【关键词】高中历史教学 思维能力 培养和提高
【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0054-01
学生能否学好高中历史，思维能力起到关键作用。如何培养和提高高中历史教学的思维能力，本篇论文主要从以下几个方面探究：
一、高中历史教学需要达到一定的深度
（一）历史知识和学生能力的关系
培养学生的思维能力，首先需要高中历史教师掌握历史知识，在教学中能够达到一定深度。由此，才能在课堂教学时，老师将概念知识熟练的应用进教学中，并有效准确传达给自己的学生。
通常我们所指的历史概念，是对历史事件和现象的一种抽象表现，因而在高中历史教学中培养和提高历史教学思维能力，主要就从训练和培养学生的观察能力开始，让学生对历史事件的特点与规律形成相对合理和正确的理解和认识。
再就是，教师传授历史知识时，还要重视将知识与能力结合。课堂中，老师有计划的将知识与能力融会贯通。知识是思维能力的基础，思维能力为获取知识提供了条件。由此，在高中历史教学中，教师传授知识与培养学生的能力，两者不能独立存在，应相辅相成互为作用。
（二）如何提高历史教学的深度
在高中历史教学中，教师所掌握的历史知识若要达到一定的深度，首先需要老师从整体上把我课本教材，形成一个系统的知识结构，并且能够在课堂中引导学生，对历史事件进行分析，逐一做到将历史现象及历史概念的关系弄清楚，这也是提高和培养学生思维能力的重点。
二、调动学生的兴趣
在高中历史教学中，学生学习的积极性也格外重要。影响学生学习积极性的内容，主要是指学生的自信心、兴趣。因此，在教学中，培养和提高学生历史思维能力，还是要提高学生学习历史的兴趣。只有学生发自内心的热爱历史，那么也才能够在学习中发挥一种积极持久的热情，最终提高和培养起自己的思维能力。
调动高中学生学习历史的兴趣，包括三个方面：第一，让学生意识到历史教学重要性，对历史的社会性和实用性有所认识，以此调动学生的学习积极性和热情，最终活跃他们的思维。历史作为前人经验与教训的总结，能给现代人以参考，作为古为今用，这也恰是对历史的社会功能的体现。第二，在历史教学中，教师要善于将所学的历史思维方法，与当下的社会热点问题相联系，并对此站在不同的角度、高度来分析，鼓励学生讨论发言，得出新的不同结论，这种教育方式很容易就能提高学生们对历史的分析能力。第三，在历史课堂中，为了提高学生的思维活跃性，老师还要善于丰富自身的教学方法，例如在课堂中穿插趣味性大、带动学生积极性的历史故事。
三、要善于启发和鼓励，培养学生良好思维习惯
培养学生良好的思维习，需从以下几方面：
首先，帮助学生学会阅读课本，培养和提高历史教学思维能力主要还是让学生学会正确的阅读。关于阅读历史课本的方法，具体包括做出阅读提纲，找出课本中的阅读重点句和重点词，并且设计出一些能提高思维能力的问题。例如，教师可以将课本阅读内容的重点与规律，提前告诉学生，然后在课堂中辅助他们学理解。还要引导学生对文章主要内容进行概括。其次，保证让学生学会独立思考。在教学中，学生要养成独立思考的学习习惯，碰到问题时，要多动脑筋思考，寻找解决问题的方法。再就是，如若学生不能马上发现问题，得不到结论时，老师要及时诱导学生，将学生带到自行设计的分为中，最终培养和提高学生的思维能力。
四、培养和提高高中历史教学思维能力的途径
关于历史教师思维能力的培养和提高，主要借助的途径包括三个方面：课堂讨论，对历史材料的充分利用， 以及课后练习三个途径。
（一）如何更好的进行课堂讨论
教学中，课堂讨论有助于学生之间思维的交流。因此在实际课堂中，教师可以设置讨论情景，鼓励学生讨论。不过讨论过程中，教师要随点拨学生，解决讨论中的问题。在这个讨论过程中，学生不仅获得了个各方面的知识，而且还能培养学生从不同角度和层次看问题的思维能力。
（二）充分利用历史资料，培养学生的分析解决问题的能力
在高中历史课本中，按照一个全新的角度和要求，在原来的基础上又增加了更多的历史原始材料，并且对此又设置了相应的思考题，保证学生能够对有效信息的充分利用，将所学的历史知识综合利用其来，对相应的问题进行讨论和论证。综上所介绍的都是培养和提高学生能力的最佳方式，因此要求历史教师充分的利用课本资料，以典型的习题作为范例，对问题不断的讲解，传授给学生解决问题的方法。
对此，还有一个基本的步骤，首先，历史教育者要读懂历史材料，能够根据材料提供的信息来具体的分析历史事件；其次，具体问题的解决，要与课本的内容相结合；最后，清楚问题的要求，借助历史材料就可以找到答案。此外，在高中历史教学中，除了布置解析题外，还要丰富学生们的课堂内容，充分利用现代电化教学手段，例如投影仪和电视机的使用，都能在一定程度上丰富学生们的阅历，最终间接提高学生的思维能力。
（三）提高历史教学思维能力还需要不断的练习
历史教学中，学生思维能力要不断反复练习，不仅有助于扎实历史知识的掌握，还能培养和提高学生解题的能力，提高学生思维的灵活性、准确性。不过，在高中历史教学的练习中，要有针对性和目的性，根据具体情况设计训练题。
此外，除了经常复习之外，还要不断的对历史教材中的内容不断的归纳和总结，提炼历史内容的要点，找出规律性，让学生对所学的只是形成完整和系统的认识。
五、结论
在高中历史教学中，教学的根本所在就是培养和提高教育者们的思维能力，而这些能力在学生不如社会之后，也将能够在生活实践中起到一定的作用。而这也是除了历史教学社会功能外，其他学科所不能够提供给学生的。特别是当前，我们历史教育者更有责任来帮助学生，让他们在获得相应的知识点时，也能提高和发扬学生们的思维能力。
参考文献：
[1]王春霞.试论高中历史教学如何培养学生的思维能力.教法研究
[2]高丽红.浅谈高中历史教学中学生思维能力的培养.小作家选刊：教学交流（下旬）.2011年3期
[3]张耀.浅谈如何在高中历史教学中培养学生的思维能力.成功・教育.2013年3期
关键词：世界近代史 教学内容 高校
历史既是一门科学，更是一门艺术。作为科学，它是一部百科全书，重在培养学生形成缜密科学的历史知识体系和历史理论素养；作为艺术，它蕴含一种精神，重在培养学生求真求实的思想品格和严谨论证、创新的思维。在笔者看来，历史学科的教学都要把握上述“历史”的内涵，历史教学者才能较为准确全面地传导给学生所谓的“历史学”知识。而要做到此点，最基本的要求就是教学者自己必须全面把握历史学科内容，在此基础上高屋建瓴，依据自己的历史观做出对百科全书式的历史知识的取舍，在有限的时间内有选择地传授给学生，然后才可以谈得上借助现代化的教学手段和自己独特的教学风格而获得教学的成功。
所以，在上课之前，作为一个高校世界史教学的历史工作者，所做的最重要的事情就是尽一切可能阅读各种书籍，除历史学外，文化学、社会学、哲学、政治学尤其与世界史紧密相关的国际关系学、国际政治学等学科书籍都应该是涉猎的范围，其目的就是尽可能地提高自己的人文素养，并为《世界近代史》课程的备课做好知识储备，在此基础上认真写出详实的教案。在教案的写作过程中，要注意从宏观上把握世界史尤其是近代以来的世界史的本质，在历史观上认清近代以来的世界史是一部蕴含政治民主化、经济工业化、思想文化科学理性化的诸领域现代化的历史，同时又是一部多元化与全球化同步发展的整体化的历史，力图打破受僵硬的意识形态和革命史观一元化统治的非马克思主义史观，把传统史学强调的单调的革命史纳入到丰富多彩的现代化史和整体的世界史的进程之中，加强唯物史观这把被鲁迅先生称之为“最锐利的解剖刀”和马克思主义精髓的“生产力中轴”原理在世界史教学中突出地位，其目的就是力图在教学内容上引导学生形成客观、严密的世界历史思维，增强学生学习世界历史的兴趣。
在进行了上述准备后，世界近代史的教学过程可以分为以下三步来完成。
第一步，了解学生学习世界近代史的困难所在。首先，要设身处地地把自己放在学生的位置上，仔细思考一个学生想学什么，如何学以及他希望教师怎样去教。其次，要尽力塑造师生之间的亲和关系。应该告诉学生教师的电话号码，邮箱甚至住址，并通过问卷调查、课下聊天等手段尽可能知晓学生学习世界近代史的兴趣所在和期望所在，了解学生学习世界近代史课程的困境。一般说来，世界史的学习过程中的问题既有历史学科学习的共性问题又有世界史学科学习困境的个性问题，主要有三：一是专业思想极不牢固。造成该问题的根源在于现实，即来源于学习历史在现实社会中有用无用的困惑。二是专业兴趣不浓厚。这个问题有的是因为专业思想不牢固造成的，但也有很多学生仅仅就是主观上对历史不感兴趣。三是，学习方法存在重大缺陷。很多学生仅仅依靠死记硬背的传统手段来学习历史，由于世界近代史涉及的国别地区众多，时间跨度500年，各种历史事件、历史人物等纵横交错，记忆力再好的学生靠死记硬背的单调方法肯定无法学习好世界近代史。
第二步，根据自己的历史观和学生的面临的问题设计课堂教学内容。一般的《世界近代史》的讲授主要可以围绕三个方面内容进行。
第一，在大人文学科的背景下培养学生对历史学的兴趣，强调历史学等相关人文社会科学对于构筑健全的人生观以及对促进人类社会和谐发展的重大功能。要通过各种事例来证明此点，例如可以跟学生谈美国德鲁大学尼尔・里默教授提及的洛克菲勒基金会内部的争论，那场争论中，医学家、生物学家、航天学家对人文学者说，“我们不断地发明新的东西，新的药物、新的谷物和航天技术，而你们这些历史学家、社会科学家除了单纯地重复过去，又做过什么呢？”对这样的疑问其中之一有力的反驳是：“您听说过美国宪法吗？”可以跟学生指出，美国宪法也许是人类社会以往的两三百年中最重要的社会发明，它不仅促成就了美国的强大，而且导致了民主政治在全球的传播，这样一项重要成果恰恰是历史学家、政治学家、哲学家和法学家等人文社会学者共同努力的结晶。在课堂教学中，要不断地告诫学生兴趣一方面可能是先天的，但更多的兴趣是在深入学习的过程中后天培养的，历史学更是这样，并告诉学生其实那些学习计算机专业、生物学专业、航天专业等这些所谓比人文社会科学有用的学科的同学也同样存在对专业不感兴趣的情况，问题是无论学习什么都要注意培养自己的兴趣。
第二，把历史学研究方法论和历史学理论特别是思想史、文化史理论放在课堂教学的首要位置。要告诉学生，学习历史学表面上看仅仅是和史料与史实打交道，但其实体现一个史家见识最重要的方面是理论修养，因为一切历史解释基本上都是建立在理论之上，没有历史理论修养就无法把握宏观的历史脉络，无法对史料解读，更无法对具体的史实赋予意义，归根结底也就无法使史实真正成为自己记忆的一部分。因此，给学生开列一个具有权威意义的思想史和文化史书单并就其中的相关内容讲授十分重要，目的是便于学生看到在制度和历史事件等历史表象背后起恒久和深层作用的思想文化因素，比如，不了解19世纪末美国盛行的社会达尔文思潮就无法理解美国的海外扩张，不了解自然权利思想就无法理解《独立宣言》和美国宪法，不了解20世纪初年中国现代民族主义的兴起，就无法全面解读中国近现代史。此外，要告诫学生必须阅读如何认识和解读历史与社会现象的理论，如研究国际关系史需要的国际政治理论、国际关系理论，研究文化交流史所需要的传播学理论等，最终就是要求学生根据自己掌握的理论来对众多庞杂的历史史实进行高屋建瓴式的取舍，而不必强行一一记诵，这种不是单纯强调史实记忆的学习方法不仅能提高学生的学习兴趣，而且把历史学学习和其他相关学科的学习融会一起，极大地扩大了学生的知识视野，拓展了学生利用其他学科方法解决历史问题的能力。
第三，根据世界近代史的现代化和整体化历史的本质来确定教学内容。由于受教学时间的限制，不可能在课堂上将所有的世界近代史的内容一一讲授，打破历史教学中编年史教学和国别史教学的传统取向，笔者认为基本的原则是凡是有利于学生认识世界历史的现代化和整体化发展取向的历史问题就跟学生多讲、重点讲，但是也告诫学生要根据自己的历史观和历史理论来确定自己应该掌握的重点问题。同时要注意将世界近代史的学习和中国近现代史的学习结合起来，突破过去世界史教学就是外国史或是其他地区国别史教学的取向，要求学生将中国史学习置于整体世界历史发展的空间。
第三步，课堂未讲授的问题和学生感兴趣的问题采取讨论课的形式。讨论课可以分为两种模式：一是课堂集中讨论；二是课下讨论。一般的原则是，课下讨论的问题相对分散而不具典型，比较集中且待深入的问题应该课堂集中讨论。教师可以给学生开列讨论的相关读书清单，利用图书馆，建议学生泛读史实和教材，精读相关历史理论，要求他们勇于提出观点，对看过的书籍和教材作出未必正确但必须持之有据的学术批评，并做出可长可短但必须真实而非敷衍抄袭的读书笔记，以此来作为讨论的基础。学生的个别问题个别讨论，普遍的问题群体讨论，增强学生独立思考和独立解决历史问题的能力，并引导他们在课堂之外仍关注历史的学习，而不是走进课堂是历史专业的学生，走下课程就成了外语系的学生（现在高校历史系学生课下时间主要就是用在外语上了，专业反而放在其次，这应该引起我们的深思）。
在完成上述三步过程之后，当然也不能忽视现代计算机多媒体技术在教学方面的应用，尤其是在备课中和板书中无法完美展示的教学内容。例如，在讲授美西战争和第一次世界大战的内容时所涉及到的战争进程与战争形势的分析地图；在讲授世界文化史内容时所涉及到的各种文物与人物图片；在讲授重大历史事件时所涉及到的各种教学录像等等，这些都是历史教学直观性的要求，有利于历史教学课堂的活泼氛围和教学内容、教学手段的丰富，但是在历史教学中居于从属地位。
总体上看，与传统的世界史教学模式相比，高校《世界近代史》的教学最好可以从一下几个方面获得重大突破：
第一，传统的世界史学科把世界史看做是各个国家、民族或地区内部发展的历史，也就是吴于廑先生所说的世界纵向发展的历史。但实际上吴先生提出的世界横向发展的历史更为重要，即世界史更要研究“各地区（国家、文明）间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系密切，终于发展成为整体的世界历史这一客观过程。”因此，以美国史为例，对于“地区史”或“国别史”而言，不仅需要研究美国国家产生、发展的历史，更要研究美国对外交往、对抗、融合、价值观扩散的历史。
历史学科分论坛会议分别于4月12日下午在华东师范大学文科大楼、4月13日上午在上海青浦区朱家角中学举行，来自全国各地高等师范院校的20余名专家学者代表参加了论坛，会议由聂幼犁教授(华东师范大学课程系)主持。在前后两天的教育论坛中，各位代表们主要围绕下面几个问题展开了热烈的讨论：
一、关于师范院校历史教师
教育当前面临的各类问题
1、毕业生就业率低
叶小兵教授(首都师范大学历史系)：首都师范大学培养历史教师正处于一个危急阶段，去年就业率60%，历史系师范类毕业生40%找不到工作，除了北京市的客观原因外，学校的师范教育定位不确定、学生的基础知识和基本能力下降，竞争力差，也是原因之一。
庄韵勤副教授(上海师范大学历史系)：上海师范大学历史教育毕业生也面临同样的问题，最近能走上中学历史教学岗位的比例在下降，最低的一次大约只有20%左右。
编者评述：实际上，中学人事机制的僵化也是毕业生就业难的原因之一。现在在岗的很多初中历史教师并不具备良好的专业基础，没有接受过专业训练的不在少数。这就造成在岗的不合格，合格的没有岗位。农村中学仍需要大量的本科毕业生，但是，有些大学生也不愿意到农村中学去。当然，农村中学的待遇较低也是客观原因，这需要有关部门统筹解决。
2、历史专业基础课不扎实
蔡坚副教授(华东师范大学历史系)：现在中学历史老师中的青年教师专业基础不扎实。主要表现在：一是知识陈旧，有些还把过去学的很旧的知识教给学生。二是没有创造力，中学教师的创造力集中表现为对教材富有个性的把握，但是现在的老师做不到。
贝国梁高级教师(朱家角中学)：刚刚毕业的历史系师范生，最先暴露的缺点就是通史知识缺乏。结合多年来在教学中的体会，我认为现在中学最需要具备如下素质的历史老师，其一，必须有一种敬业爱岗的精神;其二，有相当丰富的专业知识，包括比较扎实的通史知识、与通史有关的专业理论知识和一定的史学研究方法;其三，中学老师需要有比较强的口头表述能力;其四，还要具有一定的教学研究能力。
王斯德教授(华东师范大学历史系、《历史教学问题》杂志主编)：中学教师到底缺什么，恐怕主要还是缺学科知识，现在根本的问题是提高教师的学科水平。如果教师本身对自己所教专业知识没有比较高的水平，怎么能教好学生?
编者评述：专业基础薄弱是普遍性问题。年轻教师知识的短缺还是正常的，历史知识的积累不可能在大学全部完成，在从业过程中，持之以恒地阅读学习，慢慢提升，可能是必经之路。更令人担忧的是。现在部分中学教师思想僵化，不知学科发展的趋势，仍囿于中学的一套传统模式。教师是课改的关键之一。怎样提升整体中学教师的水平是一个大问题。培养的年轻教师如何具有新思想、掌握学科发展的新知识，使其很快成为适应素质教育所需的新型教师，是师范教育的任务。下面的发言针对这个问题。
3、师范教育的历史课程教学内容和方法有问题
陈辉教授(四川师范大学历史系)：现在的一个教学弊端是，大学教师讲课是根据自己的科研课题、研究的程度，讲什么内容完全凭个人的兴趣，不是根据一定教学计划。特别是两门通史和史学理论应该根据中学课改的实际情况进行教学，现在本科生的史学观念很陈旧。至于史观在中学中的应用，据调查，70%的老师说他们在大学里没有学过相关知识。
赵克礼副教授(陕西师范大学历史系)：培养教师的课程体系和我们教给学生的教学理论、我们所给学生的知识，事实上很多时候是假的、空的，脱离中学教学实际的。我们要培养的是21世纪的中学教师，他们是肩负课改重任的中学教师，中学要实行探究性学习，合作性学习，而我们大学的所有课堂都是在满堂灌，想要培养出能到中学去指导合作学习和研究性学习的师范生是很难的。
蔡坚副教授：现在师范院校历史系的课程设置和非师范类历史系的课程没有实质性的区别，只是多了几个教育理论课和教育实习的学分而已。师范类历史课程必须抓住“通史”，但是否增加了“通史”的学分就解决问题了呢?没有，还应研究师范类学生的“通史”内容和非师范类学生的通史内容有哪些区别。如果在大学里面学的内容和到中学里教的内容(包括基本方面和观点)基本不相关，学生的“专业基础”又何从谈起?问题还在于我们的课程形态、课程类型、课程性质和课程模式应该有别于非师范类院校的历史课程。现在有些大学老师的教学观念非常落后，他们的教学就是把自己研究的历史内容(结果)传输给学生，经过这样教学“师范”的熏陶，学生将来怎样到中学里面去教学?目前大学的课程是传输知识的课程多，培养能力的课程少。甚至像“原著选读”之类的课程，也变成了大学教师的“解读”课，是教师“读”，不是学生读。所以，改变师范类历史课程的形态、类型和模式很重要。
张元教授(台湾清华大学历史研究所)：我讲一个案例，曾经有一段时间，美国哈佛大学历史系的入学率越来越低，比东亚系的入学率还要低，经过老师们的分析，发现整个系的教学设置出现了问题，教师们都是在讲过去发生的事情。所以他们就改革教学，即以问题为主，讲这个问题是怎样得到的，这个问题根据的历史知识是什么，这个问题是怎样论证的。这样改革之后，历史系入学率又开始高了。所以，最根本的恐怕还是，学历史不是要知道过去发生了多少事情，而是要从这门学问里学到其所提供的学科能力。相应的老师就要有能力，要知道这个问题怎么来理解，应该怎么思考，怎么理解出一些道理。老师怎么有这个能力，就需要一个力量，这个力量能提供培养能力的一些资源。比如说师范院校的专家教授们就应该让学生在很有限的时间内学到最有用的东西。
聂幼犁教授：教师教育问题，固然与课程设置的学分比例有关，还应该包括这些课怎么上的问题，教学目标是什么。史学的诞生就是为了教育人、培养人的。历史教育的终极追求就是为了中华民族的人权、人性、人文的崛起。历史教育本身也要改革，要有人，要有思想，要有道德，要有智慧。我们的孩子将来不是都做史学家，而是要成为21世纪建设有中国特色社会主义的公民。学生们要面向未来，认识世界、认识自己、认识新事物，在学历史的过程中应该学会人生的道理、智慧和方法，通史课程要强调“通”，专史课程要强调“智慧”，教育课程要强调“务实”。
在一个封闭的社会中，大而化之的唯物主义高调，加上“灌输”模式的分析及其观点、结论，只要基本符合社会主流意识，就可能使基础教育中的历史教育取得短暂的成功;但在一个开放的社会中，在信息社会中，如此做法，即使十分符合主流意识，就不可能成功。学生最喜欢、最需要的是在学习生动具体的、有史实的过程中学会实在的、可迁移的、基于唯物史观的观察社会、认识世界、内省自己的思想方法，并在此过程中形成情感态度价值观。看得再现实一点，在经济后发达国家，在一个精神文明、社会诚信、荣辱是非严重缺失的社会中，这一点尤为突出。所以，我认为在未来教师教育和当前教师在职培训中，加强唯物史观的理论学习和思想方法教育已经刻不容缓!否则，我们的教育将在良好的、真诚的愿望中，在客观效果上走向自己的反面。
编者评述：这是很重要的问题。或许哈佛的经验具有普遍意义。我们能知道历史发生过多少事情?不客气地说，现在很多有成就的“博导”，也只熟悉自己的专业领域，历史学科的其他领域他们也不那么熟悉。中学教师反而要中外兼通。要培养学生的能力，教师首先应当基本掌握历史这门学问里的学科能力，要知道怎样理解历史，怎样思考，结论是怎样产生的。改革师范教育的课程内容应当引起广泛的注意。
4、学生的专业思想不稳定
陈辉教授：随着市场经济社会的发展，受各方面诱惑很大，历史系的学生真正能够安心做一名中学教师的少之又少，据我们的调查，至少有80%学生专业思想不稳定。赵克礼副教授认为，我们师范教育不仅仅是专业知识问题和专业技能问题，更重要的是专业思想问题。现在我们学校的情况是，免费师范生自己很茫然，作为一个免费师范生在报名之前有充分的思想准备吗?知道这个职业要干什么吗?知道这个职业的特征是什么吗?学生不知道，很茫然的背后就是没有真正的动力。
编者评述：这是老问题。专业思想的稳固需要在学习过程中逐渐形成。有很多事实证明，展现历史学的学术魅力是使学习者发生兴趣的关键。
5、师范生教育实习存在问题
姬秉新教授(西北师范大学历史系)：现在实行的师范生顶岗实习制度有一定问题。实习的作用是什么?是学生不知道怎么当老师，我们要手把手交给学生怎么做。教学法课程只是讲了一些方式方法，怎么做，要在实习中去学做。但是，目前师范生顶岗实习去了，规范的老师指导就没有了，规范的教案书写没有了，规范地试教也没有了，学生不会讲课，这样把学校的牌子也砸了。呼吁大家应该向教育部提意见，不要让师范生去顶岗实习。
叶小兵教授：教学技能和教学经验方面，实习尚要延长时间。现在教育部已经有明确规定师范生实习不能少于一个学期。现在首都师范大学的想法是4+2模式。四年本科，两年教师教育，其中有一年把学生放在郊区的学校，既支边，又加强教学实践能力。
二、关于师范院校历史教育专业的课程设置问题
庄韵勤副教授：上海师范大学的课程设置，从理论上说，主要有三个层面。第一个层面教学法;第二个层面可分为两个方面，第一，是教材研究，第二，强调现代化的教学成分，开设多媒体或者现代教学，但是在第一个层面还要讲传统的教学法;第三个层面，是应对中学的拓展型课程的选修课。从实践上说，分为三阶段模式：第一阶段，见习阶段，定位是了解教师。在大一大二进行，主要分为观摩、理解、模仿。在学生了解中学历史教学情况的同时，让学生到学校做副班主任，参与到学生的管理工作。每个学期都会集中作一次交流，四个学期共四次交流，学生提供经验。第二阶段教育实习，这一阶段的定位是学做老师。安排18周，原先是6周。一方面，学会做班主任工作，另一方面是学科实习。第三阶段：研习阶段，定位是做好老师。把以前的实习小结延伸了，单独设了一个阶段，通过几种样式进行，不是每一个年级都是一种样式，第一，请特级教师为学生实习期间拍摄下来的交流课进行点评，因为他们在理论和实践方面都有一定的层次。不像在前两个阶段请的是青年教师和中年教师，这样使得学生能够逐步接受。第二，我们要求每一个实习小组推出一堂学生提供一堂交流课，拍下来，然后选一两堂课，在特级教师点评的基础上，我们自己也点评，然后写出书面报告。同时在研习阶段我们也引导学生结合自己在实习阶段的调查、研习，进而发展为学位论文，学位论文不仅要对现象描述，还要对现象进行解释。
周巩固教授(东北师范大学历史系)：我们新的课程设置计划是这样的，通识课程是50学分，历史专业课是80学分，教师教育课25学分，一共155学分。通识课程除了外语、马克思主义哲学等，还有10学分的人文通识课。变化比较大的是为了适应免费师范教育，设置了25学分的教师教育课程，这25学分的教师教育，可能会冲击历史专业教育。另外，在2004年开设了文科大综合课程。历史专业课分为三大块，第一大块是历史专业基础课，第二大块是历史专业主干课，第三大块是历史专业系列选修课。东北师大的历史专业基础课是由9门文科大综合课程组成的。从2004年开始，文史哲每个院系开设三门课程，共同组成9门课程，形成文史哲三个本科专业的专业基础课程，历史系开设的课程有中国思想史、西方思想史，史学通论;文学院开设的有文学通论，古代汉语，中外文学名著赏析;哲学系开设的有哲学通论，逻辑学，当代西方哲学思潮，这就共同形成了我们历史系本科的专业基础课。中国通史、世界通史，中国史学史，西方史学史构成专业主干课。专业基础课32学分，专业专干课36学分，总之，必修课就达到了68学分，这样大大压缩了专业系列选修课的分量，只有12学分。去年免费师范生教育的开设，为了传统历史学科的建设，开设了历史专业的非师范专业——全球文明史专业，这是为想攻读硕士、博士的学生开设的专业。
王斯德教授：有这样几门类型课的设置非常重要：第一，两门通史课。这两门通史课是最重要的，一定要学好。要请最好的老师来上课，提高学生们对历史学习的兴趣。第二，选修课。选修课要进一步升华，主要侧重于学习方法，不要太多，要少而精，学那些有代表性的，而且要教学生学会怎样进行研究。第三，经典著作。经典著作是人类文明的结晶。讲中外的经典著作，让学生与古代的大思想家、大学问家对话。第四，史家讲座。华东师范大学开了一门课就叫史家讲座，有学分的。第五，史学理论。光有资料，没有理论分析、没有理论思维是不行的，长此以往，讲课讲不好，写文章写不好。史学概论这门课要开好，打下坚实的理论基础。第六，实践性课程。有两门课很重要，一是毕业论文，这是对学生四年学习的全面考察;二是教育实习。第七，教育类课程。学生对这些课兴趣不大，但并不代表不重要，问题是我们在教育方法上还有问题。
张元教授：台湾的情况是把断代史加到了通史里面。中国通史16个学分，每周四节课，共上两年，这样，通史作为基础课就巩固了。关于经典著作，每两年在台湾大学开设一次“资治通鉴”课，鼓励学生如果对经典感兴趣，就去研究一部经典。据我了解，关于史家讲座，在香港大学历史系的每一位老师都要讲授自己的最新研究成果，结果很多学生转到了历史系，可见教学效果很好。
编者评述：师范教育的课程问题或许“具有中国特色”。据了解，发达国家没有那么多高等师范院校，美国似乎就是这样。在我们国家的高等院校中，各类师范性质的院校占一定比例。那么，研究师范院校的课程设置就很有必要。目前中学教师的工作量比较大，一位历史教师同时教授4个班200左右学生的情况很普遍。如果参照发达国家学生与教师的比率，我国对教师的需求量还可能保持一个时期。师范院校要办出特色，取决于课程设置。师范院校培养的学生竞争教师职业，应当优于综合院校，但现在的实际不是这样。
三、关于历史“学科教学论”课程发展中的相关问题
朱煜副教授(扬州大学历史系)：作为学科教师教育涉及的面很广，包括课程、课程体系、课程设置。通常我们认为要培养一位教师包括三块，专业知识，教育理论知识，还有学科教学论。历史教学论这门学科历史还是比较悠久的，但是发展至今停滞不前了，为什么停滞不前?因为这门学科的发展中的确存在一些问题，主要两个方面，第一，是这门学科的归宿问题，这门学科是归在教育学门下的，是二级学科课程与教学论下属的学科教学论，在教育理论的圈子里，研究历史课程与教学论的人很少，研究教育的人不关注学科教学，瞧不起，认为搞的是教学方法，技能、技巧。所以，这门的学科归宿没有位置，学科发展处于一个游离状态。这门学科将走向何处?这可能是摆在所有课程与教学论同行面前的一个问题，是向史学方向去还是向教育学的方向去?第二，我们没有从技能技巧方面向理论方面进一步提升，我们搞的研究偏重于操作性，还没有真正形成我们历史教育的理论。我们需要有宏观的东西，要搞清楚诸如历史教学论是什么，历史教学论要研究什么等基础问题。
聂幼犁教授：我从1982年毕业至今一直在思考历史课程与教学论是什么?哲学?科学?艺术?到现在悟出一个道理，什么都不是，什么也都是。造好一座桥梁，物理学、地理学、化学、人文学……都要懂。我们就是造桥，就是要培养好学生，是扮演着“工程师”的角色。对历史教育论的学科歧视是肤浅的表现，没有道理，更不合情理。我们研究的对象是学生，比研究猫、狗、耗子更复杂、更高级。历史是超空间、超时间的智慧，是做人的智慧，不是流水账，关键是我们要自己拿出历史的智慧来，使学生变得聪明、成功，而不是考试后就还给老师。
任世江编审(《历史教学》杂志主编)：大学的职能分为两个方面，一是培养人，师范院校要培养能够承担历史教育职责的教师，另一方面，大学还承担着研究工作，学术研究体现了一所大学在这一领域的水平。本次学科论坛，研究师范教学和教师的培养问题，适应中学教学是一个方面，更重要的是怎样引领中学教学，研究的问题应该要影响到国家的相关政策和相关文件的制定。那么，我们就需要讨论，当前历史教育的关键问题是什么?现在我们的历史教育学不缺理论，纯理论的东西比较多，但是，历史教育是应用的学问，不是纯学术范围的问题。历史教育要传承民族文化，培养有理性的公民，现在的历史教育能达到这样的目的吗?存在什么问题?师范大学应该研究历史教育的核心问题，现在需要解决的问题。比如说现在的中学历史课程内容，是否符合历史教育的总体目标?这是我想跟大家讨论的第一个问题。我们的课程原先大家说是通史体系，现在改为主题式的、专题式的体例，但是在内容选择上并没有大的突破。教科书将通史中的相关内容拼在一起就是专题，然后再增加一些社会生活的专题，主体内容没有大的变化。中学课程内容的选择应该有历史教育的基本标准。讲了很多年的课改，新课程也没有很大变化。中学历史课程和大学历史系的课程，一个最大的区别就是中学是历史教育，大学是培养历史专业人才，师范院校不仅要使学生打下历史学的基础，而且还要使学生明白历史学与历史教育学的关系，通过历史课程的内容达到历史教育的目的，是中学的特点。那么，中学历史到底应该学什么，是必须研究的问题。不明白什么是历史教育，不知道历史教育的特点，就解决不了这个问题。第二个问题，如果师范大学的课程设置要体现出自己的特色，就必须认识中学历史课程内容的特质。综合大学的本科教育不用考虑这个问题。综合大学的历史专业完全可以从历史学发展的角度考虑课程设置，但是，师范教育似乎不可以。中学历史课程要具有时代性的特征，中学课程内容的时代性，同时也对师范大学的本科教育提出了要求。历史教育的时代性不是现在才提出来的。中学历史教学内容要体现时代特征，我国有这个传统，发达国家也有同样的要求。课程内容怎么变化是一个非常关键的问题，没有一个与课程理念相配套的、有中学特点的中学课程内容，那么新课程所提倡的目标就很难达到，就摆脱不了应试教育的模式，历史课也就不会有生命力。要让学生爱学，就要根据时代的发展重新选择内容、重新定位，要研究这个基础问题。这个问题解决得好，师范教育的课程设置也就有了根据，师范教育的特点也就突出了。
[关键词] 高师；历史专业；培养目标；培养方案
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2012)03?0090?04
从20世纪80年代末开始，我国高师历史专业为适应基础教育和社会经济发展的需要，进行了不断的探索和改革，逐步确立了多元化的培养目标，修订了新的培养方案，形成了新的课程体系。但新的课程体系内存在有多对矛盾，尤其是多元化培养目标与单一培养方案的矛盾，影响了人才培养的质量。
一、培养目标的多元化与单一培养方案的矛盾
（一）培养目标的多元化
新世纪以来，我国高等教育为了适应社会经济和基础教育发展的需求，逐步实现了培养目标的多元化、教学内容的多元化、培养方式的多样化以及就业选择的多样化。我们通过对全国20所高师历史专业进行调查，发现尽管高师各院校培养目标各异，但概括起来主要有三类：一是教学人才，培养能适应社会主义现代化建设需要的高等学校和中等学校的教师和教学研究人员；二是理论研究人才，培养高层次的史学理论研究人才；三是公共史学人才，培养满足社会主义市场经济需要的复合型应用人才。如：
北京师范大学历史学院：“培养具备较高的教学科研能力和综合素质，在历史学及相关领域从事教学科研的人才，以及胜任新闻出版、党政机关等部门工作的高素质管理人员。”
山东师范大学历史文化学院：“培养具有历史学基本理论、基础知识和基本技能，熟悉教育理论，能够在高等和中等学校从事教学的教师和研究人员，以及能在国家机关、文教事业、新闻出版、文博档案、各类企事业单位从事实际工作的应用型、复合型高级专门人才。”
商丘师范学院历史与社会学系：“培养能够在高等和中等学校从事历史教学和研究，能够胜任国家机关、文教事业、新闻出版、文博档案和企事业单位的管理、宣传和服务工作，真正使学生成为教学型、科研型、应用型专门人才或复合型人才。”
白城师范学院历史系：“培养适应地方基础教育改革要求的中学历史学教师、教学研究人员和其他教育工作者是首要目标；培养具有综合素质、创新精神、创业意识和实践能力的可从事国家机关、新闻出版、文博档案及各类企事业单位实际工作的应用型高级专门人才。”
通过比较后发现，全国数百所高师历史专业有30%以上的学校把培养目标确定为高等或中等学校的历史教学和管理人员；有10%的学校培养目标有点模糊，定位在与历史学有关的教育、科研、管理等领域；有50%以上的学校基本定位在培养合格的中学历史教师。这说明各高师历史专业都关注到了基础教育对复合型人才的要求，也都考虑到了“宽口径、多出路”的问题，反映在培养方案上就是培养目标的多元化。
（二）毕业生就业多元化
近三年以来，随着基础教育课程改革的不断深入和人才市场竞争的日益加剧，高师历史专业毕业生的就业压力日益凸显，考研人数逐年增多，毕业生流向也发生了一些新变化。
如某高师历史专业2008年毕业83人，中学教师53人，考取研究生13人，非教育部门4人，待就业13人，高校教师0人；2009年毕业91人，中学教师42人，考取研究生20人，非教育部门3人，待就业26人，高校教师0人；2010年，毕业73人，中学教师29人，考取研究生8人，非教育部门9人，待就业27人，高校教师0人。①[1]
周口师范学院历史专业2008年毕业50人，中学教师37人，考取研究生8人，非教育部门2人，待就业3人，高校教师0人；2009年毕业46人，中学教师23人，考取研究生9人，非教育部门3人，待就业11人，高校教师0人；2010年毕业48人，中学教师23人，考取研究生19人，非教育部门2人，待就业7人，高校教师0人。
虽然高师历史专业列出的就业方向多达十几项，如南阳师范学院提出了13个就业方向，但通过调查发现，高师历史专业毕业生就业主要集中在中小学历史教师、考取研究生、非教育部门等几个方面。中小学教师占50%左右，其中约有2/3的毕业生在农村初中担任历史教师；研究生考取率约占20%~30%，近年来随着就业压力的增加，学生考研呈逐年上升的趋势。
（三）高师历史专业学生专业素质下降
多元化的培养目标和多元化的学生就业，本应有多元化的课程体系和多元化的培养方案，可实际的情况是几乎所有的高师历史专业却只有一套培养方案。这就产生了极大的矛盾：一套培养方案要培养多种类型的人才，结果造成学生专业素质短板，能力不足，培养质量下降。
1. 在校本科生专业思想不牢，好高骛远
“招生难、就业难”一直是高师历史专业难以突破的瓶颈。高中毕业生不愿报考师范院校，高师历史专业招生计划一再压缩，许多学生都是从其他专业调剂过来的，总觉得低人一等，学习兴趣不高。教学方法上基本没有摆脱“填鸭式”教学，上课老师讲、课堂学生记、课后学生背、期末统一考，看似严密有序，互相衔接，实际是程式化教学，使原本精彩、生动、丰富的历史学科，变得呆板、乏味、枯燥，加剧了学生学习兴趣的下降。培养目标的多元化，使许多学生没有明确的学习方向和基本的动力，兴趣越来越淡薄。为了增加就业，学校鼓励考研，许多同学好高骛远，专业思想不牢固。毕业生不愿意从教，跳不了槽不得已而俯就之，当了教师又不安心，见异思迁。
2. 中学就业的学生素质短板，难以适应基础教育的要求
新课程改革是当今中学教育改革的核心。新课程更加关注学生的个性差异，强调调动学生学习的积极性。教材内容减少了主观评论，更重客观叙述，为学生留下了更多的思考空间。教材采用专题式编排体例，学术性更强，专业色彩更浓，更注重学生的自主学习。[2]
目前担负培养中学历史教师的高师课程体系僵化、课程内容陈旧，与基础教育出现明显的脱节现象。在课程体系上，中国历史注重朝代的更替，世界历史注重国别和地区，这样的体系既不能阐明世界各国历史的共性，也不能反映中国历史在世界历史上的地位。在课程内容上，虽然开设了以两大通史为主的基础课，但近年来学时被大大压缩，老师只讲授历史发展的线索，学生获得的历史知识零散而不系统。在课程设置上，窄而泛，专业课程多，综合课程和实践课程少，学生综合素质差，毕业后到中学用不上，形成了“学了无用，用的没学”的脱节现象。[3]
3. 考取研究生的学生史学理论欠缺，探究能力不足
近年来高等院校受功利主义、实用主义的影响，在学科设置和课程设置上具有明显的短期行为，反映在历史专业上，存在着轻基础理论的倾向。许多院校只开设了史学概论、史学史课程，一些基础理论课程根本没开，造成学生理论学习方面的不足。课程因人而设，随意性强，既脱离学术前沿，又缺乏理论深度。这就造成考取研究生的学生普遍感到史学理论知识欠缺，只好从“头”补课。一些提高学生能力、研究兴趣的课程也没有开设，分阶段训练学生科研能力的设想没有很好贯彻，学生探究能力差，影响了学生的进一步发展。
造成学生专业素质下降的原因是多方面的，如课程体系与基础教育改革之间的矛盾，课程体系与教师专业研究之间的矛盾，课程设置与学分制实施方面的矛盾等等，其中主要的原因是课程体系与培养目标的矛盾。[4]
二、推行分类培养，改革课程体系
高师历史专业要主动适应经济社会发展对人才培养提出的新要求，优化培养目标，进一步整合资源，发挥优势，推行分类培养，创新培养模式和课程体系，尽可能实现人才培养的最大效益化。
（一）突出地方特色，优化培养目标
高等院校是“养贤育才之所”，是人才培养、科学研究和社会服务的基地。但一所高等院校培养什么样的人才，确定什么样的培养目标和培养规格，是由社会需要和自身条件决定的。调查中我们发现，全国数百所高师历史专业存在着明显的培养目标趋同、培养规格不具体的问题，尤其是一些地方性师范院校，培养目标不切实际，好高骛远，培养模式照抄精英模式，造成学生素质下降，学了无用，用的没学，带来了较大的就业压力。[5]
原教育部副部长袁贵仁说，师范院校应该做好三个坚持：一是坚持师范性，二是坚持面向社会，三是坚持师范性和综合性有机结合，三个坚持的核心是“师范性”。我们认为高师历史专业在培养目标的定位上要坚持一切从实际出发的原则，注重自身的办学条件、水平和能力，科学定位，办出特色。部属“985”院校和进入“211”的师范院校承担着基础性、原创性和培养历史学理论人才的任务，应该定位在学术性、科研型院校。一些拥有硕士、博士点的省属重点师范院校应该定位为教学研究型院校，争取办出地域特色，形成地方高水平教学研究中心。占绝大多数的地方性师范院校应该根据师资队伍现状、教学条件，凸显“师范性、地方性、教学型、应用型”，主要服务于地方基础教育和社会经济的发展，主要培养合格的中学历史教师，即知识、素质、能力协调发展的复合型应用人才。[6]
（二）推行分类培养，创新培养模式
1. 目前高师历史专业采用的主要人才培养模式
目前高师历史专业采用的培养模式主要有：“4年一贯制”模式、“2+2”模式、“3+1”模式、“主辅修”模式等，几种培养模式各有优劣。
（1）“4年一贯制”模式。学生在入学到毕业的4年时间里循序渐进地学习专业基础课程、专业必修课程、专业选修课程和教师教育课程，在整个4年的时间里接受教师专业化的熏陶，知识、素质、能力全面发展。目前地方性高师历史专业多采用此种模式。
（2）“2+2”模式。即前2年按大文科方向组织教学，为学生打下宽广的学科基础。第3年进行职业分流培养，学习专业课。第4年学习教育理论和教师技能。由于小学教学内容的浅显性和初中开设的《历史与社会》的课程，淡化了学科分类，趋向了多学科知识的融会贯通，所以该模式主要适合培养复合型的小学、初中历史教师。
（3）“3+1”模式。学生经过3年的学科专业学习后，在第4年根据志愿，进行职业分流培养，集中1年时间学习教育理论课程和实践课程。优点是专业基础扎实，但第4年基本上开不了什么课，有名无实。加之目前教育实多流于形式，学生实践能力不足。[7]
2. 创新“2.5+1.5”培养模式
我们认为采用“2.5+1.5”人才培养模式更适合高师尤其是地方性高师历史专业学生知识、能力、素质的培养。学生可根据自己兴趣、就业方向、特长选修不同的模块，满足学生的不同需求。
（1）“2.5+1.5”中学历史教师培养模式。学生在入学后的2.5年里，集中学习基础课，包括通识课程、专业课程、教育学基本理论课程。后面的1.5年时间，学习师范技能课程，经过见习、实习，撰写教育调查和改革的毕业论文。
（2）“2.5+1.5”历史研究人才培养模式。学生在入学后的2.5年里，集中学习基础课，包括通识课程、专业课程、教育学基本理论课程。后面的1.5年时间里，学习史学理论、中国史专题、世界史专题、科研能力训练等课程，撰写历史学毕业论文。
（3）“2.5+1.5”公共史学人才模式。学生在入学后的2.5年里，集中学习基础课，包括通识课程、专业课程、教育学基本理论课程。后面的1.5年时间，学习马克思主义基本理论、社会学、考古学、管理学、社交与礼仪、调查研究与方法等课程，经过见习、实习，撰写毕业论文。
“2.5+1.5”模式一方面可以使学生可以集中2.5年的时间学习公共文化课和历史学科专业课，有利于打下宽厚的知识基础和精深扎实的学科专业基础。另一方面，学生在1.5年的时间里实行分类培养，学习教师教育类理论课程、史学理论和方法、公共史学课程，然后通过教育实习、毕业论文将理论运用于教学实践，最后反思和总结，可以大幅度提高学生的素质和能力。
（三）完善课程结构，构建新的课程体系
我国高师历史专业现有的课程模式主要有：“三分天下”模式、“四分五裂”模式、“平台+模块”模式等，几种课程模式也各有优劣。我们认为，根据社会经济发展的需要，根据学生就业的几个流向，考虑学生的兴趣和个性发展，构建“平台+模块+课程群”的课程体系，比较适合师范院校尤其是地方性师范院校的实际。这种新的课程体系以通识教育、专业教育、职业技能教育、实践教学为平台课程，下设不同的模块，能充分体现“厚基础、宽口径、高素质、强能力”的人才培养特点，培养高素质人才。
配合“2.5+1.5”人才培养模式，在课程设置方面进行相应的调整。学生经过2.5年的平台学习，在修完通识基础课、专业基础课、教育理论课的前提下，后1.5年时间，课程可以设置成三大方向系列，一是教学系列，二是研究系列，三是公共史学系列。
1. 中学历史教师课程模块
开设一些提高教学理论水平、技能方面的教育理论和教学技能课程。在原有的《教育学》《心理学》《历史教学法》《现代教育技术及应用》《教师口语》、毕业论文等课程的基础上，增设《中学班主任》《写作与演讲》《书法》《中学历史教材分析》《历史地图画法》《历史教学模式探讨》《中学历史教师技能》《中学历史教材研究》等课程。通过开展以“三字一话”（钢笔字、粉笔字、毛笔字、普通话）为中心的形式多样的训练活动，加强“三字”训练。开展课前十分钟演讲、举行“三字”书法比赛、普通话朗读大赛、课堂模拟教学大赛等，培养视野宽广、基础知识宽、基本功水平过硬、竞争力强、有持续发展能力的合格中学历史教师。
2. 历史研究人才课程模块
开设马列原著选读、历史心理学、中国经济史、中国思想史、中国文化史、中国社会生活史、中国政治制度史、西方政治制度史、世界文化史、西方史学史、历史文献学、史学论文写作方法等课程。这些课程的设立有利于激发学生学习兴趣和培养学生的研究能力，为学生毕业后攻读硕士研究生进一步深造打下坚实的基础。
3. 公共史学人才课程模块
开设调查研究与方法、逻辑学、社交与礼仪、管理学、中国传统文化概论、科技革命与现代化、社会学概论、文物鉴赏、博物馆学通论、世界宗教、法学概论、社会学、文秘写作、市场经济史等课程，培养学生的就业技能和就业竞争力。
新的课程体系，强调基础理论学习和实践能力培养并重，有利于体现基础教育对人才培养的新要求。分类培养，满足不同学生需求，有利于实施因材施教、鼓励学生个性发展。整合人文科学知识和自然科学知识，有利于加强素质教育尤其是文化素质教育，促进学生知识、能力、素质的协调发展。精炼课程内容，优化课程结构，有利于加强课程建设，深化教学内容改革，促进教学质量的进一步提高。
总之，高师课程体系改革不是简单的教学计划的更新，也不是简单的课程模式的建设，是一项复杂而系统的工程。只有科学确立培养目标，完善课程模式，做好相关方面的配套改革，发挥教师的主导地位，才能使课程体系改革收到应有的成效。
注释：
① 本统计为学生一次性就业统计，不包括后续就业。
参考文献：
[1] 杨卫东.近十年来地方高师历史学专业毕业生流向调查与分析[J].吉林师范大学学报，2011（2）：102.
[2] 王国民.研究性学习与高师历史教学改革[J].周口师范学院学报，2008（1）：132-133.
[3] 天津师范大学历史系课题组.高师历史教育专业课程体系改革研究[J].历史教学，2000（11）：25.
[4] 杨卫东.新课改背景下改革高师历史专业课程体系的思考[J].教书育人，2008（10）：78-79.
[5] 陈风光.应用型人才培养问题的思考[J].人力资源管理，2012（1）：132.
关键词：历史教学 历史观 培养方法
由于历史并非主课程，在升学考试中的比例不高等因素，导致学生关注度不高，笔者从调研中发现，学生学习历史知识一般还是死记硬背，并没有对相关的历史事件和人物的关系，形成自我的历史观，这种缺失导致历史教学效果的落后，直接影响到历史课对于学生学习的价值。 一、注重和培养学生历史观的重要意义
初中的历史课涉及到了一些各个时期的重要历史事件和历史人物的变迁，每个历史事件的发生都对应这个时期的历史文化、政治、经济的背景，学习历史知识不通过事物发生的本来面貌去了解，学习就成为了形式，在每一个历史事件发生的过程中，都有起主导因素的历史推动力和破坏力，从哲学上说，历史观本身也是对立而统一的，历史事件发生过程充分体现了当时社会各个阶层的状况，由这种状况所形成的价值观决定了历史观的形成，学生通过学习历史知识，就是要通过了解当时的历史背景从而分析出这种历史背景下为什么会产生这样的历史事件，我们说三国，首先会阐述的是三国的文化。为什么要说三国的文化，就是因为不说三国的文化不足以说三足鼎力的局面形成的历史文化背景，这种背景下所发生的政治事件，形成了三国特有的历史观，所以学生学习历史知识不深入分析当时的社会背景，就不能准确的形成和判断当时的历史观，当时的历史观同样对当时的历史发展起到了反作用。所以历史教学中注重历史观就是注重了学生学习历史知识的核心，反之就是形式主义，表面文章。而学生通过学习历史知识又分析当时的历史背景，自然学生更能理解这一时期的历史观的形成的条件和意义，从学习思维上说，这种由浅入深，由表及里的教学往往能唤醒学生对于历史的好感，对于历史人物的评论，不管这种评论对与错，都与学生本身的世界观形成了对照和冲突，把历史还原为历史，把文化还原为文化，把历史文化与学生自我的世界观相互作用，就能发现，历史并不是古老的，古老的并不一定是历名，从物质决定意识的唯物主义哲学观来看，过去的历史对学生的世界观形成有一定的促进作用，初中学生的世界观还没有完全的形成，他们通过知识的学习，通过知识的积累，更通过思维和训练和历史观的培养来达到对自我人生观和世界观的形成和完善，从教师教学的角度来说，教学除了授知也要授智，这个智是智力的智，更是智慧的智。
二、注重和培养学生历史观存在问题分析
初中开展历史教学是符合现代教学发展理念的，初中需要通过历史课的学习来开阔眼界，历史不是陈旧的，特别是要明白这一点，许多学生认为历史是陈旧的，从而觉得学习过去的东西有用吗？笔者从调研中发现，历史知识学习好的学习都是对人生特别有规划的，因为这些学生明白，对于今天来说昨天就是历史了，所以学习要规划，人生更要规划，从目前历史教学的现状来看，主要是存在以下几个问题：
1、历史教师缺乏历史观的教学意识
许多历史教师，非常认真的进行备课，很用心的在课堂上讲课，把历史知识传播给学生，但是并没有意识到在传播历史知识的同时要注重历史观并培养历史观，这与我国教育方式有关，我们更注重的是知识的传播，目的是为了考试过关，缺乏通过历史课的学习来达到和满足学生对历史人物和事件的历史观的深入了解，什么样的历史就会产生什么样的历史观，物质决定意识，历史观也是世界观的一部分，历史教师的这种缺乏直接导致学生学习历史知识深度不感，更无从对历史事件进行分析，许多成年人可能会有这种体会，当我们今天再回顾历史知识时，或者我们看到某部由历史事件改编的电影时，我们会记得这个人，这个事件，但是很少有人会说出这个事件和人物的历史观，这就是我们教学的不足和遗憾。
2、历史观并不是历史事件的起因
许多历史老师也会讲到历史事件时去分析当时的历史背景，讲到为什么会引起这个事件，这就是历史事件起因说，把起因说定义为历史观是狭隘的，历史起因可以说是历史观的一个变因，但并不是成熟的历史观，成熟的历史观是由真实不可逆的历史事件和历史人物以及社会错综复杂的关系以及哲学的、社会的、心理的、政治的、文化的诸多因素对立和统一形成。那么教师首先要明白什么是历史观，从历史观形成的条件入手，去寻找和发现当时社会的历史观，从历史观进行深入解剖，深入浅出，让学生掌握这些历史观对当时社会所形成的冲击以及由这些冲击决定的历史事件的发生和终结。
三、初中历史教学中注重和培养学生历史观的方法
1、让学生扮演历史事件中的人物角色
让学生扮演人物角色只是第一步，最为关键的是要让学生在扮演前要掌握这个历史人物的特点以及由这种特点决定的思维和语言的习惯，特别是要对学生扮演人物角色进行人物解读，包括人物的心理动态、人物的社会地位决定的社会价值，以及人物对过去和未来的判断，这种判断是基于什么样的历史观，所以学生在扮演的过程中要充分的展现人物的历史观对人物所掌控的事件的作用。对于扮演能让学生更好的了解历史知识并从中明白历史事件和人物的历史观。
2、初中历史教学“三七理论”
他说：“小学是个点，初中是一个线，高中是个面，大学是立体。”所谓“面”，指的是对历史内在联系的揭示，有一定深度的分析与评价。唯有如此，大学历史教学才有可能拓宽和加深。现行高中各册历史课本在内容编排上，比较注意与初中课本相区别，有略过程，重理论分析的特点，比较注重多层面地展开历史。高中教学在初中教学上的提高，不仅要有教科书的变化，更要有课堂教学的更新。
初中是依据课本讲课，高中是依托课本讲课。一“据”一“托”，将高中历史教学的“高度”显示出来。高中历史教学贵在有教师的见解，课本与讲课相对应，而不是同一，用意在于变换观察历史的角度，引发探讨历史问题的兴趣，培养分析与评价的能力，把深邃的知识留存在记忆里。对此，本文以中国近现代史教学范围为据，浅说三点认识。
一、内容处理有独见
教科书上的内容在讲课中少不了加工裁剪，有的还要补充，添加新的内容，教师的魅力正来自对知识的驾驭和处理所表现出来的专业知识的精深。高中历史教学给教学内容的处理提出了更高的要求，更需要根据信息量大、理论分析层次高的教学取向，博观约取，将教科书的内容转化为圆满的讲课体系。“讲课体系”没有固定模式，做起来，各有解说。以下简举三例，说说笔者的浅见。
其一，着眼全局的内容处理。高中中国近代现代史课本（以下简称高中本）对辛亥革命的叙述与初中本比较，都是以中华民国成立为中心，按革命发生、发展过程为主要线索，介绍清末 11 年的历史。高中的课堂讲述有必要作出有深度的调整，否则只能是初中讲课的重复，难以提高档次。综观清末历史，如果从清末的改革与辛亥革命的关系入手，全方位地讲述在特定历史条件下的清末剧变，会更有力地说明辛亥革命和民主共和制的产生是中国社会的巨大进步，是历史发展的必然结果。这样的教学思路是符合历史的。清末除清廷权贵外，还有三大政治势力，即有实权的汉族官僚、社会影响较大的立宪派和力量日益壮大的革命派，他们之间的较量和彼此势力的消长，决定着时局的发展。三大政治势力组合为两股社会潮流：一个是改革的潮流，就是清末新政和预备立宪；一个是革命的潮流，就是民主革命运动的兴起和发展。两股社会潮流撞击的结果，显示出一个很清楚的历史轨迹……时代呼唤着革命。
中国抗日战争历史分局部抗战和全面抗战两大阶段。6年的局部抗战史内容非常丰富，它的许多变化，最有分析价值，是向学生进行多方面教育的典型材料。讲课不仅要调整相关内容，还应当补弃一些生动的材料，形成专题，全面介绍抗日战争时期局部抗战阶段的历史，使学生耳目一新。
其三，扩充历史涵容的内容处理。高中本对五四新文化运动的叙述集中在三个方面：它是在怎样的历史背景与条件下“应运而生”；民主与科学两大口号的“矛头指向”；马克思主义在中国传播，一大批先进青年选择了“共产主义信仰”。
评价上的扩充：“五四”反传统，反的是儒家的正统独尊地位，将之作为立国治国的总原则，针对的是封建专制主义的复辟逆流，不能看作全面否定儒学。当时有一批思想家主张保存和发扬中国传统，与激进的民主主义者意见对立，受到激烈的批判。但从长远的历史角度观察，五四时期思想主张纷呈，恰恰是时代的进步。处在激变的时代，尊重传统和反传统都有其存在的合理性，绝对主义是不可取的。
二、问题分析有创新
历史教学上的创新，指的是教学中使用新材料，说明新问题，用科学的见解指导学生“通过对以往的历史认识而更好地认识现实”。创新是历史意识和时代感的结合，中国近现代史教学将这一结合更鲜明地表现出来。今天的选择，正是中国近代历史发展的结果。高中学生处在踏向社会的前沿，渴望用历史眼光来观察社会，明辨是非，以期提高觉悟。高中中国近现代史教学责无旁贷，教学中应有所侧重，“从实际需要出发着重说明那些应该着重说明的问题”。
但是，在新的历史条件下，教学不能仅止于此，“重复”要有新思路，要进行有说服力的新论证。历史告诉我们，自鸦片战争以来，深重的民族危机，给民族心理投进了阴影，民族自尊心、自信心受到扭曲和损害。其表现大致分两种，一种是顽固守旧，一种是崇洋，二者殊途同归，都倒向帝国主义的怀抱，是民族心态中的消极面。
二为引伸。引伸触类，贯通其旨，这是高中历史教学的一个重要目标。学习中国近现代史，回答几个基本的国情问题，无疑是必要的。这谓之教学的引伸。
三为比较。比较分析的方法，具有较大的综合性，曾被史学界推崇为历史研究的“新视角”。中国近现代史的教学内容一直延续到当今，现实的许多“热门话题”都促成教学的回顾比较，判明异同，分析缘由，认识精义，使教学添增新意。
当今的对外开放与旧中国的对外开放有本质的差别。
三、理论构架当严谨
关键词：大历史教学 一轮复习
【中图分类号】 【文献标识码】A 【文章编号】
高中的历史学习主要分为两个大的阶段：一是高一高二阶段，主要任务是掌握历史基础知识，但是在课堂教学过程中，也要注重培养历史思维能力，因为能力与习惯的养成不是一蹴而就的，需要一个长期的过程，学科思维能力的训练与养成也有助于更好的掌握基础知识。二是高三是总复习阶段，如果把高中学习比喻成爬山，高一高二的学习就是上山的过程，学生是用一种仰望的角度，以陌生的面孔接触、认识新知识；高三的复习则相当于站在山顶俯视全山，既要找出上山过程中自己没有看到的景点，又要站在更高、更新的角度重新认识经过的每一个景点，既要真正体会到“会当凌绝顶，一览众山小”感觉，又要达到“高屋建瓴”效果。
目前，高三历史复习通行的方法是三轮复习法：第一轮复习巩固基础知识，基本上占用年前四五个月的时间；第二轮通过专题复习和训练培养能力，时间为年后二月下旬到五月初的两个多月的时间；第三轮再回归教材，查漏补缺，以达到知识的完善，时间是高考的前一个月。整个高三复习的核心仍是重视基础知识的掌握，把握历史事件之间的纵横向联系。然而这种复习方法往往是老师讲解过多，占用了学生自主探究的时间，甚至有些老师把知识整理出来，强化学生背诵，忽视了学生历史思维能力的培养。这与高考试题学科能力考查的目标有较大差距，也就是说这种传统的历史复习方法一旦处理不当就不能适应高考的新变化，一定要用“大历史教学”的思想指导高三的历史复习工作，才会顺应如今的高考新变化、新形势，真正做到有的放矢、事半功倍的效果。
所谓“大历史教学”，就是历史教学要以培养合格公民为基点，历史教育不仅仅是传授给学生历史知识，更重要的在于激发学生探究历史真相的兴趣，培养历史思考的习惯，使学生初步掌握研究历史的基本理论和基本方法，增进学生作为公民参与社会生活的能力。
用“大历史教学”指导高三一轮复习，主要是要以全新的视角重新认识、整理基础知识，坚决避免重复高一高二的教学模式和内容，避免要求学生机械的死记硬背，一定要让学生感觉到高三复习真正使他获得了新知和能力的提升。
兴趣是最好的老师，教学中老师一定要设法激起学生的求知欲和学习的积极性。高三复习的内容都是高一高二已经学过的，无论教学模式还是知识整理，如果单纯的重复、缺乏新意，不仅增加学生学习的负担，而且会打击学生学习的兴趣，甚至对本学科学习产生厌烦。
要让学生在高三复习中有新鲜感，产生学习的兴趣和动力，首先要深挖，就是对基本的学科知识深入挖掘其内涵和外延，深化对历史知识的理解和认识。由于高中历史教材采用模块、专题的方式编写，不利于学生对历史事件或者某一时期历史内容的整体认知，学生知识掌握不系统、不全面，对历史知识的理解就不深刻、不透彻。因此，一轮复习深挖显得很重要，一般是从分析历史事件、历史现象的背景、内容、影响入手，把事件本身的前因后果分析全面，或者运用同类比较的方式，分析历史现象、历史事件的自身特点、现象与本质。特别是对背景、影响的分析，可以变化不同的方式总结整理。如从政治、经济、思想文化、对外关系的角度，也可以用内因、外因的方法，还有主观、客观的角度以及积极作用、消极影响或者局限性等方面提高学生对知识的评价认识方法。
其次要拓宽，即适当的联系、延伸和补充。通过补充一些教材之外的材料、观点等，以扩展学生的知识面，加深对历史知识的理解和认识。教师要引导学生打破教材的局限，按照高考考试大纲的体例，三本教材紧密结合，先横向整理历史知识的背景、内容、影响等各个方面，然后再纵向分析其发展线索，使学生形成完整的知识体系。由于高考试题力图呈现新材料、新情境，所以，高三老师还要想办法引用一些课外材料包括大学历史教材中的材料、观点，主要包括基本的史实、史料，还有重要的基本历史理论和结论，甚至引用其他学科的相关知识，帮助学生全面认识历史事件和历史现象，多了解一些认识问题的角度和方法。
一、扎实的专业基础和广博的知识体系
作为一名中学历史教师,首先应该具备扎实的专业基础,这样才能准确地向学生传授教科书中的历史知识,才能科学地揭示历史发展的一般规律。所以要成为一个合格的历史教师案头必备几本与历史学科关系密切的经典着作,供平时翻阅研究。当然其他一些教育学着作是不可或缺的。其次,历史教师还应具备广博的知识体系。俗话说“教人一杯水,自己要有一桶水”。历史教师要不断吸取新养料来充实自己,丰富教学。我认为行之有效的方法是持之以恒地坚持以下做法:
(一)要处处留心学习。学问无所不在,要多读书,坚持常年读书看报,不停地吮吸知识琼浆,日积月累必有重大收获。
(二)多做读书笔记。好记性不如烂笔头,写自己教学经验,写历史问题的见解,摘历史资料,记平时所见所闻,这样锻炼自己的文笔,又促进了自己的学习和探讨,还可提高观察认识和分析问题的能力。
(三)多请教。孔子曰“三人行必有我师焉”。只要态度诚恳,虚心好学,必有好处。
(四)多兼涉其他学科。历史教师不必是个“专家”,但应该是个“杂家”。
(五)参观历史名胜。俗话说:“读万卷书行万里路”、“百闻不如一见”,历史教师应该利用假期参观浏览历史名胜古迹,实地考察出土文物,开阔眼界,丰富知识对于提高教学效果一定会大有好处。
总之,中学历史教师只有具备多层次的知识结构,才能称得上是一个合格的历史教师。
二、中国传统文化的修养
人们常说“文史不分家,文史相通”。作为一名历史教师,承载着人文教育的重任,必须具备相应的较为丰富的文化底蕴与文化积累。《左传》是先秦文学优秀作品,又是春秋时期及其以前的重要历史典籍。《史记》是纪传体历史典籍的开山之作。二十四史的第一部,同时它又是学术界公认的“无韵之离骚”。《楚辞》是战国时期文学之精华,它为战国史的研究提供了许多宝贵的第一手资料。《三国演义》是我国历史上第一部长篇历史小说。七分历史,三分虚构,但其形象生动的历史画面,纵横捭阖的政治风云,兴衰成败的历史启迪,可以使相关历史知识得到一定程度的具体化,以丰富我们的历史教学。
中国的古典诗词博大精深,有很多传世佳作,它们内涵深刻,包含很多哲理。学一点古典诗文有利于陶冶情操,加强修养,不但提高自己的文化品味和欣赏情趣,而且于教学常可收到意想不到的感染力。比如“人生自古谁无死,留取丹心照汗青”,显示了文天祥的高尚气节;“苟利国家生死以,岂因祸福避趋之”,林则徐的爱国情怀跃然纸上;“休言女子非英物,夜夜龙泉壁上鸣”辛亥第一女杰秋瑾的巾帼英雄气概令人景仰等等。这样的诗句在教学中适当运用,作用自是明显。由此可见,历史教师在教学之余,挤时间读一点优秀的古今中外文学作品,读一点杂书,即使是浏览,如陶渊明所说“好读书,不求甚解”,也会使自己的文化素质得到改善和提高。
三、强化马克思主义理论修养和对国内外新闻时事的学习
历史学科是一门理论性很强的学科。唯物主义和辩证法的历史观是唯一的科学的历史观。学习马克思理论,不是要我们讲究空头理论,而是要用其正确的立场、观点、方法去叙述、分析、评价历史事件和历史人物,并对学生进行唯物主义历史观的教育。学习唯物主义和辩证法的历史观,可以帮助我们正确评价历史事件、历史人物,养成实事求是、一切从实际出发的思想作风,避免绝对化看问题的倾向。这正是素质教育、创新教育目标下我们要教会学生掌握的东西。
在新世纪里,历史教师再也不能“两耳不闻窗外事”了,要与当前的社会实际保持紧密的联系,真正做到“家事国事天下事事事关心”。这样,在讲课时可以自如地引古论今,旁征博引,一个比喻,一个事例使学生收到顿悟之效。因此,我们应该把读书看报、收听收看新闻节目当作每天必修之课。
四、加强课堂教学艺术的修养
一节好的历史课,对于学生来说是学习,是感染,是陶醉,是享受,如同欣赏一幅名画,一首名曲。由此看来,追求教学艺术的最佳境界应该是历史教师毕生身体力行的事。课堂教学艺术中最重要的是教学语言艺术,历史教师应该有比其他学科教师更强的语言表达能力,在教学过程中充分发挥语言的功能,创造一种历史的意境和氛围,使学生身临其境,如闻其声,如见其人。这样才能收到良好的教学效果。
历史课堂教学语言的运用,在教学过程中应注意:
(一)准确性。准确性是历史教学语言的生命,它要求教师读音要正确,用词要确切,表达要清晰,逻辑要缜密。
(二)形象性。就是要善于将抽象的概念具体化,形象化,具有吸引力和感染力,使学生从中产生“愤外敌之。哀民生之涂炭,敬英烈之崇高,憎败类之卑劣”的情操。
(三)趣味性。它是教学语言产生魅力的必备要素,它可以调节学生心理节奏,活跃课堂气氛,强化知识的形象记忆。
(四)通俗性。要结合学生年龄层次、知识水平和心理特征,深入浅出使书面语言尽可能口语化,用学生易于理解和接受的语言解释难懂的历史概念。
关键词 影像创作实践，历史学习，学习模式
中图分类号 G64 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2014）14-0065-04
由于传统历史学习模式在学习对象、学习手段及学习效果方面均体现了诸多弊端，因此历史学界对新型历史学习模式的呼声一直不绝于耳。新型历史学习模式主要通过问题探究，自主合作，情境体验等手段来实现。本文提出历史影像创作实践引导的创新历史学习模式，强调学生从问题出发，以小组为单位合作，深入历史现场，最大限度地发挥个人主观能动性，在影像创作实践过程中建构历史知识，并培养影视多媒体技术、数字化技术及信息检索技术等现代技术的操作能力。与传统学习模式比较，该学习模式产生了更好的效果，从而证明它是一种值得倡导的创新历史学习模式。
传统高校历史教学模式存在诸多弊病。首先，本末倒置，以教师为主体，①过于注重老师的个人发挥，忽视学生的主观能动性。其次，受教材束缚严重，教学内容单一，忽视多种史料来源的探究。再次，教学形式僵化，强调课堂讲授，轻视现场调研和实践操作，②不利于学生的全面发展。正是由于传统高校历史教学中存在的问题，关于高校历史教学改革及新型历史学习模式的提出，一直是高校历史教育工作者热衷探讨的问题。
在现代教育技术理念推行较早的欧美高校，高校历史教育工作者针对历史教学，提出了三种现代教育技术在高校历史教学中的应用模式，从而催生了“自主――合作”“情景――体验”“问题――探究”三种新型历史学习模式。随着现代教育技术理论的进一步发展，以及实践经验的积累，1998年，美国学者针对历史教学改革，提出了“相互作用的幻灯课”，“社会学科技能的建立”，“经验练习”，“解决问题的小组工作”，“反应小组”，“为理解而写作”六项有力的建构主义措施。③这六项建构主义的实施是典型的创新历史学习模式的开展。又如，美国很多大学注重挖掘历史的实用价值，体现历史教学的实用性，采用了应用史学学习模式。20世纪70年代中期以后，美国大学倡导“应用史”教学，引入计算机开展技术应用性课程，拓展了人才培养的口径。④还有研究者力求从学习手段的角度来发现历史学习的新模式，如建议将基于真实历史背景开发的互动游戏引入历史学习过程中来，①让学习者“沉浸”在虚拟历史情境中学习历史知识，深入体会历史。这也体现出情境体验在新型历史学习模式中的重要性。
而在国内，有专家提出，大学教育的根本， “是促进人的全面发展，优化和完善育人环境，以人为本构建教育教学体系”。②该论述是对传统学习模式的控诉，更是对以人为本的新型学习模式的呼吁。国内很多学者对创新历史学习模式进行了探索，而很多教育工作者也依据相关新型学习理论进行了切实的教学改革实践，并且取得了理想的效果。比如杭州师范大学的研究者对历史教学改革进行了探索，提出将人文主义精神融入到历史教学内容中，实施讲授型和探究型相结合以及讲练结合的教学模式，加强实践教学环节几个教学改革措施。而暨南大学有研究者仔细分析了本校历史系本科学生的基本特点，然后从多元设计培养目标，区别对待教学内容，加强“历史考察”（教学实习），加强网络教学几个方面改革传统教学模式，从而提高了学生自主调研分析的能力以及动手能力。③还有福建师范大学的研究者从信息技术与历史教学整合的角度，提出了“主导――主体”的历史教学模式，并对该新型教学模式进行了具体实施。他们的实践结果表明，该模式对于提高教学质量，培养学生人文精神、公民意识及创新能力方面取得了良好功效。同时他们还进一步提出该新型教学模式得以可持续发展的对策，这些对策包括加大对教学环境建设的投入，建构数字化历史信息资源，建立新型的考核与评估机制，引导学生正确运用网络等。④另外，近年来提出的其他新型历史学习模式还包括，基于SOLO理论的“了解――理解――见解”历史教学模式；⑤基于多媒体网络技术的真实任务学习模式，⑥以及参与式的研究性教学模式⑦等。
从以上国内外关于高校新型历史学习模式的探究成果，可以总结得出，新型历史学习模式针对传统历史学习模式的弊病，强调从学生本身出发，提倡学生的自主合作学习，利用信息多媒体技术进行学习，基于问题、深入情境中体验学习。而具体学习手段则包括从具体问题出发，以小组为单位进行合作，深入历史现场实地考察，通过多种信息媒介发掘史料等。
历史影像创作实践引导下的自主合作学习模式（简称“影像创作引导式历史学习模式”），是作者参考国内外相关学者关于新型历史学习模式的探讨，并结合自己在教学实践过程中的经验，提出的一种新型历史学习模式。该模式充分体现了以学生为本的理念，而且必须以小组合作的形式开展。历史影像创作实践过程是以问题为出发点，深入历史现场，通过多种途径发掘史料，探求史实，形成历史唯物主义价值观的过程。通过影像创作实践自主建构的历史知识和历史观点具有真实有效，牢固可靠的特点。而且，通过历史影像创作实践，学生的影像多媒体技术以及信息技术相关的实践操作能力得到极大提升，更加符合当今信息多元社会对人才的需求。
历史影像创作实践过程包含准备、影像史料采集与编辑及影像修订审核三个阶段。
（一）历史影像创作实践过程
1.准备阶段
首先，确定历史影像作品的题目，即确定选题。历史影像作品选题与历史论文选题类似，其选择依据也基本一致。创作者应选择有价值的研究选题。历史影像创作选题关注历史对于现世社会的借鉴意义，历史知识教育意义以及历史唯物主义价值观的影响意义。另外，创作者本身的知识结构是要考虑的重要因素，应尽量选择跟创作者研究方向一致或者相近的主题。其次，确定关于选题的观点。创作者在确定观点之前，需要查阅大量的文献史料。通过搜集提炼史料信息，确立基本的选题观点。再次，梳理总结支持观点的史料素材。主要是对之前搜集整理的史料再次进行梳理筛选，从而确定支持选题观点的史料素材。
准备阶段类似于针对特定历史选题进行论文撰写，将形成一份影像创作前期论文文本，之后的影像素材采集与编辑过程将参考该论文文本。
首先，对影像史料进行采集。创作者参照影像创作前期论文文本，针对其中的史料素材信息，采集相关影像史料素材。影像史料素材可以通过五种方法进行采集。第一，采集历史现场场景照片以及视频；第二，采集人物口述内容视频，口述内容可为历史史实，也可为权威观点；第三，采集电话访谈录音音频，对于无法当面接触的人物，可通过电话对其进行访谈，并录下音频；第四，扫描或者拍摄纸质版史料，获取数字化史料；第五，通过网络检索获取数字史料。通过这五种方式采集的史料素材包含图片、音频、视频这三种格式，作者将之统称为影像史料素材，影像史料素材是构成历史影像的基本元素。
然后，确立影像作品的结构，即架构影像史料的组织大纲。影像创作前期论文文本已经确立了粗略的结构，根据该结构，并结合搜集的影像史料素材的实际情况，同时依照影视剪辑理论，对素材进行有序排列，并对素材占用时长进行标记，从而撰写形成影像史料组织结构文本。
最后，编辑整合影像史料。根据影像史料组织结构文本，利用影像编辑软件，对影像史料进行编辑集成。从而得到初期的历史影像作品。
3.影像修订审核阶段
经过准备阶段，以及影像素材的采集和编辑阶段，得到的历史影像作品还只是雏形，需要反复审核修订，以最终完善。首先，小组成员对影像作品进行自审，这跟自我修订学术论文类似，需要反复浏览检查，发现纰漏，改正错误。在小组成员一致认同的基础上，输出历史影像的中期版本，标记为自审终稿。接着，指导教师对小组的自审终稿进行审阅，提出修改意见，并返回给小组。小组再根据指导教师的意见进行修改，最终得到历史影像成品。
以下表格对历史影像创作实践各个阶段的目的，内容及结果进行了总结。
（二）历史影像创作实践引导历史知识的三重建构
建构主义学习理论倡导的“学习是知识建构”①已经得到大多数教育专家的认可。历史影像创作实践从历史知识建构的角度出发，其三个阶段引导学生对于历史知识进行三重建构。
首先，准备阶段中，学生通过确立选题，观点以及史料素材的过程，对历史知识结构体系进行初期建构。只有把历史知识当成结构化，系统化的有机整体，并根据已有的知识条件，才能从中确立有价值，可行性较高的选题。而把观点建立在大量史料信息的基础上，也培养了学生利用马克思历史唯物主义的基本原理建构历史知识体系的意识。
接着，在影像史料素材采集与整合阶段，学生通过小组合作，深入历史现场，并借助信息网络手段，进一步探究、采集大量的影像史料的过程，初步完成历史知识的二重建构。在传统的学习模式中，历史知识主要通过文字史料得以建构。而影像创作引导的历史知识建构具有更深广的史料基础。不仅史料形式更加丰富，而且来源更加广阔，因此对观点史实的佐证更加有力，学生据此建构的历史知识也更加牢固长远。通过确立影像素材组织结构，编辑整合影像素材的过程，学生最终完成知识的第二重建构。通过对影像素材进行有序梳理整合，历史知识以有组织、系统的方式建构在学生的意识中。
最后，在审核修订阶段，学生通过反复检查，修正错误，以及根据指导老师的意见进行修订的过程，完成对历史知识的第三重建构。至此，学生就完成了历史知识的三重建构。
同时，历史影像创作实践引导的历史知识建构是一种有效的协作知识建构。①历史影像创作实践中的各个过程，都不是单人之力能完成的，需要在指导教师的带领下，学生以小组为单位来实施。学生在实践小组中共同参与，互相协作，确定选题，形成关于某个历史选题的观点，创作史学论文以及创作相关历史影像作品。影像创作本身具有较强的创意性。历史影像创作实践将传统史学的严谨性与影像创作的创新性巧妙地结合起来，对学生有巨大的吸引力，能够将学生有效地凝聚在一起，共同为影像作品的创作进行探索性学习。
（三）历史影像创作实践助力综合能力培养
学生在影像史料素材采集阶段，需要操作摄影摄像设备、音频录制设备以及数字扫描仪等数字化设备，很好地锻炼了影音多媒体设备操作技能。在利用网络对数字史料进行检索的过程中，较大程度地培养了信息检索能力。在对影像史料进行编辑整合的过程中，提升了非线性编辑软件的使用技能。随着数字化史料的深入人心，这些能力有可能是以后历史学工作者所必须具备的基本素质。同时，综合能力的培养有助于学生适应现代信息多元社会对人才的需求，从而无形中拓展了学生的就业前景，与美国的公共史学②达到了类似的效果。
作者隶属于北京师范大学历史影像实验室，本实验室实施“影像实践引导式”历史学习模式，进行历史教学改革。实验室学生成员在实验室指导教师的带领下，以小组为单位，开展了若干历史影像创作项目。较应用传统历史学习模式进行学习，历史影像创作实践引导下的学习效果更佳。下面的表格从历史基本理论与知识的掌握情况、基本研究方法与分析方法的掌握情况、口头表达和文字表达能力的锻炼程度、史料采集能力的锻炼情况、对史学前沿发展动态的敏感程度及工程操作能力的提升程度几个方面，对两种模式下的学习效果进行了比较，反映了“影像实践引导式”历史学习模式的优势。
本文从国内外历史学界积极倡导新型历史学习模式的大背景出发，分析了传统历史学习模式的弊病，新型历史学习模式的特点与实现手段；阐述了历史影像创作实践过程，及该模式引导的三重历史知识建构与对综合能力的培养；比较了传统历史学习模式与该新型历史学习模式的学习效果，从而得出该新型历史学习模式是一种有效的，值得倡导的历史学习模式。
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