于在教师继续教育教学中重视教育经验，以及挖掘、提炼、改造教育经验，总结推广成功的教育经验。帮助广大教师提高教育教学水平，促进继续教育目标的实现。
二、我国目前主要中小学教师继续教育教学模式
根据教学的主要任务，可以将目前的继续教育教学模式大致分为以下三类：
(一)以知识传授为主的教学模式
1.传递――接受模式。这种模式立足于传授系统的教育理论、专业知识。它按照创设情境――讲授理论――联系实际――巩固知识的阶段顺序进行。培训者创设情景引入教学，形成适宜的学习气氛，然后在感知知识的基础上，进行系统的讲授，并举例说明，最后达到融会贯通地掌握知识的目的。在这种教学模式中，培训者处于主导地位，是教与学活动的控制者、领导者。受训者则是被领导者，在教学中处于被动的地位，他们怎么学，学什么都由教师决定。
2.专题教学模式。这种模式是以理解和掌握理论为主的。其操作程序如下：选择课程专题――培训者讲授理论――提出问题――讨论交流。培训者以理论讲授为先导，介绍基本理论及有关资料与最新的学术动态，受训者在已学的理论基础上，查找有关资料，进行分析、研究、归纳、总结，之后培训者设计问题使学员在已掌握的理论和资料的基础上进行讨论，并进行反思性总结或交流。在这种模式中，培训者依然是教学活动的组织者，领导者，而受训者拥有一定的自，培训者注重受训者参与教学活动。
3.辅导自学模式。这种模式有利于理论联系实际，一般程序是：集中辅导――分散自学――考核评价。集中辅导，划定学习内容的范围，提出学习要求和学习策略；然后由受训者回本单位利用业余时间自学；最后通过评价验收结束该阶段的学业。在这种教学模式中，培训者扮演指导者的角色，在整个教学活动中，学员以自学为主，在一定程度上可以按照自己的实际情况控制教学活动的进行，因此具有较大的自。
4.远距离教学模式。这是利用现代通讯设备、视听技术和计算机技术进行教学的模式。现代教育技术特别是卫星电视和计算机网络等媒体在教育中的应用，为小学教师继续教育提供了物质基础，录音设备、录像设备、电视、多媒体以及网络等技术在中小学教师继续教育教学中日益普及。远距离教学模式。具有以下优点：费用低。中小学教师可以不走出家门接受继续教育，节省了交通费、食宿费等，减轻了他们的经济负担；解决了工学矛盾。教师可以自由选择学习时间和地点，不必到寒暑假集中学习；教学效率高；教师能迅速掌握大量的新信息。
(二)以技能训练为主的教学模式
1.课题研究式教学模式。这种模式有利于提高教师的科研能力。其程序是：选择课题――设计方案――实施研究――形成课题报告。选择学科中的某一问题作为研究课题；将任务分配给受训者，然后分头查找资料；之后组织讨论，形成各自的研究报告；再进行交流整合，完成课题报告。
2.微格教学模式。这种模式能有效地提高教师的教学技能。运用现代化教学手段，培养、训练师资、提高教学技能的一种方法。它是1963美国斯坦福大学教育系倡导。通常以5―8名学生（有时由实习生和教师充当）组成的班级（称为微型班级）为对象，在放置录、摄像设备的教学中实施5―20分钟的短课（微型课）教学，并做实况录像。课后，学生在导师指导下，根据录像对教学技能进行分析评价，然后在重复上课――录像――评价的过程，直至学生较好地掌握教学技能为止。在这种教学模式中，受训者直接参与整个教学活动中，其积极性和主动性被充分发挥出来，是学的主体。
(三)两者兼而有之的教学模式
案例教学模式：这种教学模式是20世纪末，从国外引进的。这种教学模式能加强理论和实践的联系，培养、提高受训者的实践能力。
案例教学就是培训者根据教学目标和教学任务的要求，运用精选出来的案例材料，把受训者带入特定的事件、情境之中，通过组织受训者对事件的构成进行积极主动的探究活动，从而提高受训者创造性地运用知识，分析和解决问题能力的一种教学模式。其程序是：确定教学案例――组织观摩讨论――教学设计――教学实践――总结交流。以课堂教学实践为基础，有针对性地选择教学示范课，组织受训者进行观摩、讨论、交流；由培训者评议、总结；再以此为例设计教学，进行教学实践，写出上课心得；在此基础上进行交流，在培训者的帮助下将教学实践上升为理论。通过这种教学模式，受训者可以互相学习教学经验，解决教学中的疑难问题。在这种教学模式中，培训者和受训者是平等的，培训者是受训者的伙伴。但是案例教学对培训者和受训者的素质要求较高，同时需要一定的技术条件作支持，培训活动所占的时间也比较长。
三、库伯经验学习理论视角下的传递――接受教学模式
传递――接受教学模式是由教学思想、教学目标、操作程序、师生组合、实现条件和评价组成。下面仅从教学模式的教学目标、操作程序和师生组合三个部分进行分析。
（一）教学目标侧重于受训者理论知识的学习，不利于继续教育目标实现
传递――接受模式的教学目标是传授系统的教育理论和专业知识。我国中小学教师继续教育的目标是：通过继续教育，进一步提高教师的学历层次，更新教师的知识结构，加强对教师专业能力的培养，以提高教师的素质。可见，在继续教育中，一方面要更新小学教师的教育观念、丰富小学教师的教育理论知识和专业知识。另一方面要提高小学教师的教育教学水平，从而达到提高素质的目的。传递――接受模式有助于提高小学教师的教育理论和专业知识水平，但是对小学教师其他方面的发展和提高帮助不大。因此，单纯采用这种教学模式，不利于继续教育目标的达成。
从经验学习理论的角度来看，我国的中小学教师继续教育是取得教师资格的中小学在职教师，进一步提高的再培训、再学习。可见，中小学教师的学习、提高不是一次性的终结的过程，而是持续不断的终身过程。这与经验学习的思想一致。经验学习认为，学习是经验的改造产生知识的过程。学习是一个过程，是持续的经验的构成与再构成的过程，不是独立实体知识的获得和传递。
可见，经验学习理论更有助于中小学教师继续教育的目标的达成。
（二）操作程序中缺少使受训者发现、反思经验的环节
传递――接受模式的操作程序是：创设情境――讲授理论――联系实际――巩固知识。培训者创设情景引入教学，形成适宜的学习气氛，然后在感知知识的基础上，进行系统的讲授，并举例说明，最后达到融会贯通地掌握知识的目的。在这种教学模式下，受训者的学习是从理论到理论的过程，在“授”与“受”的过程中掌握现成的理论知识。这种模式的教学，忽视受训者的独特性，忽视受训者的主体性因素在学习中的作用。操作程序中缺少使受训者发现、反思经验的环节。
经验学习理论认为，学习从学习者具体经验开始，经过学习者的反思性观察，形成抽象的概念，然后在实践中检验概念，又形成新的经验，即具体经验――反思性观察――抽象概念化――积极实践。在这个过程中，重视学习者通过直接领悟和间接理解抽象经验，重视学习者内在反思和外在行动改造经验。这种学习模式重视以学习者已有的经验作为学习的基础，通过学习者反思已有的经验，在此基础上生成理论知识，并重视通过实践检验理论知识。
因此，经验学习理论中的学习模式更符合小学教师继续教育中受训者的学习特点。
（三）培训者和受训者分别处于领导者与被领导者的地位
在传递――接受教学模式中，培训者处于主导地位，是教与学的控制者、领导者，受训者在教学中处于被动的地位，是服从者和被领导者。
在中小学教师继续教育中，受训者是来自一线的小学教师，一方面在实际的教育教学工作中，他们处于领导者的地位，掌握教育、教学的主动权；另一方面，他们是成人，成人的学习与中小学生相比有更强的目的性和主动性。由此及彼，在小学教师继续教育中，受训者应该要求拥有较大的自。但是，笔者的调查表明，在小学教师继续教育中，受训者却更认同学生的角色，将自己置于学生的地位。受训者一旦将自己定位于学生，那么他们的学习行为就回归到其学生时代。而其学生时代的行为是在传统教育观念下塑造成型的。而传统的教学注重知识的传授，忽视知识的建构。学生在学习过程中学什么，怎样学，完全在教师的控制下，学生学习的主动性和积极性在这种教学过程中被扼杀了。学生习惯于所有的学习都由教师安排，在没有教师指令的情况下，往往不知道该怎么办。这种行为迁移到继续教育中，受训者的学就完全依赖于培训者的教。在这种学生身份认同的影响下，受训者自觉地、主动地将自己置于被动的学习地位，缺乏主动的参与意识，完全忽视了自己的主体性，看不到自己与普通中小学生的不同之处在于自己拥有的丰富的教育经验。虽然受训者对现有的教学模式有想法，但是，在这种学生角色定位的影响下，他们还是愿意选择听培训者讲这种方式。受训者无意识中认可的学生身份，无形中增强了培训者的领导地位。
在经验学习中，由于强调学习是学习者经验不断改造过程，强调经验是学习者学习的基础，强调学习的过程而不是学习的结果，强调学习是学习者与环境相互作用的过程。因此，在这个过程中“教育者的任务不是要把新观念灌输给受教育者，而是要剔除、修改旧观念。”教师是学生经验提取、改造的帮助者，是学生反思经验的协助者，是学生学习环境的创设者，是学生实践的鼓励者。在这种经验学习的过程中，教师变成了学习者，而学习者则不知不觉地成为教师，教师和学生形成相互支持、相互补充的伙伴关系。正如林德曼所说：“教师具有一种新的职能，他不再是一个在权威的讲台上发号施令的神使，而是一位向导，一位指路人，他同样可以凭自己的有关经验和生动的事实参加到学习之中去。”可见，在经验学习的过程中，教师与学生的地位不同于传递――接受教学模式下教师与学生的地位，其弱化了在教学过程中教师与学生的角色地位差异。
总之，在小学教师继续教育中的受训者不是中小学生。他们接受继续教育是为了更新教育观念，拓展知识，提高教育教学技能等，最终实现素质的提高，促进专业发展。传递――接受教学模式有局限性，强调现成知识的传授与接受，忽视经验的反思、知识的生成；强调培训者主导地位，忽视受训者主体地位。妨碍继续教育目标的实现，经验学习却能弥补其不足，能促进继续教育目标的实现。
四、库伯经验学习理论视角下其他的教学模式
前文根据中小学教师继续教育的教学任务的不同，将目前我国中小学教师继续教育主要的教学模式归纳为三类：第一类，以知识传授为主的教学模式；第二类，以技能训练为主的教学模式；第三类，两者兼而有之的教学模式。在经验学习的视角下，来看教学模式的操作程序，就会发现其中缺乏明确地开发、利用受训者教育经验的环节，缺乏明确地使受训者发现、反思教育经验的环节。忽视对受训者教育经验有意识、有系统地开发和利用。
第一，以知识传授为主的教学模式中，有的适合在课堂教学中进行，有的既可以在课堂教学中应用又可以在其他场合应用。在课堂内应用的教学模式注重创设情境，在情境中导入教学。这一教学步骤，包含培训者提取和组织受训者已有经验的过程，（这一过程是隐性的。）在此基础上，理解掌握新知识。可见，在以知识传授为主的教学模式操作程序中，缺乏受训者通过实际操作内化知识的环节。同时在其操作程序中，有开发和利用受训者经验的因素，但是其中缺乏明确的、有目的、有系统地开发和利用受训者教育经验的环节。
第二，以技能训练为主的教学模式重视受训者的实际操作。在操作结束后的总结阶段包含对原有教育经验的反思和应用，同时还有在操作中生成的新教育经验的运用。但是这些运用也是停留在隐性状态，在教学模式的操作程序中，缺乏明确的使受训者对教育经验反思的基础上形成理性认识的环节。
第三，两者兼而有之的教学模式是比较理想的教学模式，这种模式既重视知识的传授，又重视实践操作。在这种模式的实施过程中包含了从教育经验出发，经过选择教育经验、组织教育经验、交流教育经验、内化别人的教育经验，到教育经验上升为教育理论，到生成新的教育经验，这样一个完整的以经验为基础的学习过程。但是这种以经验为基础的学习过程也是隐性地在运作，在教学模式操作程序中缺乏明确地对受训者教育经验有目的、有系统地开发和利用的环节。
从前文笔者对三类中小学教师继续教育教学模式的描述中，可以看出，在三类教学模式的操作程序中，有对教育经验的合理利用的因素，但是没有挖掘，提炼和推广教育经验这一环节。在教学模式的操作中，教育经验在隐性地发挥作用。正是由于它始终处于隐性状态，在中小学教师继续教育教学中往往忽视它的存在，从而只能使教育经验在无意识中发挥作用，缺乏对教育经验有意识地、系统地挖掘、提炼和利用。
因此，以经验学习的视角来审视当前我国继续教育的教学模式，有利于在中小学教师继续教育中对中小学教师已有教育经验的重视。
参考文献：
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关键词：小学科学；课堂文化；生本；生命；生活；生动
20世纪中期以来，寻求科学文化与人文文化的沟通与融合，成为不同研究领域里的学者所共同关心的问题。在新课改中，课堂教学逐渐由传统的知识性教学转向现代化的发展性教学，科学教育与人文教育的和谐发展已逐渐成为广大教师的共识。但也有一些科学教师过于重视理性的思辨，偏重于科学知识的习得和科学精神的培养，故而导致人文精神的缺失，课堂文化的贫瘠。构建新型的课堂文化已成为现阶段课堂教学改革的一项重要任务。作为理科的小学科学课同样需要文化来支撑。但在我们的科学课中科学精神和人文精神的失衡现象还较为突出，在课堂文化的创建上还显得差强人意。笔者以为：课堂文化是课堂的重要养分，科学课的课堂文化需要师生共同来构建。
一、构建生本的课堂文化
构建生本的课堂文化就是教师要为学生的学习创设一个主动摄取、积极建构的场景，而不是任由教师随意塑造、强制灌输。教师在学习活动过程中不是起支配、控制和主宰作用，不是去强迫或命令学生做什么或不做什么，而是像火柴一样去点燃学生的思维，激发他们积极的情感，进而培养良好的学习态度。
如在《比较水的多少》一课中，学生通过探究之后， 12个小组中11个小组认为1号瓶中的水比2号瓶多，另一个小组的实验结果却截然相反。教师所提供的探究材料是有结构的，在上课之前对瓶中的水都经过仔细的测量，显然是学生在实验中出现了偏差。但教师没有对此作出任何评价，而是说：“看来实验的结果不太统一，那这样吧，我们讨论我们的，你们再进行一次实验。”然后教师将自己的那组材料提供给那组学生进行研究。经过几分钟后那组学生也得出了正确的结果。可见，只有真正的民主才能使学生做真正的科学，才能树立学生的实证意识。换言之，如果教师没有“以学生为本”的教学理念，也就不会使那组学生认识到问题出现的原由，也就错失了一次培养学生实事求是的科学精神的机会。
二、构建生命的课堂文化
教育是培育生命的事业，教学不仅仅是单一的认知活动，更是生命发展的活动。叶澜教授指出：“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命有意义的构成部分。”我们所面对的是一个个鲜活的生命个体，充满灵性与活力，具有独特的情感和智慧。因此，需要教师不断地浇灌和呵护学生与生俱来的灵性和好奇心，关注学生独特的生命感受，去激发和光大学生探究的天性。从某种意义上说，只要教师在课堂上能够真正尊重学生生命的独立品性，呵护学生生命的成长过程，倾听学生生命的自由感悟，共享学生生命的真实体验，便不难营造出一个充满生命活力的课堂。
在以往的常识课中我们经常可以看到这样的现象：为了研究鱼鳍的作用，而将鱼鳍剪掉；研究完蚂蚁之后就没有一只蚂蚁能幸免于难；为了研究植物的叶，校园里的小树便只剩下光秃秃的枝头；研究两栖动物时便迎来一场青蛙的大屠杀……我们千方百计教育学生要珍爱生命，却在不知不觉中扮演残害生命的刽子手，无视生命的存在与可贵，显然这不是我们教学的初衷。新课程的实施使教师的观念和方法得到了迭新，新的教学现象也由此催生：学生开始在研究完蚂蚁之后将蚂蚁送回家；开始对孕育生命的蚕卵充满好奇和关爱，对幼小的蚕宝宝细心照料，为蚕宝宝的吐丝结茧而欢呼雀跃；对刚出土的凤仙花幼苗精心培育……原来我们发现学生对生命具有天然的爱心，只要我们引导得当他们会对弱小的生命负责和关爱，这才是我们科学教育的真正目的。
三、构建生活的课堂文化
教育是人类生活中的重要部分，先进的课堂文化当然离不开与生活的密切联系。美国教育家杜威倡导的“教育即生活”和我国伟大的教育家陶行知先生提出的“生活即教育”的教育理论揭示了教育与生活的紧密关系。因为只有植根于生活世界并为生活世界服务的课堂，才是具有强盛生命力的课堂；只有不脱离学生生活实际的教学才是具有珍贵价值的教学。构建生活的课堂文化不是要让教学过程还原生活过程，把教学情境还原为生活情境，把师生角色还原生活角色。而是要教师真正放弃下权威，放下架子，与学生平等交流对话。接纳学生的生活经验，联系生活，回归生活。学生的生活虽然不尽相同，但都是科学教学的好素材。如果我们忽视学生的生活，那么我们的教育就会成为“野蛮的教育”。（卢梭称脱离儿童生活实际的教育为“野蛮的教育”）只要我们选择与学生生活紧密相关的内容那么就很容易激发他们的探究兴趣，并且这种兴趣更持久。如某老师执教的《水与水蒸气》现象源于生活，课堂充分激发学生的探究积极性，让学生在轻松愉快的气氛中经历完整的实验探究过程,充分地利用已有的生活经验来建构科学概念。
四、构建生动的课堂文化
儿童心理学告诉我们：小学生对新事物、新问题的好奇心和探究欲望与生俱来，有自己独特的思维方式和研究方法。他们渴望轻松快乐地探究科学，希望得到教师的肯定和赞许，希望得到心灵上的愉悦和精神上的满足。因此，需要教师创设生动有趣的情景，去调动学生的情感，激发他们的探究热情，带领他们去体验、探究和发现。
建构探究式科学课堂文化以培养小学生科学素养为核心，强调科学课堂文化的探究性、质疑批判性、民主平等性和生活性，提出了通过创设情景，让学生经历生成问题的过程；充分暴露学生对问题解释的前概念水平，让学生经历作假设的过程；自主设计和论证探究方案，让学生经历探究的决策规划过程；分组进行观察实验，让学生经历寻求实证、归纳结论的过程；集体交流，让学生经历结论论证与质疑的过程；联系自然与生活，让学生经历应用知识解决问题的创造过程等实施策略。
如某老师执教的《磁铁的两极》充分体现了科学课堂以小组合作为主体的探究式教学的魅力，教学过程清晰，环节紧凑。学生从实验观察中提出问题，然后针对问题进行假设，再集体研讨实验方案，再开展实验搜集证据，最后依据证据得出结论。整个探究过程中，始终以学生为主导，倡导探究的主动性，同时教师又能抓住学生认识上的不足，在变量控制、实验操作上进行及时指导，在分析实验数据归纳结论上进行引导，有效的提高了学生探究的效率。
总之，要构建一种新型的科学课堂文化就必须树立科学的教学价值观，树立“以人为本”的理念，把培养学生的科学素养作为科学教育的核心，创设优良的教学环境，使每一位学生健康、和谐地发展，轻松快乐地探究未知，只有这样才能使科学课焕发生命活力，才能使科学精神和人文精神得到和谐发展。
参考文献：
【1】《小学科学（3―6年级）课程标准》 教育科学出版社
（许昌学院 体育学院，河南 许昌 461000）
摘 要：本研究主要通过问卷调查法、数据统计法，对河南省高中体育教师反思现状进行了调查研究，了解我省高中体育教师教学反思能力的现状；结果发现我省高中体育教师的教学反思能力处于中等水平，有待进一步提高，三个维度中，平均得分最高的是理论反思能力维度，其次是毅力维度，最低的是经验反思能力维度；通过对反思现状的讨论分析，发现问题，为提高高中体育教师反思能力提供一些参考依据.
关键词 ：高中；体育教师；反思能力
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）05-0109-03
体育教师不仅是体育课程的实施者、执行者,更是其开发者、建设者，其教学水平和素质直接影响着学生对体育运动的兴趣和终身锻炼意识，关系到学生身体的未来发展.教师教学水平的提高和教学能力的发展必须立足于教师自己的教学经验，通过教师自己的反思而形成.[1]体育教学反思是体育教师思考过去的教学过程，从中总结教学经验教训，它是体育教师教学成长与发展过程中的关键性因素，是提高体育教师教学能力的一种有效方法和途径.美国学者波斯纳曾经说过“成长=经验+反思”，我国心理学家林崇德在对教师的发展研究中也将反思作为了教师发展的一个重要素质.[2]本文以施小菊的《中学体育教师教学反思能力量表》问卷为基础，对河南省高中体育教师教学反思能力的进行调查，旨在了解我省高中体育教师教学反思能力的现状，为提高高中体育教师反思能力提供一些参考依据.
1 研究方法
1.1 文献资料法
在中国知网上进行文献收集和检索工作，查阅了有关教师反思能力大量文献资料，为本研究提供了方法和理论依据.
1.2 问卷调查法
使用施小菊《中学体育教师教学反思能力量表》问卷第二部分，其共20个题目，分为三个维度:理论反思能力(8题)、经验反思技能(5题)、毅力(7题).[3]理论反思能力是指体育教师以特定的教育教学理论为根据进行相对理性的反思的能力；经验反思技能是指体育教师借助体育教学与教育经验对自身主体性和体育教学行为与观念进行相对直觉的反思的能力；反思的毅力是反思能力的重要组成部分"，主要体现在“持续”的追求与不断的督促自己去实现体育教学的合理性及战胜教学困难、忍受痛苦等的“韧劲”上.
在河南省随机向212名高中体育教师发放问卷，回收208份，有效问卷200份，有效率为94.34%.
1.3 数理统计法
对问卷进行整理输入Excel表格、和spss17.0，获得相关数据结果.
1.4 逻辑分析法
对得出的数据进行分析，得出了相应的结论.
2 结果与分析
2.1 河南省高中体育教师基本情况分析
随机抽取河南省高中体育教师212名作为调查对象，并发放问卷,回收问卷208份,有效问卷200份,对问卷进行数理统计,得出表1、表2：
由表1、2可知：河南省高中体育教师以男性为主，占总人数的78%；学历以本科学历为主，占总人数的80%；教龄基本在10年以内，占总人数的70%.
2.2 河南省高中体育教师教学反思能力现状和差异比较
2.2.1 河南省高中体育教师整体教学反思能力以及不同维度的现状
对河南省高中体育教师教学反思能力表中三个不同维度和总量表的得分进行统计，得出表3：
《中学体育教师教学反思能力量表》采用5级评分制，以3为参照值.因此，由表3可知：河南省高中体育教师教学反思能力整体得分平均值为3.636，程度为中等偏上范围，总体教学反思能力并不很高，需要进一步提高.在教学反思能力的三个维度中，理论反思能力最高,为4.075；其次为毅力3.589；经验反思能力最低为3.000.所以，我省高中体育教师在教学中，对教学行为、教学观念等的反思能力相对较低，缺乏主动性教学反思.
2.2.2 被试特征变量对河南省高中体育教师教学反思能力的影响
本研究以被调查者的性别、学历、教龄、学校类型（是否为示范型学校）4个方面的特征为变量，这4个变量对我省高中体育教师教学反思能力有什么样的影响？对其进行独立样本T检验与单因素方差分析法，来探讨以上4个变量对我省高中体育教师教学反思能力的影响.
2.2.2.1 性别因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响
以性别为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行独立样本T检验，得出表4：
由表4可知：我省高中体育女性教师的教学反思能力平均总得分高于男性教师，且在三个不同维度上的平均得分都高于男性教师，特别是在经验反思能力上要明显高于男性体育教师平均得分；高中男性体育教师的经验反思能力的平均得分最低，为2.944，中等偏下.在三个不同维度方面，理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同性别体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.
2.2.2.2 学历因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响
以学历为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行单因素方差分析法，得出表5：
由表5可知：我省中专学历高中体育教师的教学反思能力平均总得分高于其它三组，为3.875.在毅力维度方面，中专学历的平均得分最高，为4.286；其次为本科和研究生学历.在理论反思能力维度方面，研究生学历的平均得分最高，为4.250.在经验反思能力维度方面，中专和本科学历的平均得分较高，而研究生学历的平均得分最低，为2.533.不同学历的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同学历体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.
2.2.2.3 教龄因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响
为发现不同教龄高中体育教师教学反思能力之间的差异，以教龄为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，对数据进行了单因素分析法及进行多重比较结果(LSD法)，得出表6：
由表6可知：我省不同教龄高中体育教师的教学反思能力平均总得分基本相同.在毅力维度方面，随着教龄的递增，体育教师教学反思能力的平均得分递增.在理论反思能力维度方面，教师教学反思能力的平均得分，出现中间（6-15岁阶段）高，两端（1-5、16-20岁阶段）低的现象.在经验反思能力维度方面，教龄在6-10年的平均得分最高；而教龄在1-5名的平均得分最低，为2.645.不同教龄的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，仍然是理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经多重比较，得出三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同教龄的体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.
2.2.2.4 学校类型（示范、非师范）因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响
为发现不同学校类型的高中体育教师教学反思能力之间的差异，以学校类型为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行独立样本T检验，得出表7：
由表7可知：我省示范型学校的高中体育教师的教学反思能力平均总得分略高于非示范型学校体育教师，在三个不同维度上的平均得分也都略高于非师范教师，但基本相同.不同类型学校高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，依然是理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同类型学校体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.
3 结论
3.1 河南省高中体育教师中男性比例较高，教师学历中以本科学历教师为主体，教龄基本在10年以内.
3.2 河南省高中体育教师教学反思能力整体程度为中等偏上范围，其总体教学反思能力并不很高.在教学反思能力的三个维度中，理论反思能力最高，其次为毅力，经验反思能力最低位，因此，我省高中体育教师在教学中，对教学行为、教学观念等的反思能力相对较低，缺乏主动性教学反思.
3.3 高中体育女性教师的教学反思能力平均总得分不仅高于男性教师，而且在三个不同维度上的平均得分也均高于男性教师；高中男性体育教师的经验反思能力的平均得分相对最低.
3.4 不同学历的高中体育教师的教学反思能力中，中专学历的平均总得分高于其它三组.在毅力维度方面，中专学历的平均得分最高，其次为本科和研究生学历；在理论反思能力维度方面，研究生学历的平均得分最高；在经验反思能力维度方面，中专和本科学历的平均得分较高，而研究生学历的平均得分最低.
3.5 我省不同教龄高中体育教师的教学反思能力平均总得分基本相同.在毅力维度方面，随着教龄的递增，体育教师教学反思能力的平均得分递增；在理论反思能力维度方面，教师教学反思能力的平均得分，出现中间（6-10、11-15岁阶段）高，两端（1-5、16-20岁阶段）低的现象.在经验反思能力维度方面，教龄在6-10年的平均得分最高，而教龄在1-5名的平均得分最低.
3.6 我省示范型学校的高中体育教师的教学反思能力平均总得分略高于非示范型学校体育教师，在三个不同维度上的平均得分也都略高于非师范教师，但基本相同.
3.7 不同性别、学历、教龄、学校类型的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面中，均理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省不同性别、学历、教龄、学校类型的高中体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.
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论文关键词：新课程理念 教师教育课程体系 改革
论文摘 要：随着当前中小学新课程改革的深入，教师教育课程体系的改革已经滞后，在一定程度上影响了师范生从事基础教育的理念、教育理论素养和教学技能的形成。因此，教师教育课程体系应该对以往课程体系进行改革，形成由“理念课程+应用理论课程+学科课程+技能训练+教育实习”有机结合的课程体系。
目前，教师教育通行的是理论课程（含通识类、学科专业类和教育类）占据主导地位、并辅之于实践课程（教育实习、见习）的课程体系。虽然有针对课程结构、人才培养过程、教育实习的种种改革举措，但并未带来教师教育模式的实质变革。处理好现行的教师培养模式与基础教育新课程改革需要的矛盾，是当前教师教育课程建构的基本出发点。
教师教育课程架构，旨在探索一种适应新课程理念下教师培养模式的课程体系样本。其主要内容是，理论课程突出新课程理念的传导，在此基础上，设计系列应用理论课程，同时更加强调师范生的实践体验和实习，形成“理念课程+应用理论课程+学科课程+技能训练+教育实习”的课程体系。
这种体系与一般的教师教育课程体系的区别有三：一是增强课程的目标指向，将理念（原理）类课程、应用理论课程和实践课程明显区别开来，并有机衔接。二是强化实践类课程，将实践类课程分为若干类别，科学地分布在全学程各学段，在不同阶段对师范生的从教技能（包含教研能力）进行交替训练。三是对学科课程进行重新设计，基本原则是突出前沿知识，增强与基础教育相关课程的关联性，体现新课程理念下基础教育课程的教学设计要求。
一、教育理论课程的设计
基础教育新课程改革强调关注学生作为整体的人的发展，将“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三者统一起来，提出了加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，在学习方式上倡导“自主、探究与合作的学习方式”，同时要求把教学过程扩展到课堂之外，积极开发并合理利用校内外各种课程资源，以对学生构成较为广泛的文化影响[1][2]。
因此，首先要注重新课程理念的在教育理论课教学中的实质性体现，改变教师培养滞后于基础教育改革的现状。从目前教育理论课的教材来看，大多数教材虽然补充了很多反映新课程理念的内容，但并没有改变原来的理论体系，更不是由新理念主导的对教育理论体系的重构。例如，目前的教育学教材在体系上没有实质性变化，师范生一接触这门课程，基本上缺乏实践体验和对基础教育的跨角色反思。
缺乏实践体验，是指师范生在无任何从教经历时，无法印证教育学理论的价值，无法唤起师范生与教育理论学者或教材著作者的共鸣，会影响理论学习的效果。缺乏跨角色反思，是指尽管师范生经历过9年义务教育和高中段教育，但当时他们是以学习者身份参与教学活动的，他们并未刻意从教师、教育管理者或教学研究者角度来审视教育和教学活动。
作为师范生，首先应该洞晓什么是教育，从“什么是真正的教育”和“教育应该培养什么养的人”等问题入手去充实自身的教育理论。这是突出理念先导，重组课程体系的基本切入点。如果缺乏这一前提，教育理论教学就会陷入形而上。因此，教育理论课必须首先回归教育的本质，并以此为前提，形成教育理论课程的新系统，以强烈反衬教育的时弊和畸形，使师范生一入门就能够分析当前针对教育教学的某些改革是治标而不治本的。抑或通过入门理论就使师范生培养过程直接指向“减负”、“教育均衡”、“人的发展需要”等教育理想与现实的矛盾问题。
这就是说，通过改革原来的教育理论课程，更加突出了理念引导的作用，更加突出了教育的时代性，同时也证明了教育理论学习的必要性，使师范生能够认同教育理论是“有用的”或者能够学到“真东西”。
二、强化实践环节的设计
素质的发展对师范生而言，是奠定在实践需要基础上的。心理学认为，需要是唤起学习动机和学习行为的最佳机制，人的素质发展的逻辑表现为“理论—实践—理论—实践”的螺旋上升模式，即在理论课程学习的基础上，通过实践唤起其理论学习需要，再将理论作用于实践。师范生作为准教师，教育科学理论是其必备的理论素养，当其在基础教育后接受这类专门理论课程时，其表现是寄予与职业密切联系的期望。但当涉猎一定的知识量或经历一定时间后，他们就逐渐淡化了理论学习的需要，而更多地将期望放在通过实践来历练上来。然而，从教师教育的实际状况看，师范生的这种需要并没有得到顺应，其从教素质发展历程被简化为“理论—实践”。即长达若干年的理论“腌制”和短期的旁观式、体验式实践。尽管教师教育组织者始终在设法纠正和调整这一过程，但限于体制和灵活性的不足，实践教学实效并不理想，教师教育过程难以达到最优化。
可以选择的取向包括：其一，对师范生传统的见习、实习予以强化，以法定形式明确师范生的实践教学环节。即明确规定，师范生在每学期或至少在每学年都必须参加一定时限的教育见习或实习，中小学等教育机构须予以积极配合。并特别强调要加强各环节管理，健全指导、监督、考评等环节。这个取向中，增加了原有的见习、实习时间，加强了管理，能够增强实践效果。其二，形成校内外相结合的实践教学机制。即在校内建立或将普通教室改造为教学情境实验室、教学分析实验室或教学设计实验室，虚拟教学场景进行实践体验或训练。校外则通过实地、实战式体验，加强学生从教能力培养。校内虚拟实验室可根据实践教学目标需要进行功能转换。师范生可以在教师的指导下，观摩、讨论和研究基础教育课堂教学，可以演习任何教学目标的实现过程，可以比较和对比不同教学方法的运用效果。学生既是设计者，又是参与者，而教师则发挥顾问或指导作用。这种模式能充分体现理论与实践的随时结合，能根据师范生需要焕发起学习热情，能即时体验过程和成功。同样，在学科或专业课程教学中，也可以通过建立学科研究实验室的方式，使学生除了研究教学原理外，还可以研究教学内容的设计和教学等问题。 三、教师教育课程体系的总体设计
总体设计的方法主要是统合和衔接。即如何将上述设计体系有机地组合成新的课程结构并与教学方案设计、教学模式改革相结合，同时又体现出与原有课程体系的比较优越性。
（一）课程组合。即将理论（理念、原理和应用理论）课、实践（虚拟）课、学科（专业）课、综合修养课有机组合，形成新课程系统。理论课主要由心理学为主的教育理论基础课、以教育学为主的理念、原理课和应用教育理论课组成。目的在于培养师范生对中小学生心理的把握和教育与政治、经济、社会、环境等要素之间的关系，使师范生正确认识教育对象和教育现象，形成师范生正确的教育理念，掌握基本的教育教学原则和方法技巧，具有运用原理分析教学对象和现象的能力。
在此基础上，师范生可以进入虚拟实验室，进行课程设计、教学策略等应用理论的学习和演练，而且可以开始到中小学等教育机构进行观摩。为了避免理论学习的枯燥，提升学习内驱力，理论学习与教育教学实践要科学结合。这一过程应本着教和学的规律进行精心设计，防止形式化和机械化。
与此同时，师范生学科（专业）课的学习也在按照基础课、专业课、学科教育学的合理时序展开，师范生可以根据教学需要启用学科研究实验室，进行教学内容和教学方法研究。师范生培养后期（第六或第七学期），可以结合实习基地情况，开展顶岗实习（为期10周左右）。当然，作为准教师，在获取教师资格前，还应有广泛的科学和人文知识修养，以增强师范生的可持续发展能力。这项任务可结合上述主线由学校创设条件开展教学活动或有指导的学生自主学习活动完成。
（二）教学方案的调整。无疑，这种课程架构会带来教学模式的变革，需要对教学方案进行大的调整。总的要求应是确立好分阶段、分课程的教学目标，按照教学目标，理论教学要注意选取教学内容，实践课要对应基本能力。在学时分配上，既要尊重相关专业教学大纲的要求，又要适度体现灵活性，引导学生自主学习理论和主动训练实践应用能力。
（三）教师适应问题。教师的转变重心应体现于引导能力、调控能力和对新课堂化模式的驾驭能力上。要求教师要一改传统教学方式，将任务主体由知识传授转移到“教授”加“教练”上来。教师需要做好率先更新课程理念、研究基础教育课程改革、做好新教学方案等准备。
四、新课程体系的可行性问题
教师教育课程结构的架构，目的在于改革教师培养过程中理论和实际脱节现象，改革学科专业课程与研究型大学专业基础课和专业课设置趋同的现象，改进教师的教学行为模式，为教师培养过程注入新的活力。
教师教育课程改革需要逐步推进，需要一定的时间周期，需要论证好理论课程与实践课程的有机结合问题，在实施中不存在超现实的障碍。其一，要依照策略进行改革方案的设计，安排好教学环节。其二，需要按照新课程架构，开展教材建设。充分体现基础教育新课程改革理念，按照原理类（如教育学、心理学原理）、应用理论类（如教学论、教育心理学、教育技术学等）、学科专业类、实验技能类进行教材建设。其三，开发优质实验。要按照师范生培养目标，筛选其中的部分能力或素质的目标通过实验教学来完成。其中主要包括课程与教学论实验、分科教学实验、班级管理实验、多媒体应用试验[3]等情境式、演练式实验，实验项目要密切贴近当前中小学教育改革和发展实际，旨在激发学生学习兴趣，训练师范生教学的规范性，提高从教技能。其四，加强校内实践条件和校外教育实习基地建设。校内实验室建设要在原有基础类和原理类实验的基础上，不仅局限于诸如微格教学之类的实验，而是加强实训类、平台类实验室建设，或将普通教室扩展功能，成为具有可模拟中小学教学场景的功能。实验室需要配备资料柜、网络、录播系统、投影、混合式课桌椅、移动讲台以及相应的中小学教具等装备。
总之，优化教师教育的理论课程结构，强化模拟情境教学和实际演练等举措，是对现有教师教育模式进行改革的一个新尝试，是从学者探讨走向实际操作的有益探索。这种课程建构可以根据培养过程需要进行调整，并具有鲜明的功能性，可以作为教师教育人才培养模式改进的方向之一。
参考文献：
[1]沙显杰，李德才.新课程理念下的教师教育课程的反思与重建[J].黑龙江高教研究，2005（12）：108.
关键词：体育学；探讨式教学；理论；原则
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）30-0127-02
一、高校体育教学应遵循探究式教学模式的理论依据
目前探讨式的教学模式主要有：
1.集学术主义课程与人本主义课程优势为一体。学术主义课程认为，教学目的应符合社会发展的需要，着眼于发展学生的智力。因为年青一代智力的充分发展，能够使个人和国家在异常复杂的竞争时代中具有更好的生存能力，把学生思维能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心。人本主义课程产生于20世纪70年代，它认为课程应为每个人提供自己感到满意的经验，关注学生的情意、认知、感情、理智、情绪、行为等，并发展其自尊和尊重他人的思想意识，实现个性的充分自由发展，建立了“人性中心课程”。它的出现对于发挥学生在学习过程中的能动性和主体作用，重视人文学科课程、情感教育、道德教育、意志教育等产生了巨大的积极作用，但它过分强调学生的兴趣，在实施中易助长自由主义。
2.戴尔的“经验之塔”理论。戴尔把教学（视听）理论总结为“经验之塔”，认为靠语言符号、视觉符号而获得的抽象经验，其学习过程速度较快，但不易保持，易遗忘；而通过观察途径习得的经验，是情境教学，学习速度中等，不易遗忘，易保持。从目前体育专业学校体育学教学的现状看，主要采用了以抽象经验获得的途径，虽然也有人提出运用多媒体教学，但不能从根本上改变被动学习而获得的抽象经验的教学模式。本文的主要思路就是打破抽象经验的学习模式，让学生亲自参与并结合具体实践活动，配以多媒体教学，以利于学生主动学习。
3.建构主义理论。建构主义认为，世界是个人头脑创建的，事物由个人的方式去理解，因此强调个人经验的重要性，强调以个人经验解释现实并赋予意义，重视学习的主动性、社会性和情境性，注重小组合作学习。
4.杜威思维理论。杜威提出科学思维的五步法，即问题—表征—假设—推理—问题的结论。归纳为：创设情境，引出问题，引导学生探究问题，分析、归纳得出探究的结论，反思评价研究过程，应用知识解决新问题。
二、高校体育教学应以探究式教学模式为指导
1.老师提出具体的学习目标，并且设定一种问题引导他们学习。探讨式教学首要强调的就是发挥学生的主动性，因此老师要根据具体的教学纲要，提出具体的学习目标，这种目标不能为了应试教育而设定，而是根据学生的特点以及社会发展的需要等因素作为参考，教师提出的问题的质量直接关系到学生的学习，因为老师设定的问题是发挥引导作用的，通过引导掌握学生的学习动态。
2.引导研究。学生在开始时对探讨式的学习方法不了解，往往不知从何处入手，没有计划性，而老师此时就要发挥引导作用，通过问题的设定，调动学生潜在的知识结构，进而引导他们学习。具体措施就是老师设定问题以后要逐步引导他们学习，帮助他们分析问题，使他们掌握分析问题的能力，而不是直接给他们答案。可以采取小组讨论的形式增强他们的主体意识，还能增强对于知识的记忆力，并且在参加小组讨论时了解别人的思考方式，有助于自己对知识的认识、理解。老师必要的时候也可以参与其中给学生提供大致的讨论方向。
3.结论及评价。探讨式的学习方法就是学生在探讨问题的过程中学习知识，注重培养学生的学习方法，同时对于讨论的结论也要重视。结论是对于问题或者某一阶段的学习成果的总结，它是下一步学习的基础，因此我们在讨论结束时要及时进行总结。总结要正确，并且要对学习的成果进行评价，吸取教训，积累经验，掌握正确的学习方法，以此增强我们相互学习、接纳知识的能力。
4.反思与应用。学生在学习的时候要充分发挥自己的主体地位，通过独立自主的学习，归纳知识，注重学习过程中的互动，加强学生与学生、教师与学生之间的互动交流，激发学习热情。学生对于一节课或者某个知识内容进行反思，可以及时发现学习的不足，进而有利于纠正学习过程中的错误。高校的体育教学经过探讨式的学习，可以对体育教学过程有一个系统性的回顾与总结，发现其中的问题并及时反思、解决，检验讨论式教学的效果，总结得失。问题的解决也有多种途径，需要我们不断探索。
三、高校体育教育应以探究式教学模式为核心
1.自主学习的原则。探讨式教学就是要积极发挥学生的主动性，积极扩展他们的思维，利用开放式的问题讨论增强他们的主体观念；就是强调以学生为主体，通过探讨式的课堂教学发现和解决问题，比如通过探讨式可以解决集体化教学与个性化发展之间的矛盾；可以改变教师的尴尬地位：教师不再照本宣读了，而老师在教学中也只是起到组织作用，是根据教学的具体内容，有目的地引导学生学习，发挥他们的学习积极性，而不是用干预的手段强迫他们学习。自主学习的原则可以真正体现学生的主体地位，促进他们的学习积极性，增强课堂的学习氛围，进而有利于教育的最终发展。
2.学会学习的原则。在强化自主学习的同时，教师还要引导学生掌握学习的手段，随着受教育程度的加深，单靠以前的传统的死记硬背，不可能真正掌握新学的知识，尤其在大学里面，这就要求学生学会学习。因此老师要引导学生通过资料查询、小组讨论等形式教学生学会自主学习。
3.合作学习的原则。素质教育要求培养复合型的人才，提高学生生存的能力，而生存能力最关键的素质就是群体间相互交往、相互合作的能力。基于以上原因，我们进行教学改革的一项重要措施就是要培养学生的合作意识与能力。可以按不同兴趣、爱好、学习目标将学生分组，每个小组在课外一起搜寻资料、讨论题目、编辑学习素材等，以充分激发学生的学习欲望，积极思维。
4.以培养能力为核心的原则。现代化的素质教育就是要改变应试教育的模式，改变以分数决定一切的局面，培养学生的综合能力。在探讨式教学模式中，应该注重培养学生的学习能力，增强他们的学习动力，由被动学习转化为主动学习。能力主要包括主动查阅资料的能力、创新能力、将知识应用于实际的能力、组织能力以及主动学习、掌握学习方法的能力。
参考文献：
[1]李佰军.浅谈学校体育学及课外体育活动[J].当代体育科技，2012，（06）.
——全国由北京师大教育学院、华中师大教科院主办，武汉市武昌区教育局承办，武昌实验小学等8所学校协办的这届年会，是全国教育科学“十五”规划国家重点课题“主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究”的第一次学术年会，会议总结了主体教育理论与实验研究10年的成果，讨论、交流了下一步的研究重点。 一、协力攻关，主体教育研究成果显著 20世纪80年代，“学生主体性”与“主体教育”问题就被教育界的专家所关注，但当时仅限于理论层面的研究。以1992年北师大教育系和河南省安阳市人民大道小学共同开展的“少年儿童主体性发展实验研究”为标志，“主体教育”研究走上理论与实验共同发展的道路。10年来，由裴娣娜教授领衔、全国各地专家共同参与的这项实验研究，基于对主体教育内涵的理解，一开始就确立了比较高的研究目标：一是立足于现代教育的高度，从现代哲学、社会学、文化学、人学等新的角度反思我们现代学校教育中的各种问题；二是根据教育改革方向，确立新的教育观念，为素质教育的实施提供一种新的理论框架；三是寻求促进青少年儿童生动活泼、主动发展的基本途径；四是构建有中国特色的教育实验研究方法论。研究者本着求实、求精、不盲目扩大实验面的原则，在全国10几个省市建立了100余所实验校。 经过10年来的研究，成果显著，表现在：(1)构建了少年儿童主体性发展的基本结构和行为指标体系，探索了促进学生主体性发展的基本途径。(2)初步建立了少年儿童主体性发展的目标体系和测评指标体系。(3)构建了发展性教学系统的四条基本教学策略，即：主体参与、合作学习、差异发展和体验成功；探索了集体教学、小组合作学习及个别辅导相结合的新型教学形式；主要学科形成了自己的教学特点和风格。(4)促进了教师教育观念的初步变革，并总结出以主体性发展为核心的现代教育观。作为主体教育理论与实验研究的文本成果《现代教学论》三卷本即将出版。 二、扎实实验，主体教育研究带来课堂教学新变化 武昌区是较早开展主体教育实验的地区之一，也是最早进行部级课程改革的实验区之一。这次会议在武昌区举行，无疑是对这里的主体教育实验和课改实验成果的一次检阅。武昌实验小学等8所学校为与会者展示了不同学科的15个课题的观摩研讨课。这些课给与会者带来了耳目一新的感觉，也受到专家、学者的较高评价。 多年的主体教育实验，为武昌区的学校顺利实施新课程改革打下了很好的基础，老师能够较快地接纳新的课程理念，并体现在课堂教学行为中。因为主体教育是实施素质教育的核心问题，主体教育的基本理念与新课改的基本精神是相融、相[，！]通的。这些课都比较好地体现了学生知识、情感、态度、价值观共同发展的特点。以往课堂教学把学生控制得很死的局面有了深刻的变化，学生主动参与、情感体验、合作探究的现代教学策略得到了充分运用。学生的自主性、主动性、创造性等“主体性”得到了有效的培养和发展。 三、以“十五”为新起点，不断扩大和深化主体教育研究 会议期间，与会者就专题进行了小组讨论和大会交流。这些专题是：主体教育的目标、范畴与实质；学校现代化发展与主体教育；中学“科学探究”课程设计与校本课程开发；小学科学课程与研究性学习；现代基础教育课程的文化学分析与人文教育；课堂学生行为分析与教学策略研究；现代教育技术的应用与学生学习方式的变革。裴娣娜教授总结道，主体教育研究要紧密关注我国基础教育改革的现实问题，必须坚持“主体教育实验是一种教育思想实验”的方法论。 课题组下一步的研究重点是：(1)以马克思主义关于人的发展学说为理论依据，对马克思关于人的发展学说做出现代意义的理解，即在活动、实践基础上，通过交往促进学生主体性发展；(2)构建科学与人文相结合的现代课程理念，在加强科学教育课程设计研究的同时，以课程文化为切入点，在课程目标的价值取向、课程内容及课程实施三个层面上展开关于基础教育课程设计的人文教育探讨；(3)学生学习方式变革与发展性教学策略的构建，立足于教学活动中学生学习行为的分析，探讨学生学习方式的变革。从“八五”到“九五”，研究重点在教学领域，“十五”期间，课题将在教学、德育
(重点在班级建设)、管理(重点在教师)几个领域全面展开。 《中国教育报》2002年12月7日第4版主体教育理论与实验研究第六届学术年会综述
一、教材
近些年，各种形式的传统文化教材层出不穷，既有正规出版社邀请专家学者编纂的教材、读本，也有各地教育局、学校自己编写的地方、校本教材，但归纳起来无外乎以下几类：
一是蒙学类。这类教材主要是《三字经》《弟子规》等古代蒙学读物，因其采用韵文形式，且内容浅显，篇幅适合青少年阅读，文本普及而受到许多学校老师的欢迎。
二是经典类。如《王财贵国学经典诵读教材》系列，用“大字”“拼音”“白文”“繁简对照”将十四种古代经典进行重新编辑排版，力求完整呈现中国传统学术中的经学、子学、理学和心学等。
三是选编类。这类教材根据青少年年龄特点和学习特点，按照编写的主题和需要，选择经典中的部分篇章。如人教版《中国传统文化教育全国中小学实验教材》（1-12 册），内容篇幅适中，编排方式灵活。
虽然目前传统文化教材种类很多，但所存在的问题却具有一致性：首先，忽略文本功能变化。传统经典文本在传统教育体系中固有的功能随着社会变迁与时代进步已丧失，如：蒙学读物是古代童蒙子弟的启蒙教育教材，古人通过这类蒙学教材帮助孩子进行识字、道德、生活常识和古代科学的教育，而这些功能在现代教育中已经由其他学科和内容实现。现代青少年没有必要继续依赖蒙学教材进行相关教育；其次，传统经典文本需要做出取舍才能适应现代国学教育。从内容上看，传统经典文本有些内容严重脱离现代社会生活和价值理念，如《弟子规》的内容主要是儿童日常行为规范，虽然包含一些具有普世价值观的内容，但仍有许多观念与现代教育理念相违背，是否值得在青少年中大力推广，学术界及教育界也存在争论；再次，对于传统经典文本的选择，视野过于狭窄，许多只局限于传统儒家经典，忽视了传统文化的深度和广度，也造成了选择的一些篇目文字及内容过于艰涩，很多老师都不能很好地理解与驾驭，更难在学生中普及与推广；最后，让青少年学习传统文化的主要目的，一方面是为了传承文化，另一方面是为了进行人文素质教育，而现在的传统文化教材往往只注重传承文化的作用，而忽略了用传统文化来促进青少年全面健康成长这一更加重要的作用，于是造成有些内容脱离现代学生的生活，针对性不强，不能与青少年互动，不能促进其思考，与现行的学科教育与素质教育脱节，对学生的成绩提高和人文素养的提高不能形成直接帮助，对青少年素质教育也较难看到直接的效果，因而师生教和学的积极性不高。
综上所述，虽然传统文化教材种类繁多，但传统文化教育还缺少一本传统文化教育定位明确、视野广博、贴近青少年生活、便于在课堂教学中使用、可以广泛推广普及的教材。
二、师资
从上世纪80年代开始，传统文化教育开始受到各地学校的重视。从传统文化教育在民间开始涌动萌发，到近年来整个社会对传统文化教育的关注，已经有三十多年的累积，各地都有许多很好的传统文化教育实例，也涌现出了如魏书生、陈琴、朱翔非等众多传统文化名师。但是从整体来看，传统文化师资匮乏却是一个普遍的现象。
首先，传统文化教师岗位缺失，虽然有一些学校，如北京四中、北大附属实验学校设有专门的传统文化课程教师岗位，但更多的学校并没有专门的传统文化教师岗位，而是一些语文老师承担起传统文化教学的任务。我们在全国各地近500所学校进行的抽样调查中，有传统文化课程的学校约为13%，而有专职传统文化教师的学校不到2%，其中兼职传统文化教师中语文老师所占比例为93%。但是由于现阶段语文课时相对较多，教学任务较重，语文老师很难抽出足够的精力来完成对传统文化教学的教学任务。根据我们的不完全统计，全国传统文化教师的缺口至少在200万。国学热的兴起，引发国学教师需求量激增。目前情况下，从国学教育、优秀传统文化教育的发展趋势来看，国学教师的缺口是巨大的，并还会继续扩大。
其次，传统文化教师不仅仅是数量缺失的问题，传统文化教师素质缺失是更加严重的问题。我们在课题研究中对部分学校进行了抽样问卷调查，调查的结果十分惊人，63%的教师无法正确回答出“四书五经”的具体名称，74%的教师没有完整读过《论语》等等。教师自身传统文化知识不足、积累不够，是造成许多学校传统文化教育流于形式，无法深入，甚至误入歧途的重要原因。要想全面在中小学开展传统文化教育，提升教师传统文化素养是急需完成的一项工作，这需要社会、教育系统以及教师自身多方共同努力。
三、课程
2014年，教育部在颁布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（以下简称为“纲要”）之前，曾针对“纲要”在专家、学者范围内征求意见，当时专家、学者提出应对传统文化专门设课，这条建议在最终颁布的“纲要”中未能体现，而是转化为“把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系”，折衷地提出“鼓励各地各学校充分挖掘和利用本地中华优秀传统文化教育资源，开设专题的地方课程和校本课程”。教育系统的专家、学者和管理者都意识到了，要想全面深入有效地开展传统文化教育，就必须让传统文化课程化这一问题。
但如何课程化却是一个非常复杂而棘手，但又不得不面对的问题。首先传统文化教育在目前教育体系中的作用和目标，学界尚有争论。全盘肯定和全盘否定的声音都不少，如何把握好这个尺度就是一个最大的问题；其次，如何解决课程的安排与次第问题，传统文化内容十分丰富，儒释道、诸子百家、文学艺术、语言文字、民俗礼仪等方面，如何选择，如何取舍，如何融入现在的教育体系之中，什么年龄段掌握哪些知识，掌握到什么程度，这其中都大有学问，传统文化和教育理论必须都精通，才能得其门道；再次，传统文化是讲求整体和互通的，与现有分科制如何协调，采取何种教学方法，是选择传统中国式的教学体系还是学科式的教学体系；最后，学习传统文化注重的是人在精神层面的培养与对文化内涵的积累，这些核心的内容较难用一般的考核形式来考查，但如果作为一门学科来说，又必须要检验老师教授的成果以及学生学习的成效，这又是一个不好解决的问题。综上所述，传统文化教育如果不课程化，就会无路可走，但课程化又是一条注定坎坷的道路。
虽然传统文化教育面临着教材、师资、课程等诸多方面的困境与难题，但在开展课题研究的这几年来，我们不断看到希望与力量。一方面来自官方，近年来，国家层面愈发重视传统文化教育，以主席为核心的中央领导层多次发声谈及传统文化，也有越来越多的实际举动，例如教育部2014年颁布的“纲要”，国务院参事室国学中心更是与首都联合成立传统文化教育中心，专门负责传统文化教育的研究以及人才的培养与培训；另一方面来自民间，全国各地许多学校自发地在进行传统文化课程化实验，如广东中山博爱小学就在中国教育科学研究院张鹏举老师的指导下进行着卓有成效的传统文化教育实验。
从课题研究层面，我们下一步计划以总课题组专家组组长张鹏举老师在广东中山博爱小学的实验为基础，重点解决中小学传统文化课程化的问题。因为，虽然课题前期的成绩得到了各界专家的认可和展示，在实际教学中也取得了可喜的进步。但就目前看来，这些资源所呈现的状态还是比较零散的，很多实验区、实验学校的研究成果仅仅局限于本区或者本校，即使在年会上做过交流，也没有在其他实验区、实验学校得到具体的贯彻。各实验区、实验学校各自为战，没有形成合力，也就没有产生更大的社会效益。课题成果有一部分能够物化为论文集、案例选，以及校本教材等。这些成果完全可以以出版物的形式出现，这样的出版物可以为加强地区学校之间的交流合作打下良好的基础。还有很大一部分成果无法物化，有些甚至只能言传身教，这就要考虑地区、学校之间更深层次的交流合作。比如区际、校际教师交流，不仅仅是经验交流，而是以交换代课等形式交流。大家可以开创更多、更有效的资源聚合模式，争取将所有的实验区、实验学校的所有研究成果有机聚合起来。这种聚合不是简单的集合，而是在原有成果之上的进一步升华提炼的结果。这个工作其实更需要总课题组来做，但各实验区、实验学校也责无旁贷，要积极配合，把自己研究成果中最具前瞻性的理论以及最具操作性的实践、最有效果的做法拿出来提供给总课题组，总课题组可以牵头组成一个成果聚合小组，吸收各实验区、实验学校精英一起完成成果聚合工作。成果聚合工作完成后，最为重要的是各实验区、实验学校要配合总课题组将聚合后的成果进行全面推广，以此使更广大地区、更广大的师生群体共享研究成果。
在高端引领方面，总课题组做了不少工作：邀请教科所教育界专家学者指引课题研究方向、提出研究思路、指导研究方法，联合高校举办教师培训班，组织各项活动等。这些工作为课题研究的开展打下了坚实的基础，为课题研究的健康发展和平稳推进建立了强有力的保证。各实验区、实验学校的课题领导小组以及主要负责人也为课题研究的顺利进展提供了有力的物质资源和人力资源。这个环节，在下一步的课题研究中还需要进一步地加强。课题研究进入攻坚阶段，总课题组要加大讲师团、考察团的工作力度，指导各实验区、实验学校将课题研究推向深入。力争多出有开创性的、有实际操作性的、切合实际并有所成效的课题成果。指导各实验区、实验学校写出有分量的结题报告。在这方面，中华书局作为出版机构，要进一步加大对课题的支持力度，鼓励各实验区、实验学校将课题研究成果转化为公开出版物。不仅要有图书形式的出版物，还要有音像、电子等其他形式的出版物，多媒体、多元化展示和呈现研究成果，为研究成果的下一步推广做准备。
参考文献
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