关键词：复述练习；影子跟读练习；短时记忆力
一、研究背景
认知心理学认为，人脑记忆由三部分组成，即感官记忆、短时记忆、长时记忆。在听力过程中，瞬时记忆与语音听辨有关，是听力的前提；长时记忆与听力之前的储备有关，是听力的基础；而短时记忆则与听力过程中对听力的内容、关键词等信息的理解有关，是听力的关键。听力过程是一种以短期记忆为中心的活动，长期记忆只有在其储存的信息被提取到短期记忆中时，才能发挥其应有的作用。因此本研究探讨的是如何增强听力过程中的短时记忆力。
输入输出频率理论的研究成果认为，语言输入频率极大地影响着听力的理解与记忆水平。而口译中的复述训练法遵循并且体现了极高的反复实践原则。因此，将口译中的听力训练法引入到普通听力教学中，在理论上是可行有效的。
二、研究问题
口译短时记忆力训练法是否更能有效地提高学生的听力理解水平？
三、研究方法
实验研究法。为期8周的实验将40名学生分为两组，每组20人。一组为对照组，另一组为实验组。对照组的学生采用通常的选择题式听力训练，实验组的学生则在听力训练实验过程中进行短时记忆力训练。
四、研究对象
英语专业高职学生40名，她们均是经过听力水平前测筛选出来的英语专业八级听力水平相差无几。
五、研究工具
1.听力水平前测和后测的听力测试卷，以及进行听力训练的听力材料，均来自于全国各省市的历年大学英语六级听力真题。
2.调查问卷、访谈提纲。
3.SPSS统计软件。
六、研究实施
口译分为交替传译、同声传译。交替传译是指口译员在发言人讲完一段话停下来的间隙进行口译，讲话者在译员完成翻译后又继续往下说，并适时停顿，让口译员翻译，如此循环往复，直到发言结束。同声传译是指口译员在不打断讲话人发言的情况下将其发言不停顿地传递给听众的过程，发言人的讲话和口译员的翻译几
乎是同步开始，同时结束的，口译员只是滞后于发言人几秒的时间。
首先研究人员帮助实验组的参与者树立关于听力过程中短时记忆力训练的一些正确认识，并且普及一些基本的短时记忆力训练方法。
1.交替传译中的短时记忆力训练
（1）信息组织
即快速找出信息的组织方式和逻辑关系，有助于提高短时记忆的效率。短时记忆的主要包括：主题词、关键词和逻辑线索词。常用的组织信息的方法有：顺序法；方位法；连接词法；成分法；关
联法。
（2）大脑重复
对同一信息进行重复可以延长其在短时记忆中的存储时间。因此听完之后，在头脑中瞬时对内容快速回忆一遍，可以加强记忆。
（3）信息视觉化
即发挥想象力，对所听到的内容想象成一幅幅画面，有助于增强短时记忆效果。
（4）信息组块化
即把信息归类，使其集中到同一个意义单元中去，有助于
记忆。
（5）信息联想
即把新信息与之前记忆库中相似的信息，知识与经验联系起来，加深理解和记忆。
2.同声传译短时记忆技能训练
同传中的短期记忆训练法主要指的是复述练习法。它是指以一些语篇作为训练材料，学生在听完这些材料后用源语言复述原文内容的练习。
（1）源语单语连续复述
源语连续复述是指在播放完听力录音后，学生用源语言复述所听到的内容。在复述中，学生要尽量保证内容和意义的完整，要避免过度关注生硬地重复源语言的形式上。
（2）源语单语同声复述（又叫影子练习）
源语同声复述就是学生紧紧跟读听力内容。该训练目的是培养合理分配注意力的能力，学生要努力保持复述内容的完整性。
（3）源语单语延迟复述
源语延迟复述是指学生在听源语言的同时，以落后于发言人几秒的时差，如影随形般地用源语言重复所听到的内容。复述的时候，耳、脑、口同时运作，精神高度集中。
（4）源语延迟干扰复述
源语延迟干扰复述是指在源语延迟复述的基础上增加干扰。训练学生在有干扰的情况下，“一心多用”的能力。
在进行各种形式的复述训练期间，不允许学生进行任何笔记。
七、研究结果和结论
实验结束之后，笔者对两组学生的实验前后的成绩作了统计分析。表格如下：
本次实验的样本人数比较少，因此该实验的信度和效度均需要更大规模的后续实证研究来进行验证。
参考文献：
[1].交替传译[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.
【关键词】大学生听说能力短时记忆笔记训练
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2014）08－0006－02
一 引言
从2006年开始教育部对英语四六级考试做出了重大调整，着重考核学生的英语听说能力和应用能力。几年来大学英语教学一直在积极探索、寻求改革以提高学生的听说能力，并取得了一系列的成绩，比如在课堂教学中采用多媒体手段，注重对学生听说能力的培养，尤其是语言能力的培养，但总的来说仍没有从根本上或大面积地提高学生的听说能力，大学生的英语听说能力远远落后于大学英语课程教学要求。造成大学生听说能力不高的状况主要有以下几个原因：
第一，大学英语教学教育观念落后，教学模式陈旧。当前大学英语听说教学虽然使用了多媒体计算机辅助教学，但以教师为中心，以传授语言知识和技能为主的传统教学模式并没有从根本上改变，教师的讲授仍然占据课堂的大部分时间。听说教学模式大致是：在语言实验室里，教师播放一段教材上的音像材料，教师给予讲解，学生观看一次或多次，完成教材上设置的练习题。学生被动地进行听与说，学习的成就感不强，学生的学习积极性很难充分调动起来，一方面影响学生听说活动的参与度；另一方面，教学活动中的听与说输入输出联系不紧密，造成学生的说并不是基于所听到的原汁原味的英语，而是在强化自身原有的中式英语，从而造成学生说的能力难以提高。
第二，大学英语教学重读写、轻听说。听说教学在大学英语教学中所占课时太少。听说教学在整个大学英语教学中的课时比例是1∶4，也就是说学生每两周的8课时中仅有2课时的听说课，这不仅造成学生的听说训练不够，也造成了学生对听说学习的不重视，这也是中国学生英语听说能力薄弱的主要原因。
作为教学一线的一员，笔者深感进行大学英语听说教学改革的紧迫性。在经济全球化的今天，中国的经济社会发展急需听说能力较强的各个领域的专业人才，大学英语教学担负着各个专业的英语教学，要想使大学英语教学肩负起培养出满足国家急需人才的重任，就必须从上述主要原因入手，探讨新的教学理念和方法并能大胆地进行改革创新。
二 短时记忆和笔记训练与听说能力
笔者在口译实践和教学探索中，发现口译教学中的短时记忆和笔记训练恰恰能够从上述原因入手解决大学生听说能力滞后的问题，如果将其运用到大学英语听说教学中，可能会改变目前的大学英语教与学的现状，并能实现学生听说能力的提高。
笔记训练是在记忆力训练的基础上进行的。人的短时记忆储存时间是非常有限的，因此必须借助笔记来弥补脑力记忆的不足，笔记训练也属于记忆力训练范畴。口译笔记（note-taking），从概念上来说可定义为“译员在口译现场通过一定的职业化手段即席、迅速地通过整理原语思维线路来标记原语内容、关键词语，标记译语、搜觅与组织工作的‘提示性’信息”。简单来说，它是由符号、文字加上斜线以及并列符、连接符等来体现句与句之间的逻辑关系。口译笔记可以将一段篇章的核心点及逻辑关系以图片式解构的方式直观地展现在口译员面前。我们在听说教学中利用笔记训练，让学生在对一段篇章进行笔记记录之后，根据其笔记符号更精确地进行原语复述，特别是进行英语复述时，能够加强对英语语言的吸收。有了短时记忆和笔记训练的方法，学生在课后还可以自行训练，解决目前大学英语听说教学课后练习不够的问题。
三 研究过程
本研究主要关注短时记忆和笔记训练对大学生英语听说能力的影响，重点探讨短时记忆和笔记训练能否提高大学生的听说能力。
本研究运用了定性与定量相结合的研究方法。通过实验前、实验后对研究对象进行记忆力、听力测试和作文测试（因目前大学生作文倾向口语化，因此本研究用学生作文成绩来考查口语能力），探讨短时记忆和笔记训练能否提高大学生的听说能力。在实验结束时向学生发放调查问卷和对部分学生进行集体访谈，主要获取学生对该训练方法的态度、接受程度和效果反馈信息。另外，实施短时记忆和笔记训练教学
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＊ 本文为2011年北京工商大学教育教学改革研究项目“短时记忆和笔记训练在大学英语听说教学中的应用研究”的部分成果（编号：jg115225）
方法的教师的学评教分数和四级通过率也作为对该方法的考量指标。
本研究从2011秋季学期开始，在开学的第一周向学生介绍记忆力训练的方法，并对学生进行第一次记忆力测试，以获取实验前学生的记忆成绩。此外还对学生进行第一次听力测试（采用四级考试听力部分――听力选择和听写）和第一次作文测试。从第二周开始对学生进行一学期共16课时的记忆力训练。形式为让每个学生对时长为1～2分钟的中、英文材料进行听后复述，开始是以句子为单位进行复述，逐渐过渡到几句及整段复述。所选取的音频材料有VOA Special English新闻、VOA慢速report、Obama演讲、联合国新闻、南华早报的中英文对照材料。要求学生对课上做完的英文记忆材料进行复习以及对所布置的中英文材料进行记忆练习。平时要求学生收听收音机FM90.5频道的中文新闻以增加背景知识，扩充知识面。在2012春季学期开始，在记忆力训练的基础之上增加笔记训练。同时将训练的课时增加到52课时。其中因所教授的学生要于2012年6月16日参加四级考试，在5月12日至6月15日期间进行四级考前训练，因此记忆力训练和笔记训练在四级训练前的教学13周结束，并随即对学生进行第二次记忆力测试、听力测试和作文测试，获取第二轮测试成绩。
四 研究结果与分析
实验结束后，笔者将学生实验前后的两轮测试成绩录入Excel表格，获取相关数据，如下表所示。
从下表可以看出，经过短时记忆和笔记训练，学生的记忆力测试、听力单项（听力选择和听写）、听力总成绩和作文成绩平均分均有提高，分别为67.2%、39.7%、84.2%、50.3%和33.3%，并且记忆力成绩和听写成绩平均分提高幅度较大，分别为67.2%和84.2%， 这表明短时记忆和笔记训练能够提高学生的记忆力和听说能力，并且对听写成绩提高效果更加明显，笔记训练应该是听写成绩提高程度较大的重要原因。
短时记忆和笔记训练试验前后数据比较
听力选择成绩 听写成绩 听力总成绩 作文成绩 记忆成绩
实验前 12.1 3.8 15.9 8.4 34.4
实验后 16.9 7.0 23.9 11.2 57.5
增加值 4.8 3.2 8 2.8 23.1
提高率 39.7% 84.2% 50.3% 33.3% 67.2%
注：成绩为各项的平均分。
笔者又将相关数据输入SPSS，以探讨记忆力和听力、听写、作文成绩的相关性。经过短时记忆和笔记训练后，对学生的第二轮测试成绩进行SPSS相关性分析显示：记忆力和听力选择、听写、作文成绩、听力总成绩之间Pearson相关性值分别为0.155、0.252、0.003、0.177，显著性分别为0.339、0.116、0.985、0.274，均大于0.05，这表明记忆力和听力选择、听写、作文成绩、听力总成绩之间没有显示相关性。该统计结果与研究预期有出入。可能是因为该研究样本量太少，只有40人，一些个体差异对数据影响较大。另外，由于本研究涉及的是大二学生，四级考试训练占用了5周本该用于短时记忆和笔记训练的时间，因而造成学生接受的英文记忆训练没有达到足够的量，再者学生课下的练习量也不够，最终的记忆力测试不得不用中文材料，未能全面测试出学生的英文记忆能力。此分析也从对学生的问卷调查和访谈结果中得到印证。
五 结束语
通过测试、问卷调查、访谈以及笔者的学评教成绩和所担任班级的四级通过率数据，我们可以得出以下结论：短时记忆和笔记训练能够在一定程度上激发学生对英语的学习兴趣，改变学生的听力习惯，提高学生的逻辑分析能力，强化听后即说的过程，提高学生的课堂学习效率，继而提高大学生的英语听说能力，提高四级成绩以及整体英语水平。绝大多数学生对短时记忆和笔记训练教学方法持积极支持态度。该训练方法对基础好的学生所产生的效果更好，更能提高其听说能力，基础好的学生认为若能够继续接受该训练方法半年至一年，效果会更好。
参考文献
［1］冯川源.论英语原版电影在大学英语听说教学中的应用［J］.西南民族大学学报（人文社会科学版），2011（S2）：60～62
［2］韩宝成.外语教学科研中的统计方法［M］.北京：外语教学与研究出版社，2001
［3］李文娜、米丽娜.从口译的特点认识口译笔记的作用［J］.西南民族大学学报（人文社会科学版），2010（S1）：203～204
关键词 珠心算；记忆能力；迁移能力
珠心算是一种利用大脑形象思维完成心算任务的活动。最初是通过双手实际拨珠进行训练，逐渐到模拟拨珠训练，再过度到映像拨珠，最终在脑中形成珠像运动进行计算的一种计算机能。目前珠心算教育已经在国内许多地区得到推广，在亚洲国家也广为流传。很多专家认为珠心算有助于学生注意力、观察力和记忆力等能力的发展。为了了解珠心算训练对儿童的记忆力是否产生影响，本研究以中科院李德明教授编制的《基本认知能力测验》(2.0版)对训练珠心算与非训练珠心算的儿童的各项基本认知能力进行研究比较，来探讨珠心算对儿童数字记忆能力产生的影响。
1 材料与方法
1.1 研究对象从潍坊市某小学抽取10～11岁练习珠心算的和非练习珠心算的小学生，分为两组，两组在年龄、性别、家庭背景、教育背景、学习成绩优秀等方面无明显差异(P>0.05)，采用瑞文智力测验智商无明显差异，右利手，视力或矫正视力均在1.0以上进行匹配，每组20名，共40名，男女各半。
1.2 研究方法采用中国科学院心理研究所李德明设计和编制推出的《基本认知能力测验》(2.0版)，该测验包括数字快速拷贝、汉字比较、心算、汉字旋转、数字工作记忆、双字词再认和无意义图形再认7项分测验，分别测验知觉、心算效率、空间表象效率、工作记忆和记忆再认5个方面的认知能力。
2 结果
2.1 练习组与非练习组基本认知能力比较 珠心算练习组与非练习组比较：练习组在数字快速拷贝、心算效率、工作记忆广度、无意义图形再认方面与非练习组都有明显差异(P
3 讨论
3.1 珠心算儿童对数字记忆能力的影响 数字快速拷贝说明儿童对数字的感觉记忆的加工速度，从实验结果可以看出练习组的平均反应时与非练习组有明显差异，练习组的反应时短于非练习组，说明练习组的感觉记忆明显要高于非练习组。从基本认知能力测验中，被试通过对数字工作记忆广度可以看出练习组与非练习组在对数字记忆广度方面存在差异，练习组的记忆广度明显大于非练习组，研究已经证明记忆广度是短时记忆的反应指标，这种差异说明珠心算练习组对于儿童的短时记忆有提高作用。短时记忆是一种工作记忆，既输入信息经过再编码使其容量扩大，练习组工作记忆广度大，证明其儿童对信息的编码成组块的容量更大，通过练习珠心算扩大每块的信息容量来达到增加短时记忆容量的目的。有研究表明，珠心算能手对数字的记忆广度可以达到普通人数字记忆广度(7±2)的2倍以上，而对其它事物的记忆广度不能超出(7±2)。练习组与非练习组比较。练习组的心算效率明显高于非练习组。尹文刚等人也证明练习组的儿童心算效率明显高于非练习组。Groen和Parkman及其后继者在试图解释心算的加工机理方面发现了心算活动的2种加工方式：直接从长时记忆中提取算术知识与算术运算。大体而言，对于一些简单的运算，如单位数加减如2+3、4+2等，训练组的儿童可以从长时记忆中直接提取答案，这种心算其实质仅仅只是一种记忆提取，练习组明显高于非练习组的心算效率是因为练习组直接从长时记忆中提取这些信息，而非练习组并没有现成的答案，那只能是一种运算程序进行计算才能得到答案。这些运算程序的完成过程实际就是一种思维的过程，需要的时间长。练习组的儿童从长时记忆直接提取算术知识，是因为练习组的儿童的头脑中形成的珠子表象。而非练习组要对其算式进行加工，故其用的时间就长，所以练习组与非练习组比较，练习组对数字的长时记忆要好。这也证明了Adams和Hith的研究心算的效率和工作记忆广度成负相关，也就是说工作记忆广度越大心算加工所需的时间越短。
关键词：条件性恐惧记忆：消退：再巩固
分类号：B845
条件性恐惧模型是研究恐惧记忆的获得、储存、提取、消退等过程，及这些过程的中枢机制的重要行为模型。模型程序以典型的巴甫洛夫条件反射为基础，即先对动物进行厌恶性刺激(即无条件刺激，unconditioned stimulus，US，如电击)与中性刺激(即条件性刺激，conditionedstimulus，CS，如灯光、声音或训练环境)的联结匹配训练(CS-US)，当动物再次接触这个中性刺激时，就会表现出条件性恐惧反应。然而，若条件性线索反复单独呈现，而不匹配厌恶刺激时，动物先前习得的对CS的条件性恐惧反应会逐渐熄灭，这即是条件性恐惧的消退。临床上针对创伤后应激障碍患者的暴露疗法，就以消退训练为其基本原理。当前，在基础研究领域，通常采用消退和阻断再巩固两种范式来干预已获得的恐惧记忆。本文将对现有的可促进恐惧记忆长久消退或是破坏恐惧记忆再巩固的行为或药理干预及机制进行综述。
1 优化消退训练程序促进消退记忆的长时程保持
尽管消退训练能抑制动物对条件刺激的恐惧反应，但这种被抑制的条件性恐惧反应可在多种情况下被重新诱发，如续新(renewal)、快速重新获得(rapid reacquisition)、自发恢复(spontaneousrecovery)、重建(reinstatement)(参见Myers&Davis，2002的综述)。由此提示，消退并没有擦除原有的条件性恐惧记忆(cS-US，兴奋性记忆)，而是形成了一种新的具有高度环境特异性的消退记忆(CS-noUS，抑制性记忆)(Bouton，Garcia-Gutierrez，Zilski，&Moody，2006)，两种记忆相互竞争，二者的竞争结果决定了动物的行为表达。综上可知，恐惧记忆一旦获得后就难以熄灭，容易复发，而这一点也是PTSD的关键临床症状表现之一。因此，如何更好更持久地熄灭恐惧记忆，是一个具有重要理论和临床意义的研究热点。由于消退受众多因素的影响，因此如何优化组合消退训练的各个参数，以促进消退记忆的长时程保持，是目前关注的焦点。本节将重点综述环境和时间因素对消退记忆的影响。
1.1 在多个环境中消退和增加消退轮次以促进消退记忆的泛化，减轻续新效应
消退导致CS获得了第二种意义即CS预示着没有US的出现。具有两种意义的CS(CS-US与CS-no US)出现时，其所预示的真正意义受当时个体所处环境的调控(Bouton，2002)。前期研究证明条件性恐惧记忆一旦获得就相对牢固。且独立于环境，即在不同于条件性恐惧记忆获得的其他新环境中，呈现CS也能诱发出个体强烈的恐惧反应；而条件性恐惧的消退记忆却比较微弱且高度依赖于环境，即只有当CS在消退环境中出现时，才能暂时抑制个体对CS的恐惧反应，而当CS在不同于消退训练环境的其他环境出现时，CS仍可引发恐惧反应，这一现象称为续新效应。由于暴露疗法以消退训练为基本原理，故其疗效同样受治疗环境的限制，因此减轻续新效应对PTSD的治疗有重大临床意义。为了消除消退记忆的环境特异性。达到减轻续新效应的目的，Bouton(1991)提出在多个环境下进行消退训练，从而使已经熄灭的条件反应更好地泛化到其他新颖环境中(即更好地减轻续新效应)。这一实验设想的基本原理是，消退时非强化的CS和消退环境中的环境刺激(contextstimuli)形成联结，当它们共同出现在测试环境中时，环境刺激有助于个体提取CS-no US的记忆，可增加消退的泛化。Gunther(1998)的研究显示，经过相同的162个消退轮次后在一个不同于获得和消退的新环境中测试，多环境下消退的大鼠表现出更弱的续新效应，这是第一次证实了Bouton的假设。同样，的研究显示消退后回到原来的获得环境中测试，多环境消退程序也能降低续新效应。他认为，在多个环境下消退所导致的记忆编码变异性更大，因此可促进在消退环境以外的环境中提取抑制性联结记忆。相比于单一环境下的消退，多个环境下的消退会增强CS-noUS联结记忆对CS-US联结记忆的干扰，从而有效抑制续新效应。Bouton(2006)更完整地提出了多环境消退程序可增加消退泛化的三种可能机制。第一。测试环境和消退环境中相同的刺激元素的数量会影响续新的程度。在多个环境中进行消退，消退环境中的刺激元素总和与测试环境中的刺激元素具有了更多的共同成分，使得CS-no US联结不再受某一个特定环境的限制，而是在多种不同环境中都能提取表达，泛化了CS-no US的存在条件。另外，消退在多个环境与恐惧条件化训练只在单一环境也形成对比，使CS-US的联结容易被局限在特定情境，因此当呈现CS时，个体更倾向于认为CS是安全的。第二，消退可能引起环境的抑制性条件化，即在消退早期，个体觉察到消退环境的“安全性”，这并不利于消退记忆的获得，而恰恰可能会阻止对CS-US联结的整体破坏。当消退发生在多环境下，每一次变换到一个新环境将移除环境背景的抑制性，并因此移除阻止消退的因素。第三，消退对CS-US联结的影响取决于怎样完全唤起条件性恐惧反应。也就说，消退时的高恐惧反应会导致更好地获得抑制性记忆。Reseorla(2001)也推测，如果消退过程中条件性恐惧反应被充分唤起，那么非强化的CS可更好地消退其唤起的恐惧反应。那么在多环境消退条件下，每次消退变换环境会引起一个续新效应，并因此诱导出更强烈的条件性反应，从而达到更好的消退效果。Bouton等人对以上三种机制进行了研究验证，但结果显示进行相同的36个消退轮次，多环境消退程序并不一定会减弱续新效应，且消退时的恐惧水平与最后测试时的反应并不是负相关。之后，Neumann等(2007)对人进行了研究，发现结果同Bouton的类似。
另外，有实验发现增加消退训练轮次(例如从160次增加至800次)，可显著抑制个体对CS的恐惧反应，降低续新效应。这是由于大量的消退训l练会加强抑制性记忆(cS-no US)的联结强度增强CS-no US对CS-US联结的干扰，从而易化了在消退环境以外的环境中对抑制性联结记忆
的提取(Denniston，Chang，＆Miller,2003)。
而Thomas(2009)的实验证实要消除续新效应需将上述两种条件结合，即在多个环境下进行足够多的CS-no US消退训练轮次。他认为，在一个特定的消退环境中停留的时间决定了环境刺激能否被很好的编码，以及这些环境刺激在续新测试时能否被用作消退记忆的提取线索(Thomas，Vurbic，＆Novak，2009)。
1.2 优化消退程序的时间因素促进恐惧记忆的长时程消退
1.2.1 根据创伤应激的持续时间和强度调整消退与恐惧获得的时间间隔
众所周知，记忆在其获得后进行记忆编码的1小时内是最易被破坏的。先前的研究表明，从丘脑和皮层到外侧杏仁核突触的长时程增强是编码恐惧记忆的机制。LTP的反转是时间依赖的过程，在诱导出LTP后的短时间内给予低频刺激(low-frequency stimulation，LFS)可破坏LTP，但LFS不能破坏已稳定的LTP(staubli＆Chun，1996)。Mao(2006)的研究发现，消退训练后恐惧记忆痕迹是完整保留还是被擦除取决于训练和消退的时间间隔。条件性恐惧训练后1小时的消退训练很可能会阻断记忆的巩固而擦除恐惧记忆，降低恐惧反应。并且，在恐惧获得后间隔1小时进行的消退训练可逆转由条件化恐惧训练诱导的突触后膜表面AMPA受体亚基GluRl的增加。然而，恐惧获得后间隔24小时进行的消退虽然也能降低恐惧反应，但却没有影响表面GluRl的数量(Mao，Hsiao，&Gean，2006)。有研究显示，恐惧记忆在杏仁核内的编码受AMPA受体转位调控(Rumpel，LeDoux，Zador，&Malinow，2005；Yeh，Mao，Lin，&Gean，2006)。更重要的是，阻断GluRl受体与突触的结合会抑制杏仁核的LTP及条件性恐惧行为表达。同样，Myers(2006)认为，即刻消退更像是擦除恐惧记忆而不是形成一种新的抑制性学习记忆。因为即刻消退过程中，杏仁核里增强的突触会相应发生去增强(depotentiation)。由于去增强只能在诱导出LTP的短时间内能被快速地诱导出，而经过较长延迟时间后就不能被引出。因此，即刻消退会优先选择去增强“反学习(unlearning)”的过程，延迟消退则通过“新学习(new learning)”的机制暂时抑制恐惧记忆的表达(Myers，Ressler，&Davis，2006)。
但是，许多临床研究表明在经历创伤事件后不久就对个体进行心理干预，其作用并不总是有效的。而且，如果干预太早，尤其是当创伤经历引起的急性应激还未减轻时，反而会增加恐惧复发的可能性(BISSOD，Jenkins，Alexande，＆Bannister,1997；Gray&Litz，2005；McNally，2003Rothbaum&Davis，2003)。Huff(2009)比较了即刻消退和延迟消退在抑制人的恐惧记忆上的有效性，发现延迟消退更能降低条件性恐惧记忆的续新和自发性恢复的程度(Huff，Hernandez，Blanding，&LaBar，2009)。在基础研究领域里，研究者发现即刻消退虽然在短时间内能抑制动物的恐惧反应，且不受所处环境的影响(chang＆Maren，2009)，但此抑制却不能维持至第二天(Maren&Chang，2006；Woods＆Bouton，2008)a由此提示这种恐惧抑制可能是一个暂时的，独立于环境的适应过程，而不是被消退训练产生的抑制性记忆所抑制(Chang&Maren，2009)。相反，在恐惧获得后间隔1天进行的消退(延迟消退)却能较长久地抑制恐惧记忆(chang&Maren，2009；Maren&Chang，2006)。Maren等的研究揭示干预时个体的恐惧水平是一个能否有效消退的关键因素。而不是消退干预的时间安排本身阻止恐惧记忆长时程地消退。恐惧的高水平会阻止即刻消退训练对恐惧记忆巩固的破坏，并妨碍消退记忆的巩固或提取，这可能是早期干预效果不好的原因(Maren&Chang，2006)。最近有研究发现，即刻消退效果不好与内侧前额叶皮层下缘区神经元不活动有关。尽管如此，我们仍然需要探究这些条件是怎样影响消退训练产生的抑制性联想学习。弄清促进恐惧记忆持久抑制的因素有助于提高临床干预。实验表明恐惧获得与恐惧消退之间的间隔时间关键取决于创伤后急性应激反应的持续时间和强度。对经历严重创伤的人，这一时间间隔可能需要延长到几天甚至几个星期(PennebakeL1999)。显然，消退受恐惧和应激水平调节，这对心理创伤的患者进行最有效地临床干预有重要的意义。
1.2.2 延长消退轮次间的间隔时间
早期一系列研究观察到稀疏呈现CS有利于个体学习兴奋性的联结，即稀疏轮次效应(trial。spacing effect)。Bouton(1993)提出，由于个体在消退训练中所获得的CS-no US间的抑制性联结也是一种新的学习，所以他预测，在学习抑制性的联结过程中也会存在稀疏轮次效应。而Rescorla(2001)认为消退时的恐惧反应水平与消退学习效果是正相关，即消退时的恐惧水平越高消退学习效果越好。当消退中密集呈现CS时，前一个CS引发的高恐惧会立即和后续的CS引发的恐惧叠加在一起。因此，他预测消退时采用密集地呈现CS的方式会产生更好的消退效果(参见Ureelay，Wheele，＆Miller,2009)。早期研究提示，虽然密集训练会在短时间内能更快速地抑制个体对CS的恐惧反应，但此抑制效应不能长时程保持(Li&Westbrook，2008)。而增加消退轮次的间隔时间(稀疏训练)却可以使消退记忆长时程保持，降低条件性恐惧反应的续新和自发性恢复效应(Urcelay et aI.，2009)。综合以上两点，有研究者发现在消退训练的前半段采用密集训练就能快速启动或引起消退学习，然后在此基础上进行稀疏训练可增强消退效果(cain，Blouin，&Barad，2003)。
1.3 用药物辅助行为治疗
暴露疗法是治疗焦虑障碍的主要方法，但此方法仅能使部分患者产生较好疗效，且不能长久抑制恐惧症状的复发。因此，研究者希望可以使用一些药物调控相关神经系统来辅助行为治疗，从而促进恐惧症状的长久抑制。NMDA受体在记忆的获得、再巩固和消退过程中发挥着重要的作用，谷氨酸NMDA受体的拮抗剂会损害记忆的以上过程，而它的部分激动剂D-环丝氨酸(D－cycloserine，DCS)却起促进作用(Lee，Milton，&Evefitt，2006)。Walker(2002)的动物实验显示，在消退训练前系统或杏仁核内给予DCS可以促
进条件性恐惧记忆的消退，而单独给药不结合消退训练则不能减轻CS诱发的恐惧(Walker，Ressler,Lu，＆Davis，2002)。此后，大量的研究表明不论是在消退训练前还是训练后给予DCS都能增强大鼠的消退效果，还能促进消退的泛化效应(即在消退环境呈现任何一种兴奋性CS，都会降低其诱发的恐惧水平)，降低重建和自发恢复(Ledgerwood，Richardson，＆Cranney，2003，2004，2005)，但不能减弱续新效应(Woods＆Bouton，2006)和延缓重新获得(Ledgerwood et al.，2005)。Woods and Bouton(2006)根据环境抑制理论对这些现象进行了解释：单独呈现CS的消退训练导致消退环境是安全的(context-noUS)这一记忆的形成，并与CS-US记忆进行竞争，阻止CS-US记忆的表达，导致消退行为的产生。DCS促进了context-noUS记忆的形成，从而加速恐惧的消退。当在消退环境再次给予US或其他兴奋性CS时，较强的context-noUS记忆与CS-US记忆竞争，能够抑制CS-US记忆的表达，从而促进消退的泛化和降低重建、自发恢复的可能性(Vervliet，2008；Woods&Bouton，2006)。Mao(2006)用生物标记细胞表面受体的方法，发现DCS结合消退处理可逆转由恐惧条件化训练引起的GIuRl突触后膜表面表达的增加并导致恐惧反应不能重建。给予DCS可促进NMDA诱导的钙调磷酸酶的激活及对PICA的抑制，从而阻断再巩固，这表明DCS结合消退训练能够通过阻断再巩固而擦除恐惧记忆(Mao et al.，2006)。
此外，研究者对其他神经递质系统也进行了研究，如：对多巴胺系统的研究发现，消退训练前给予D2受体拮抗剂舒必利，促进了条件性恐惧的消退(Ponnusamy，Nissim，＆Barad，2005)：通过调节内源性大麻素fendogenous cannabinoid eCB)系统来提高情绪学习，eCB调节剂可以成为应用暴露疗法治疗PTSD和其他焦虑障碍时的辅助药物。
2 阻断恐惧记忆的再巩固
提取已巩固的恐惧记忆会出现两种近乎对立的机制：再巩固和消退。降低恐惧记忆的表达通常采用两种方法：一种是前文所讲的消退训练，另一种是破坏恐惧记忆的再巩固。再次呈现CS会重新激活先前获得的恐惧记忆，这一被激活的记忆会暂时重返不稳定的状态需要经历一个再次巩固过程(即再巩固过程)才能再度被稳定。记忆被重新提取后的不稳定时期即为再巩固的时间窗，会持续几个小时。再巩固的目的可能是为了整合提取时出现的新信息以更新记忆表征。再巩固过程需要新蛋白质的合成。大量的研究证明记忆被重新提取后，通过在再巩固的时间窗里对不稳定的记忆进行药理学的干预，抑制再巩固过程所需蛋白质的合成，发现该记忆在随后的测试中再不能被提取，这表明记忆可能已被擦除或被持久抑制。因此，就那些条件性恐惧记忆而言，通过给予药理制剂调控参与记忆再巩固的神经分子，改变记忆痕迹的分子组成，阻断记忆的再巩固可以削弱条件性刺激所导致的负性情绪。
由于阻断再巩固的药物有潜在毒性，不能轻易地应用于临床病人，而消退训练又不能永久抑制恐惧记忆，故Monfils(2009)的研究是在恐惧记忆被重新激活后进入不稳定、易被破坏的再巩固时间窗里进行消退训练，利用消退训练中新形成的CS-no US的安全记忆更新原先的CS-US恐惧记忆，并使得消退记忆得到巩固储存。该研究结果显示这种范式可防止恐惧反应在多种情况下(如续新，重建，自发恢复)的复发，与在再巩固时间窗外的其他时间段里进行的消退训练相比，能更持久地降低恐惧反应。之后，Schiller用这种无创技术干预人的恐惧记忆的再巩固，发现恐惧反应至少在1年内不能表达，而且该技术只影响特定的目标恐惧记忆，不影响其他记忆。这些发现表明在再巩固的时间窗里改写情绪性记忆是合适可行的，且该无创技术能较为安全和灵活地阻止人的恐惧反应的复发。
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联系人：本刊活动部主任姚延
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2007年春节前夕，由本刊举办的第三期乔治速读快乐学习训练营，在乔治速读中国区总代表、速读专家董丽燕老师的主持下，于北京正式开营了。
董丽燕老师宣布，在7天的训练中，学员们将达到以下目标：
1.经过快速阅读训练和测试，提高阅读效率2至20倍；
2.经过注意力训练和测试，培养注意力集中持久的品质，达到最佳学习状态，提高学习成绩；
3.掌握快速记忆技能。进行理解记忆训练和测试，养成科学用脑习惯，记得更快，提高长时记忆和短时记忆效果，让学习变得轻松快乐。
当训练尚未正式开始时，想到7天后将掌握如此实用的技能，达到如此高效的学习成绩，学员们迫不及待地投入到每一个科学而轻松的训练当中。
经历了7天紧张而刺激的速读训练，每位学员脸上都洋溢着难以掩饰的快乐和满足，兴奋之情溢于言表，纷纷表达着他们的收获与希望。
钟子洲（男，9岁，北京东交民巷小学四年级学生）：在这次训练营里，我开心地学到很多有用的东西，我培训前的阅读速度是392字/分、理解记忆率21%，阅读效率82字/分；而训练后，我的阅读速度达到822/分，理解记忆率100%，阅读效率822字/分，我的阅读效率竟然比原来提高了9倍！以后我要用学到的速读方法读更多的书。
左晨希（女，14岁，河北宣化四中初二学生，中学组快速阅读大赛亚军）：通过速读培训，我的阅读速度提高了很多，注意力集中了，阅读效率比原来提高了3倍多！我可以把速读的方法运用到今后的学习中，相信学习效率会有更多的提高，今后的学习生活会更加精彩。通过这次培训让我离梦想更近了，缩短了与成功的距离。
张满云（女，40岁，教师，左晨希的母亲）：通过短短7天的培训，不仅提高了我的阅读速度，让我有了比较前沿的学习意识，也很开心认识了这么多有经验、有才学的专家、教授和姐妹们。他们给我传递了许多先进的教育信息及家教经验，我感到受益匪浅。感谢婚姻与家庭杂志社给我们提供这样一个先进、充实的学习平台！我取得了意外的好成绩，我的阅读速度由每分钟的700多字提高到现在的2000字。
迟明霞（女，38岁，辽河油田地质研究所）：通过7天的学习，让我及我的孩子都拓宽了视野，增长了知识，使我看到了广阔的天地。一要感谢乔治速读训练营，让我感受到速读培训的益处；二要感谢所有老师和家长及孩子们，是你们的鼓励，是你们一遍又一遍的开导，让我的孩子突破了自己，第一次站在众人面前，发出了第一次呼喊；三要感谢各位家长教给我教育孩子的方法，也要感谢小朋友们，从你们的身上我看到了自己孩子的希望。
一、对学生进行瞬间记忆训练
教育心理学者研究“痕迹理论”所得出的结论指出：“凡是已经识记过的事物都有在大脑组织中以某种形式留下痕迹”。记忆痕迹在脑中的储存分三种情况：瞬间记忆，短时记忆和长时记忆。瞬间记忆储存时间很短，但在记忆过程中占有主要作用。在这个基础上，只要稍经启发，就能引起联想和回忆，转化为长时记忆，困此，在教新单词时，先向学生明确记忆指标，例如，在教新单词时，要求学生在一、二分钟内记熟所学的新单词，然后听写，也可以通过抢答或个别提问的方式由老师读单词，学生口头拼写，或是老师讲出单词中文意思，学生读出生词，反之，老师读单词，学生讲出中文意思等形式进行训练。学生为了达到要求，快速记忆，必然高度集中注意力认真朗读记诵，强力记忆的愿望可以提高记忆的效率。开始只有部分学生达到要求，经过一段时间的训练，基本上每位学生都能按要求完成，即使成绩差的学生，瞬间记忆的效果也很好。这种训练，增加了单位时间内的信息接纳量，提高了记忆效果。
二、化机械记忆为理解记忆
理解了的内容，就容易记住，理解得越深刻，记忆得越牢固。教单词时，把音、形、义同时教给学生，让学生对词有一个全面的了解，使所教的词在一定的情景中呈现，方便学生理解记忆。把抽象概念的词放在短语、句子或课文中教，使学生对词的理解具体化。采用归纳比较的方法，以新带旧、以旧学新，新旧知识联系以加深理解和记忆。还可以通过同义词、反义词辨析，同音异形词、词类转换词比较归纳等方式，想方设法将机械记忆转化为理解记忆，从而加深记忆痕迹，提高记忆效率。
三、根据遗忘规律，在有计划地“重现”中巩固英语单词，增强记忆力
关键词: 口译 口译技能 训练模式
口译是经过语言信息的接受、解码、编码和再表达等一系列认知处理环节,准确、流畅、得体地为听众揭示和说明讲话人的意思,它是一个复杂的信息处理过程。它要求译员不仅具有听、说、读、写、译,以及语言表达等基本的语言技能,而且要求译员具有敏锐的思维能力、超强的记忆能力和对具体语境的准确判断能力。因而,口译教学是一项技能教学,口译教学的根本目的是让学生学会和掌握口译基本技能。鉴此,我通过对口译技能进行了分析并提出口译技能训练的几点对策。
一、口译的技能分析
口译的技能大致可分为四种能力。第一是“听辨”能力。口译一般通过“听”来感知语音信息,并把它转化成语言的深层含义。“听辨”过程中伴有很大程度的预测和判断,常常需要调动非语言因素对所听内容进行分析、整理、补充和联想。第二是就“记忆”能力。口译的“记忆”有两种形式,“脑记”和“笔记”。无论是哪一种记忆,所记忆的内容主要是信息的概念和命题,而不是信息的表现形式。换句话说,口译记忆不是对大脑所存储信息的简单恢复,而是对输入信息进行分析、筛析、加工和编码处理后的储存和提取。第三是语言的“转换”能力。它是指信息的解码和编码处理能力,即对来源语信息的识别、解析和重构。译员必须通过“语义检索”手段,形成语义初迹,然后充分提取大脑存储的相关背景知识,对言语链进行“转换”。第四是语言的表达能力。它是指将目的语编码之后的信息通过口头表达形式再现出来的能力。口译要求译员具备深厚的语言功底,在表达上做到口齿清楚、吐字干脆、音调准确、措辞恰当、语句通顺及表达流畅。
二、口译技能训练的对策
基于以上对口译技能的分析,我在此将提出几点口译技能训练的对策。
1.加强口译听力训练
听力训练主要是培养学生听英语的能力和技巧。对口译学习者来说最大的问题就是英语听力不过关,而听力不过关往往是口译的障碍。针对这样的问题,我们可以要求学生做完相应的英文口译材料练习后(比如记忆复述、笔记等),抽出时间与原文对照,划出自己误听、漏听的地方,并与周围同学讨论原因所在。另外,也可以借用同传技巧中的shadowing(影子跟读法)。做完口译练习后,教师可以使用同样的材料让学生再做跟读训练,找出影响理解的部分,同时还可以强化对原文的记忆。
2.加强记忆的“扩容”训练
人的记忆分为“长时记忆”和“短时记忆”。在口译过程中起关键作用的“短时记忆”储存时间短,记忆容量非常有限。口译记忆的“扩容”训练就是指采取方式有效地提高学生的短时记忆能力。一般来说口译记忆的“扩容”可以通过以下几种训练方式来进行。
(1)长时记忆辅助法:是指通过源于内容激活存储在长时记忆中的相关知识图示,通过短时记忆和长时记忆互动达到理解记忆。在训练时,教师应该要求学生充分利用语言外知识对源语进行理解,使用新信息激活已有知识,从长时记忆中提取信息,使其参与短时记忆中的信息加工以减轻记忆负荷。
(2)信息形象化记忆法:指译员在头脑中把讲话人所讲内容形象化,通过大脑思维来增强记忆效果。具体的做法是对语篇所描述的事物建立起一个情景模型,把记忆内容变成自己所感受的东西,而不是孤立地记住其词语,这样更有利于记忆。
(3)信息组块法:口语信息一般具有很大的模糊性和松散性,为了提高口译记忆效率,教师可以要求学生有意识地对记忆的信息内容进行“条块化”(chunking)处理。具体地说就是通过概括、归纳、综合、调整等各种手段将意义单位按照逻辑关系整合成更大的语篇信息单位。这样可以减轻记忆负荷,增大记忆容量。
3.增强中英文转换能力的训练
口译中很重要的一点是译员必须能很快地在双语之间进行转换,这就涉及积累和速度的问题。这里又要借用同声传译里的sight interpreting(视译)。我让学生看着中文材料迅速用英文读出来,或是看着英文材料迅速用中文读出来,加快反应速度。一开始,学生会觉得很难,因为中英文句式差异,很多时候无法快速反应出正确的译法。但时间稍微长一点学生就能适应。此训练可以让学生课后单独完成,完成后再对照参考答案,非常节省人力物力。
4.提高语言的表达能力的训练
我们可以在口译训练的各个阶段来提高学生语言的表达能力。在记忆阶段,强调复述原文一些句型和表达法的重要性,让学生尽量使用自己不熟悉,不常用的原文词汇、短语和句型。演说阶段,重视模仿环节,教师应多让学生根据笔记进行对原文的最大程度的模仿,从遣词造句到说话口吻,以模仿为起点,熟悉并尽量能运用正确的表达法。教师还可以要求学生多做一些背诵练习,尤其重要的是背诵和熟记典型的句型,如欢迎辞、感谢辞、开幕辞等,对一些套话的译法要烂熟于心、举一反三。
从上文对口译技能的分析中可以看出口译是一个非常复杂的信息接受、解码、编码和再表达的过程,口译课也应该重视学生口译技能的训练。以上是我在从事口译教学一段时间以来总结出来的一些加强口译技能训练的方法和体会,在此与各位同行交流。
参考文献:
[1]鲍刚.口译理论概述[C].北京:旅游教育出版社,1998.
那么，应该如何在课堂教学中有意识地培养学生词汇记忆的能力呢？
一、对学生进行瞬间记忆训练
教育心理学者研究“痕迹理论”所得出的结论指出：“凡是已经识记过的事物都有在大脑组织中以某种形式留下痕迹。”记忆痕迹在脑中的储存分三种情况：瞬间记忆、短时记忆和长时记忆。瞬间记忆储存时间很短，但在记忆过程中具有主要作用。在这个基础上，只要稍经启发，就能引起联想和回忆，转化为长时记忆，因此，在教新单词时，先向学生明确记忆指标。例如，要求学生在一两分钟内记熟所学的新单词，然后听写，也可以通过抢答或个别提问的方式由老师读单词，学生口头拼写或是老师讲出单词的中文意思，学生读出生词，反之，采用老师读单词，学生讲出中文意思等形式进行训练。学生为了达到要求，快速记忆，必然高度集中注意力，认真朗读记诵，强力记忆的愿望提高记忆效率。开始只有部分学生达到要求，经过一段时间的训练，基本上每位学生都能按要求完成，即使成绩差的学生，瞬间记忆的效果也很好。这种训练，增加了单位时间内的信息接纳量，增强了记忆效果。
二、多种方式呈现单词，增加刺激渠道，提高刺激程度，加深感知印象
记忆是靠外界环境对大脑进行刺激并形成痕迹的，大脑神经受到的刺激越深，记忆的持久性越强。因此，教师在课堂上应尽力使学生对所要记忆的知识形成深刻的印象，为长时记忆打基础。在教学过程中，想方设法用新奇，甚至反常的方式呈现新词。这样有助于集中学生的注意力，以强烈的再现刺激，加深感知印象，引起学生的兴趣。示范朗读单词的轻重、同化、连读、尾音，以及爆破音、破擦音变化；用彩色粉笔在黑板上写出难记的生词，使字体变得特别大或者以其他方式呈现形成明显对比。有时一个单词以其音形对错对比形式出现。如“suggestion”的两个读音，让学生进行对比选择；而教“quite”时写成“quiet”，“quilt”，“quit”让学生指出错误。有时将单词与社会生活相联系。如，他昨天洗了“film”（胶卷，广州话菲林）；照相前摆好“pose”（姿势）等。
新奇的方式、与社会生活相贴近的联系会起到强烈的刺激作用，激发兴奋感，加深感知印象。另外，可以将录音机、投影仪，甚至实物呈现等多种媒体相结合，引导学生同时使用多种感官感知，使大脑同时接受来自眼睛、耳朵、肢体等器官感受到的刺激，加强记忆。
三、化机械记忆为理解记忆
理解了的内容，就容易记住，理解得越深刻，记忆得越牢固。教单词时，把音、形、义同时教给学生，让学生对词有一个全面的了解，使所教的词在一定的情景中呈现，方便学生理解记忆。把抽象概念的词放在短语、句子或课文中教，使学生对词的理解具体化。采用归纳比较的方法，以新带旧、以旧学新，新旧知识联系以加深理解和记忆。如在SEFC Book 2A中Lesson23有一句“You can often pick up packs of used stamps very cheaply.”“Pick up”在句中理解为“由较少的钱买到”；Lesson 19中“People said gold could easily be picked up by washing sand from the river in a pan of water.”“Pick up”在句中理解为“收集到”。而在SEFC Book 1A中“It is necessary to use a short-wave radio to pick up the programmes.”“Pick up”在句中理解为“收听”。通过归纳比较、前后联系，学生对词组有了正确的理解，又避免了只会在单词表中对其各种意义死记硬背的做法，达到了温故而知新的效果，提高了记忆力。还可以通过同义词、反义词辨析，同音异形词、词类转换词比较归纳等方式，想方设法将机械记忆转化为理解记忆，从而加深记忆痕迹，提高记忆效率。
四、根据遗忘规律，在有计划地“重现”中巩固英语单词，增强记忆力
德国心理学家艾宾浩斯的实验证明：遗忘的规律是先快后慢，刚记住的材料，最初几个小时内遗忘的速度最快。如果四至七天内不复现，记忆就将受到抑制，甚至完全消失。因此，要引导学生有计划地经常复现英语词汇，克服遗忘现象。课堂上教单词时，要让学生对所学的词汇重复识记，加深印象；讲解课文时，要结合教材的内容有机自然地再现；课后练习中，要安排相应的听写、翻译、完成句子、同义搭配、造句等练习，使学生在多次的复现中巩固所学词汇。
五、加强口语训练，巩固熟练程度
关键词：词汇；记忆力；训练
在教学的过程中，学生普遍存在的问题是记忆单词。记单词是学生学习英语的一个薄弱环节，如何使学生在最短的时间内效率最高地记住所学的单词，只有解决了效率的问题，才能做到既减轻了学生的负担，又提高了教学质量。如何在课堂教学中培养学生记忆词汇的能力呢？
一、瞬间记忆
记忆痕迹在脑中储存分为三种情况：瞬间记忆，短时记忆和长时记忆。瞬间记忆虽然储存时间很短，但在记忆的过程中占有主要的作用。在这基础上，只要稍微经启发，就能引起联想和回忆，从而转化为长时记忆，困此，在教新单词时，先向学生们明确记忆指标，比如，在教新单词时，要求学生必须在一、二分钟内熟记所学的新单词，然后听写，也可以通过抢答或个别提问的方式让学生口头拼写，或者是老师讲出单词中文意思，学生想出读音，再比如，老师读出单词，学生讲出中文的意思等形式进行训练。学生为了达到要求，快速强化记忆，必然高度集中注意力认真开始朗读记诵，从而强力记忆可以提高记忆的效率。或许开始只有少部分学生达到要求，但经过一段时间内的训练，基本上可以达到每位学生都能按要求完成，即使成绩较差的同学，瞬间记忆的效果也会是很好的。通过这种训练，增加了单位时间内信息的接收量，从而提高了记忆效果。
二、记忆强化
人的记忆是靠外界环境对大脑进行刺激而形成痕迹的，大脑神经受到刺激越深，记忆持久性越强。因此，老师在课堂上尽力使学生针对所要记忆的知识形成深刻印象，为更长时间的记忆打下基础。这样有助于集中同学们的注意力，给同学们以强烈的刺激，加深感知印象，引起学生兴趣。老师可以在示范朗读单词就突出读音的轻重、同化、连读、尾音及爆破音变化；用粉笔在黑板写难记生词，或其它方式呈现明显的对比。与社会生活贴近联系会起到强烈刺激作用，更加深印象。还可以使用录音机和投影仪，引导学生用多种感官，大脑可以同时接受来自眼睛和耳朵等多重器官感受到的刺激，更加强记忆力。
三、理解记忆
理解的内容，会读读音，就更容易记住，理解的越深刻，记忆会越牢固。教单词时，把义音形都教给学生，让学生对单词有个全面的了解，所教的单词在一定情景里出现，会方便学生理解记忆。抽象概念的词把它放在短语或者句子或者课文中教，让学生对单词的理解更加具体化。前后进行归纳比较，使学生对词组正确的理解，又避免了学生只在单词表中对其各种意义的死记硬背的做法，达到温故知新的效果，提高记忆力。还可通过同义词和反义词辨析，同音异词形、词类的转换词比较归纳方式，想方法将机械的记忆转化为理解的记忆，从而加深了记忆痕迹，提高了记忆效率。
四、倡导学生大声朗读
英语是一种语言，我们要达到交际目的，必须要大声说出来。我们一定先说为主，这样才能够在大脑中留下深刻印象。在教词汇中，要注意形的统一和结合，通过反复的练习在大脑中建立词的音、形的联系。比如连读，弱读等。
五、多加重复记忆
德国心理学家艾宾浩斯实验表明：遗忘规律是记住当前的忘记以前的，刚记住的文章，最初几个小时内遗忘速度是最快的。如果七天内不重复记忆，记忆将受到抑制，更甚至完全消失。因此，引导学生有计划地经常重复英语词汇，克服遗忘现象。上课教单词时，让学生对所学词汇进行重复记忆，加深印象；讲课文时，结合教材的内容自然地结合；课后练习，一周按排相应的听写、翻译等，使学生在多次重复中巩固所学的词汇。
六、做好词汇整理
要求学生做好每节课词汇及短语的归纳，一周后做一周内的单元总结，一月后再又做出几个单元与词组词汇的年复习与总结，这样做到坚持下去，同学们的英语收获是很大的。
总之，记忆力训练方法是多种多样，我们要教学实践中更加努力探索，使英语教学更加符合语言教学规律，符合心理学、教育学规律。只有这样，才能更加提高效率，减轻学生负担，全面提高学生英语素质，为了进一步提高学生的英语语言能力奠定了扎实的基础，全面提高学生的素质。
【参考文献】
[1] 皮亚杰.结构主义[M] .北京：商务印书馆，1984.
[2] 杨忠，张韶杰.认知语音学中的类典型论[J] .外语教学与研究，1999， （2）：1-3.
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