［关键词］符号学；文本理论；新闻学；教学实践
［中图分类号］G432 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2012）14-0007-03
新闻学并非真正意义上的纯理论学科，它与新闻实践紧密相连。但是“新闻无学”的观念是错误的，新闻传播是一种意义行为，它就必然落在符号学的视野之中。在符号文本理论指导下，新闻报道记者、新闻播报节目主持人、新闻评论节目主持人等的教学与实践，就与理论息息相关。只有明白这一点，才不会把电视新闻教学变成一种职业理论训练。
一、叙述文本与新闻记者主持人
赵毅衡认为，文学叙述学中叙述文本可以分化出两种无形态的经验性文本，即底本与述本。底本（fabula）是叙述者进行叙述加工之前的文本存在状况，无形态地存在于现实生活中，在叙述文本中则呈现为基本的故事内容，是与叙述事件有关的集合。述本（syuzhet）指叙述者通过易位、限制、挑选、删节等各种叙述加工行为，把底本中的事件讲述出来的特殊形态，也是阅读者感知这些事件的方式。
底本与述本在叙述主体、范围等各方面不同。从叙述主体角度讲，底本无叙述主体，无人赋予底本疆界和文本形式；述本则产生于叙述者的叙述行为。从范围上看，理论上讲，底本的范围无限广大，大至整个现实或非现实世界的存在本身。但就叙述实践而言，可将底本范围相对缩小，以便于学术讨论。述本的范围，则为叙述者截取底本普遍联系网络中的部分事件元素。因而，底本与述本在“时间变形”、“空间变形”、“细节量”等各方面的不同。[1]
将此叙述学理论运用到电视新闻学中，则出现新闻底本、新闻述本与新闻节目播出文本（简称节目文本）三种不同形态的新闻文本。新闻底本是指具有新闻价值的现实生活本身，即具体、真实的新闻事件现场；新闻报道文本是指新闻记者亲临新闻现场，通过新闻采访工作，以客观公正立场对新闻事件进行如实准确地叙述加工而形成的新闻报道；节目文本是指记者、主持人以新闻事实为核心，以新闻报道为依托，在电视台演播厅制作并播放的新闻播报节目或新闻评论节目等。
这三个文本中，新闻底本即新闻事实是基础，是新闻报道的根本所在。新闻报道文本即新闻报道是中心，是新闻记者以为公众服务为己任，将社会生活事件从初始的泛形态化文本，叙述加工为事件的具体化、新闻化形态的文本。新闻播报或新闻评论等节目文本，则为节目流程终端公众所真正观看到、阅读到的文本。这是对前两个文本的总结或深化，较之前二者更加明确具体；同时，更能深入到新闻事件的背后，追踪事件发生的真实缘由、动因及其社会影响等。
在以上不同的新闻文本形态中，各文本的叙述者不能笼统地被认为是新闻记者主持人的人格主体。实际上，新闻记者、主持人与不同新闻文本叙述主体的关系是不同的，具体而言呈现如下状况：
新闻报道记者＜新闻底本的非叙述者
＝新闻报道文本叙述者
（新闻报道文本）
新闻播报节目主持人＜新闻报道文本叙述者
＝节目文本叙述者
（新闻播报类节目文本）
新闻评论节目主持人＞新闻报道文本叙述者
＝节目文本叙述者
（新闻评论类节目文本）
根据上述几种不同主体关系，可从新闻报道、新闻播报、新闻评论三方面展开电视新闻学学生的实践教学环节设计。
二、新闻报道记者＝新闻报道文本叙述者
新闻是对新近发生事实的报道。新闻记者应及时针对具有新闻价值的事件进行真实、客观、公正、准确的报道，以服务公众利益为己任，实现公众知情权，以建立平等、民主的公民社会为目标。从前述理论可知，在新闻报道文本的形成阶段，新闻记者与叙述者的角色职能是一致的。叙述学认为，述本来自于底本，叙述者对底本的加工所产生的结果是述本。因此，对学生新闻报道的教学训练，实际上就是对叙述者进行“叙述加工能力”的训练。新闻记者需对新闻事件加以判断，并进一步展开具体采写、编辑、报道等新闻实践活动。此新闻报道文本的建构过程，从叙述学的角度讲，是由叙述者完成。新闻文本的叙述者需要对底本进行截取、选择、提炼、加工等工作，由此形成具有新闻价值和意义的新闻报道文本。
可见，叙述加工过程非常重要。首先，新闻记者（叙述者）要判断社会生活中的哪些事件具有报道的意义，根据新闻价值原则，[2]从浩如烟海、无限广阔的社会生活底本中，划定相应的新闻述本范围，确定新闻主题，确定哪些事件需要报道，哪些事件需要深入报道，哪些人物为采访对象，哪些人物为重点采访对象，并由此整理出相应的采访提纲。
其次，新闻记者（叙述者）的叙述行为应当极为严谨。与小说叙述的虚构性、情感性、非时效性相反，新闻报道文本的叙述是一种非常严格地叙述，必须遵守真实准确、客观公正、理性平衡、时效新鲜等基本新闻原则。
再次，应将叙述学的诸多理论运用到新闻报道的采访写作中。如将叙述视角、叙述层次、情节结构等理论融会贯通到新闻文本的叙述中，丰赡新闻采访写作的各种策略，使得新闻报道更能吸引受众。
一、引导学生整体感知文章
1.理清记叙文的六要素
一般情况下，记叙文包括六个要素，分别是时间、地点、人物，事件的起因、经过、结果，弄清楚了这些要素，学生基本上就能掌握文章的主要内容。阅读记叙文，把握记叙的要素，是了解全文内容的基础和关键，只有把文章所写的人物活动或事件的来龙去脉搞清楚了，才能从材料出发准确把握文章的宗旨。
2.理清记叙的顺序
记叙文的顺序主要有三种，分别为顺叙、倒叙、插叙，其中倒叙和插叙是要学生特别注意的，有着各自不同的作用。首先来看倒叙，作者或者根据表达的需要，或者为了突出中心，或者使文章结构有些变化，使叙述有波澜，或者为了造成悬念，常常会采用倒叙的手法。在具体的文章中，学生要根据上下文的内容分析倒叙的作用。其次，插叙，在记叙文中，插叙的方式有两种具体的表现，一是根据某种需要，暂时中断叙述，有关的另一件事情，其目的是为了说明某个人某一方面的特点；二是对有关事情的追溯和回忆，叙述完了，仍然按照原来的线索继续叙述，其目的是帮助学生了解更多的资料或背景知识。
3.理出记叙的线索
记叙文不论采用哪种记叙方式，都会通过一个线索将文章的材料有机地组织起来，抓住了这个线索，就能很快理顺文章内容，而且能对文章的结构有清晰的认识。记叙文的线索有很多种，或以时间的推移、空间的转换、思想感情的发展为线索，或以某一个人、某一物品、某个具体的问题贯穿全文。线索的本质就是联结材料的或明或暗的纽带，其作用就是使材料统一，结构严谨，便于文章内容的表达。
二、引导学生分析综合文章
1.分析记叙文的表达方式
记叙文最主要的表达方式是记叙，但不是唯一，我们通过学习教材中的记叙文会发现，它还有描写、说明、议论、抒情等表达方式，这几种方式基本上是穿插在记叙中，虽然不成规模，但所起的作用是不可替代的。因此，教师要引导学生掌握各种表达方式的内涵和作用。首先是描写，即作者在叙述的过程中运用生动形象的语言对人物、环境、事件等进行较为细致的描绘，其目的是给读者鲜明生动的印象。其次是说明，一般是对某一物品或动物的形状、外貌、颜色等加以解释，可以起到补充说明的作用。再次是议论，即作者在记叙描写的基础上发表见解和看法，可以起到画龙点睛的作用。最后是抒情，即作者表达自己的情感，可以让读者把握作者的思想情感。
2.分析记叙文常用表现手法
（1）过渡。记叙文中常见的过渡方式有词语过渡、句子过渡、段落过渡等，其目的是为了承上启下，穿针引线。
（2）照应。记叙文中的照应大致可以分为四类，一是起始段落与文章题目的照应；二是开头和结尾的相互照应；三是前设悬念，后有照应，层层递进；四是文章中有相似或相近的词语、语句，称为复叠式照应，这类照应对突出文章中心、表明文章线索都有重要作用。
（3）悬念。在文章中设置悬念是为了引起读者的阅读兴趣，增强表达的效果。一般情况下，设置悬念后，会有照应。
（4） “抑扬”的表现手法。欲扬先抑、欲抑先扬是常见的“抑扬”手法，既可以贯穿文章的始终，也可以出现在某几个段落，我们可以通过对文章详略、主次的分析来把握作者想要表达的内容。另外，这种表现手法如果运用得巧妙，能够使文章摇曳生姿、波澜陡起。
（5）衬托。衬托是用一些别的人或事物作陪衬来突出某一人或事物的写作手法。
3.把握关键词语的深刻含义
在记叙文教学中，教师可以从以下几方面引导学生把握关键词语的内涵：一是结合具体语言环境，借助上下文去推测、判断词语的含义。二是通过用近义词或同义词替换之后作比较，进而准确理解关键词语的内涵，可以通过朗读来体味，也可以通过查证工具书来区别。三是要注意关键词语的隐藏含义，即言外之意，有可能是褒义贬用，也有可能是贬义褒用。
新文化史在叙事材料、叙事风格和叙事方式三方面取得了较大的突破，主要表现为故事与“碎片”、从“文本”到“修辞”，以及影像资料的运用。职业教育叙事发展存在着“瓶颈”问题，主要体现在为叙事较少且停留在经验层面的描述、叙事风格单一，不追求修辞、叙事方式单调等方面。新文化史所取得的突破，为职业教育叙事的转向提供了良好的经验。
关键词：
新文化史；教育叙事；职业教育；文化研究
新文化史是20世纪70年代西方史学界重要的转折，以法国、美国和英国最具代表性。“娜塔莉•泽蒙•戴维斯的《马丁•盖尔归来》、林•亨特的《新文化史》《法国大革命中的政治、文化和阶级》，还有罗伯特•达恩顿的《屠猫记：法国文化史钩沉》，以及彼得•伯克的《图像证史》《制造路易十四》等都是推动新文化史发展的重要代表。其中，新文化史关于“叙事”的突破，值得教育界借鉴和学习。
一、新文化史中的叙事转变
（一）叙事材料：故事与“碎片”
新文化史学家戴维斯在其著作《马丁•盖尔归来》（LeretourdeMartinGuerre）一书中，以法国南部山区流传已久的故事为原型，通过这个历史小人物，放眼到十六世纪法国南部农村的风土人情、、社会结构和人们的生存状态。戴维斯将法官让•德•葛哈斯的记录、证词作为第一手研究资料，作为一名严谨的历史学者，戴维斯对葛哈斯的案件记录反复考察，对比市面上已出版的书籍，进而进行比对和印证，并且她本人还去了法国南部山区进行了实地考察访谈，“通过大量的、琐碎的资料还原他们的生活状况、社会关系和性格命运等。”[1]在传统史学叙事中，这是根本不会发生的。再如，对影像碎片的重视。1945年4月英国军队在贝尔森制作的影片，在著名的纽伦堡大审判中作为重要的证据来使用，影片中所提供的证词让人永远也不可忘记那些记忆。在新文化史之前，影像和图像作为叙事材料是不具有信服力的，但是新文化史的学者却更加注重材料的丰富性，且影像类资料能够更加生动形象地展现事件。多版本的历史故事、碎片的材料和鲜活的影像资料，都成为新文化史学者手中珍贵的叙事资料，看似“碎片”化的叙事资料，在新文化史学家的手中，却成为一部部优秀的著作。
（二）叙事风格：从“文本”到“修辞”
对文本的描述和分析，是研究者对研究材料分析能力的综合体现，是研究者展现研究结果的重要过程。新文化史学者注重对文本的“虚构”，“我要把资料的‘虚构’的部分当作分析的中心。”[2]不能停留在字面面上理解“虚构”，戴维斯所说的“虚构”指的是，在叙事手法方面所存在的一个普遍的现象，通过外显的“文本”来分析内在的“本质”，以便获得事实的解释。史学家将文学领域中的“虚构”，引入到了史学领域，读者在阅读史学作品的时候，更加像在阅读一部文学作品，将传统史学所注重的叙事风格发生了改变，使之通俗易懂、富有韵味。“修辞”通常应用在文学领域，新文化史的学者受到海登•怀特、克利福德•格尔茨、罗兰•巴特等人的影响，将传统对文本的处理，转变为对通过一个具体案例的处理，创造一种新的历史叙事风格。正如英国学者彼得•柏克评戴维斯所说“就某种意义而言，那是对实证主义者最致命的一击，因为她已侵入了实证主义的地盘；她展现的是，即使在实证的领域，若不转向研究语言及修辞，你将一事无成。”[3]新文化史的学者将传统历史文本的叙述风格转向了“修辞”，并且获得了较大的成功，这预示着叙事风格的转变会给其他人文社科领域的研究带来新的转机。
（三）叙事方式：影像
提及新文化史叙事方式的转变，也是一个重要的特征。传统史学叙事只借助于文本来展现，而今新文化史学者突破了“瓶颈”。再以戴维斯的《马丁•盖尔归来》为例，在这部著作诞生之前，先在戛纳电影节上映了影片，戴维斯担当影片的历史顾问。无论在人物台词、人物性格和人物关系方面，还是在布景、服装、场景选择方面，真实还原了十六世纪法国南部山区村民的生活状态。影片一经上映，便引发了文学评论家、电影评论家关于电影和历史的学术讨论。此外，再以罗伯特•罗塞利尼所执导的影片《路易十四的登基》为例，该片也是像法国历史致敬的影片，这部影片以法国历史学家菲利普•埃尔朗热在1965年出版的路易十四传记为脚本，该部电影也成为他电影事业的转折点，从此之后，他把历史影片当作平民教育的方式，帮助民众通过过去来理解现在。美国批评家海登•怀特主张“影视史学”，即“用视觉形象和影视化的话语表达的历史以及我们对它的思考”是对“史学（historiography）的补充。”[1]罗塞里尼认为“电影应当成为写作历史的手段之一，或许，它比其他的手段更有价值。”[4]222与文本写作不同，流畅的叙事方式和对视觉的刺激，能够产生一种“事实效应”，尽管影像史学在学术界，就方法论、范式等方面还存在争议，但是它作为一种全新的叙事方式，已经获得了成功的先例，并且在该领域已经愈发成熟，此外一些职业历史学家已经开始尝试制作历史影片，多数导演和制片人，他们本人都会有历史学、人类学、社会学的教育背景，并且会请到专业的历史顾问。文本和影像是传统史学和新文化史叙事方式的产物，虽然对于两者的如何使用依然存在着分歧，但在未来的发展中，二者必将互相促进、相互影响。
二、我国职业教育中的教育叙事
作为一种成熟的研究，直到20世纪90年代，叙事才被应用到教育领域，从此“叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释。从教育叙事研究的发展历史角度看,克莱丁宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法的诞生。”[5]虽然在教育界获得了大规模的发展，但在职业教育领域较弱，主要表现在以下方面：
（一）教育叙事较少且停留在经验层面的描述
2001年开始，华东师范大学的丁钢教授出版了《中国教育：研究和评论》（目前已有13辑），其中在第2辑刊载了耿娟娟的《教育信念：一位初中女教师的叙事研究》、黄向阳的《学校春秋：一位小学校长的笔记》，以及在第3辑中刘云杉的《帝国权力实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究》。加拿大学者许美德的《现代中国精神：知名教育家的生活故事》。此外，刘良华教授曾专门建立了教育叙事的网站，主要搜集了中小学老师的日常生活作为叙事内容。遗憾的是职业教育界尚未形成丰富的研究。从现有的文献资料来看，关于教育叙事的论文很少，对文本处理仅限于经验层面的描述，这里所说的经验层面的描述，指的是“教育叙事的类型”。教育领域中的叙事研究类型，共分两类：分析别人的故事和分析自己的故事，叙事材料大多数来源访谈、观察、日记等形式。新文化史中注重对“微观”研究，教育叙事应深入挖掘文本的隐含意义，以获得对文本的解释。遗憾的是，一方面，由于叙事材料的有限性和视角的局限性，没有对叙事材料背后的故事进行深入挖掘，也并没有进行对辅助材料进行详细考证，更没有以平凡人物的叙事故事反映出时代特征、人物性格、生活集体风貌等，即让叙事成为“宏观”和“微观”的桥梁。
（二）教育叙事风格单一，不追求修辞
除追求艺术效果的教育自传体小说之外，根据可查到的资料来看，会以学术语言来展示，会穿插着对教育现象的理论分析，以“教育现象或教育故事的叙述———教学或教育理论”展现，语言并未得到重视，直接后果是教育叙事风格单一。体现在：（1）叙述故事多以描述在教育活动之中所发生的故事为主，采用平铺直叙的方式，将故事讲完整即可，这便导致读者可能会丧失对论文的阅读兴趣。（2）“修辞”问题，叙事的修辞之中应蕴含着一种意识形态，“修辞者通过‘讲故事’来诉诸某种占支配地位的意识形态，‘迫使’听众接受修辞者的主张，”[6]但教育叙事尚未做到。综合来看，教育叙事，首先是故事，其次才是一个教育故事，没有故事便没有发生在活动中的教育，因此，丰富教育叙事的故事情节，加强叙事风格的美学，是教育叙事所需要突破的“瓶颈”之一。
（三）教育叙事方式单调，影像学尚未被教育学术界广泛认可
从现有的资料看，教育叙事借助于文本来呈现，以公开发表的论文、教育传记为主，而鲜有教育影像。而在影像学中涉及到教育，主要是历史学、社会学、人类学和艺术学。“从学科角度来讲，我们的教育研究尚未涉及纪录片领域和问题，从影像的角度研究中国教育问题的著作和论文暂时缺席。一些已有的研究也只是在外延徘徊，没有切入中国教育的正题和核心问题。”[7]利用文本处理的手段，是大多数教育研究者进行教育叙事研究的时候，所采取的叙事方式，殊不知利用影像、声音，会更加丰富其研究。美国著名制片人罗伯特•加德纳认为，纪录片能够提供“直接的和不容置疑的一类证据，是瞬间捕捉到的事实，不会因为看法、记忆或者语义解释上的错误而导致歪曲。”[4]215利用影像的表达方式，能够真实展现教育活动，而这些教育活动所有的细节活动，恰恰都是围绕着教育的核心价值和关键问题展开。
（四）教育叙事尚未在职业教育领域形成丰富的研究
教育叙事作为一种成熟的研究方法，在基础教育、高等教育领域取得一些成绩，但在职业教育境领域却面临着尴尬的局面。“当叙事研究被引入教育理论领域，教育叙事研究本身已经不同于哲学、文学和宗教的方式，而更倾向于以一种实践的方式接近教育活动本身，并符合教育这个实践性很强的学科本身。”[8]职业教育是实践性非常强的学科，但依然可以做教育叙事的研究，因为教育是围绕人的活动，只要有人便会有故事。教育叙事能够提供对经验的描述，进而对个人行为的理解和诠释。若要达到该研究目的，必须要进行教育叙事的研究才可以。而在如今在该领域存在着空缺，因此，为弥补缺失，提高对该领域对教育叙事的研究刻不容缓。
三、启示
（一）丰富叙事材料，重视多元的故事和利用“碎片”
研究者在进行教育叙事的时候，应通过故事和“碎片”来丰富教育叙事的材料，不能仅依靠文本、日记等。需要指出的是，这里的故事和“碎片”是针对新文化史而言。教育叙事围绕着个人来讲故事，叙事材料来源于个人，研究者应该要考证故事的真伪，尤其是发生在个人身上非常重要的事件，这便是“证人”和“证词”。研究者应该倾听多种声音，辨别事件真伪，以客观的态度叙述出事件的始末。而重要的旁观者，是一个“证人”的身份，他见证个人故事的发生和结束，而“碎片”材料，作为叙事材料的辅佐性材料，更是一种“证词”，在某种意义上，会丰富个人故事的完整性和真实性，比如照片、报纸报道、电视录像等，都可以作为叙事材料。“证人”和“证词”围绕着个人来展开，但又不完全是个人的故事，它是新的叙事材料，研究者应该充分利用新的叙事材料，将教育叙事的故事写得更加真实和富有新意。
（二）挑战传统教育叙事的风格，注重“深描”和修辞
随着学科之间的相互渗透，尤其是文学的影响，教育学应借鉴史学叙事风格的成功转型，表现在文本处理和文本叙述中。首先，从文本分析到文本加工，注重文本的“深描”（ThickDescription）。教育叙事应从简单叙事走向文本加工，研究者在完整把握故事的前提下，阐述自己对文本背后的人物性格、社会组织、地域文化等，以提供合理的解释，具备整体驾驭文本的能力。要达到这个目的，就要重视“深描”的作用，“深入到行为的表层之下去寻找积累的推论和暗示的层次，以及意义的等级结构。”[9]其次，注重“修辞”，增添文本的美学性。新文化史的学者注重对文本的修辞，在写故事的基础之上，注重语言的美学价值。教育叙事应当重视叙事风格，因此便要求研究者有较高的文字功底，打破学科视角和限制，积极借鉴新文化史所取得的成果。
（三）多元教育叙事方式，增加教育影像
新文化史在影像学方面所做出的突出成就，也给教育者非常好的启发，即可以利用教育影像作为叙事的方式。通过教育影像作为一种新的叙事方式，改变传统叙事中文本叙事所存在的弊端和局限。教育者拍摄教育影像已有先例，首都师范大学汪民安教授所拍摄的《米歇尔•福柯》就是一个很好的案例，虽然他的研究对象是已逝去的法国思想家福柯，但是汪民安收集了福柯生前大量的视频访谈，可以说综合利用“碎片”和影像学，才有了这部实验性的哲学纪录片。从汪民安教授所拍摄的经历来看，研究者应当注重对平时材料的“碎片”化收集，只有丰富的材料做支撑的时候，才能将叙事材料用影像的形式呈现出来。此外，研究者应该还要掌握拍摄教育影像和教育纪录片的拍摄手法，比如把握空间坐标、时间排序、镜头运用等基本拍摄技巧。而实现这一目标，有两种途径：其一，是研究者本人进行拍摄，无论在取材方面，还是拍摄效果方面，研究者本人最清楚过程和效果；其二，是研究者委托专业团队进行拍摄，也意味着需要研究者和导演、制片人进行反复的探讨，以达到最终目的。第一种方式，在新文化史中已经有先例，在其他领域也有成功的影像作品，虽然我国起步较晚，但在哲学领域已迈出了脚步。而第二种方法，看似容易，却也给研究者提出其他的要求，比如和导演的沟通能力、临时处理危机事务的能力等。
（四）重视教育叙事，形成职业教育自身的叙事研究
教育叙事即讲有关教育的故事，它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是一种通过讲述教育故事，体悟教育真谛的研究方法。
“教育”是这种写作形式的内容，“叙事”是这种写作形式的行文方式，理论思辨性的文章不属于“教育叙事”。教育叙事很适合中小学教师写，因为它不需要太高的理论水平，只需要实事求是的客观描述和发自内心的感悟。
由“叙事”二字可以看出，这种写作方式写出的结果是故事。就故事的主体来说，可以是自己，也可以是别人。讲述自己的教育故事要求我们直面自己的教育、教学的真实情况，真实描写自己所经历的教育故事，最后要对整个事件进行回味和反思，或者把自己的反思渗透在故事的叙述之中。这样，读者得到的不仅仅是一则故事，还有对故事内涵的重新思考。
不是所有的教育故事都是教育叙事。要使叙事成为可能，还主要看所叙之事是否有意义。也就是说，是否体现教育教学机智，或是揭示深刻的教育问题。无论是讲述自己的故事，还是讲述其他教师的故事，都要注意以下问题：
首先，所叙之事一定要真实。只有真实，才能让读者感同身受，并回味、反思。真实是教育叙事的生命。为了保证真实性，我们可以运用录像、录音等手段保存教学记录，也可以文字形式记录下教学实录。当然，记录下来之后还要进行挑选，去掉一些无关紧要的材料。我们说的真实是实有其事，但不排除一些文字上的加工，因为“言之无文，行而不远”。
其次，应该有细节的刻画。教育内涵往往体现在细节中。北京博士德文化发展有限公司首席管理顾问汪中求先生认为细节只有用心才能看得见，他指出细节是一种创造、细节是一种功力、细节表现修养、细节体现艺术、细节隐藏机会、细节凝结效率、细节产生效益。在教育过程中，教师的一句话、一个手势、一个眼神、一个教学内容的处理、一个教学环节的改动等等都是细节。一个教师的教育理念、责任心、事业心都表现在细节里，教育正是由一个个细节组成，把一个个细节做好了，也就是把教育做好了。
第三，主题要鲜明、深刻，具有启发性。教育叙事要蕴含一定的教育理念，这样的教育叙事才有价值。在具体的写作过程中可以加一些心理描写，通过心理描写将教师的个人教育理念、个人教育思想渗透在某个具体的教育事件上，读者通过人物的心理来领悟文章所要阐述的教育思想和教学理念。
叙事的形式不限，可以是日记、书信乃至课堂实录等体式。写教育叙事要把文体把握好，不能写成教学反思、教育随笔或教育论文。可以以记叙文形式分叙事和反思两部分书写。前部分重点讲述自己在教书育人过程中难忘的小故事，表达从事教师工作的幸福感、自豪感、光荣感和责任感，或讲述当教师的酸甜苦辣，或展现自己独到的教育艺术与智慧，或记述与家长、同事、学生、名师（名人）之间真情交往的心得体会，或陈述自己在教坛上成长的哲理故事，或表述学生的行为习惯、养成教育、心理健康教育、感恩教育等教育故事……充分表现教书育人、为人师表的职业精神以及高超的教育教学智慧和无私的教育情怀。后部分对教育故事进行简短的反思，观点要正确鲜明，有思想性和启发性，要有一定的教育理论，避免单纯经验介绍，力求有新意。
一、 何为教育叙事研究
在解释“教育叙事研究”前，我们先来了解“教育叙事”。教育叙事就是教师叙述个人在教育活动中的经历或经验，它通过教师个人传记、经验总结等文本的方式，直白地描述教师反思后的教学观念和行为。它是教师教学活动的真实写照和感情流露。
“教育叙事研究”由北美和加拿大学者的研究开始兴起，它以叙事（教师讲述自身的教学经历和故事）的方式开展教育研究。它是一种能深入挖掘和剖析教师教学理念和信仰的质的研究方式。
教育叙事研究不说明教育的定义，也不规定教育的行为规范，故事就是研究文本，故事就是读者了解和体会教育真谛的途径。在讲述故事的过程中，教师归纳和理清自己的教学行为，体验实现教学理念的乐趣，叙事促进教师反思，并在反思中促进成长。[1]
二、 当前英语教师叙事研究中存在的突出问题
1.教师不是叙事的主体
尽管叙事研究这一质的方法是通过讲述真实、系统的教学经历和故事，透射出隐含的教学行为理念，但在叙事研究过程中，有些研究者不是把教师作为故事的主角。研究者所采样的叙事文本中，更多的是关于学生的成长经历故事，主体被偷换了，教师成为旁观者和配角。故事的主体如果不是教师，那么后期的深入分析就有可能受到影响，也无法真实地反映教学行为背后的哲理和信念。
2.叙事零散、研究失真
教育叙事研究的理论依据是叙事学、经验主义理论、现象学、解释学等，它通过主体的真情流露，解释和挖掘其教学行为和经历的深层意义，从而有效指导进一步的教育教学行为。教育叙事不同于文学叙事，文学叙事既可以真实地叙述发生过的事情，也可以依据虚幻故事的要素叙述情节；既可以是过去的事情，也可以是面向未来的。
教育叙事研究的根本就是真实。它应是教师过去亲身经历的教育教学行为以及收获、迷茫等。是对过去的“实然”回忆，而不是对未来的指令。但是，现下有些教师开展的叙事研究中，没有注意叙事的真实性，故事文本有所偏颇，这会影响进一步的探究和解析。
此外，从事英语教育叙事研究的研究者还较少，撰写的文章也较为零星，缺乏系统性和规范性的研究数据和相应的英语教育领域的叙事研究具体方法的科学和规范的指导。
3.只叙不思
“只叙不思”也是教育叙事研究存在的普遍问题。叙事研究的关键在于反思，如果只是叙事，而没有思考叙事研究方法的适用性和可能带来的影响，就不可能在理论上解释故事的背后道理，如果没有反思，或很少反思，就只能为叙事而叙事。从现象到现象，是无法在理论水平上有所提升的，也就无法实现叙事研究的成果转化为教学行为的指导这一过程。“只叙不思”不是叙事研究所倡导的。
“只叙不思”也体现出进行叙事研究的学者没有学习和领会这种研究方法的根本所在，没有掌握深厚的理论知识，并构建相应的理论框架，人云亦云，从而研究的结果无法让人信服。
4.成果单一，无法共享资源
英语教师的叙事研究成果常见的是所发表的论文，且相关的论文为数不多。本校和本地区的同行如果想了解他们研究的成果和方法，也只能阅读他们的论文。但是这些论文以褒奖的一面居多，展示困惑的方面还是凤毛麟角，所以读者也不能较为全面地了解他们的研究，更谈不上相互学习和分享经验。
教育叙事研究需要一个可以让老师们自由分享研究成果的科研平台和资源库，更好地组织、引导参与研究的教师，让彼此在交流和互动中，得到成长。
三、 存在的问题如何解决
1.明确目的和对象
（1） 明确目的
研究者首先要明了自己的研究目的和问题，才能更有效地进行研究工作。明确目的需要充分考虑以下方面：①所叙之事以及背后隐含的道理对学校的英语教学有参考价值，对自我以及同行的发展有借鉴意义。②所设问题有一定创新，并有代表性。③所研究的问题有操作性，所涉及的外部环境和内在影响因子都有可控性。
（2） 确定研究样本
充分考虑校本的就近和方便的原则，采用随机抽样方式，确定研究样本。教学行政管理部门还可以鼓励学校更多英语教师群体参与使用这种研究方法，满足本校更多英语教师的专业发展需求，尤其是促进英语教师个性化的发展。个体和集体的研究结合起来，既有利于发挥个性化研究特点，也促进研究中的合作与交流，达到共同进步，有效提高的目的。
2.叙事和收集文本
（1） 叙事
让所选取的对象陈述他们的教学经历。研究者要了解所选样本眼中的教育，其重要途径就是他们讲述的故事。这是他们对教学的体验和感悟。它尊重研究样本的原始声音和真实故事，以“实然”的教育教学行为和体验的叙述为根本。它可以通过口述或书面陈述的形式，还原讲述者一个个清晰而完整的教学故事。真实的故事能保证后续的准确剖析和探究。
讲述故事的过程中，注意体现教师主体地位和主人翁意识。但也要注意到人人都有机会发言。参与研究的样本教师自由讲述自我的教育故事，但为了不偏离研究主体，研究者应以不同的形式和方法鼓励和刺激参与者，让他们围绕主题，大胆陈述。研究者认真地倾听和记录。在他们思路不开时，研究者以巧妙的方式，从听众的角色转换到发言人，提些问题或讲述自己同样的亲身体会，调节氛围，但无论是在时间上还是在空间上，都应始终让参与者觉得自己是故事的主人。
（2）收集文本
研究者对故事的记录就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本还不足以展开下一步的分析和研究，研究者还可以通过研究样本的教学记录、教学日志或与参与者的通信、访谈的方式收集文本。教学记录就是观摩参与者课堂教学行为后所得到的现场记录。教学日志是参与者日常教学活动的记录，包括课后录、课堂教学反思等。与参与者的书信往来或访谈，也能直接得到参与者的教育教学行为的故事片段，这些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一个较为全面的叙事文本。
3.分析文本
采用拉波夫模式和矩阵式方法，分析叙事文本。
（1）拉波夫叙事分析模式
拉波夫（Labov）认为叙事研究“不是简单地转述参与研究的教师个人教学经历，而是对他们的某些教育教学故事片段的重新经历”[2]。拉波夫在研究中，形成了一种有效的叙事分析模式。这种方法简洁明了，容易理清故事来龙去脉，并得出故事背后的教学理念、态度等信息。
这种方法以社会语言学为依据，包括六个关键环节：形成摘要、确定方向、描述细节、评价反思、形成结论和尾声，用英文首字母缩写表示为AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。参与者先对即将叙述的教育故事简单介绍。O即确定方向（Orientation）。是指确定叙述故事中的要素，包括时间、地点和人物以及关系等。C即描述细节（Complicating action）。是参与者以时间为主线详细叙述故事。E即评价反思（Evaluation）。指的是参与者在叙事的过程中所流露出来的感悟以及隐含的一些反思和评论。它有内在和外在的反思。外在的是指叙事者在故事结束时进行的评价和感悟，内在的是叙事者故事讲述过程中隐含的观点和原由。研究者要学会捕捉这些重要信息。R即形成结论（Resolution），研究者通过以上环节，进一步分析，依据所学理论和掌握的信息，形成故事的结论或观点。C即尾声（c o d a），叙事研究者指出这个故事及其结论与日常教学行为或者其他教育经历的联系和对其影响。[3]
进行叙事研究和分析过程中，这六个环节不是每环必备和顺序固定的，它可以根据需要调整先后顺序和删减，有时可以省略摘要，有时也可以不要尾声部分。
（2）矩阵式叙事分析方法
包含四个要素：整体、类别、内容、形式。通过四要素的排列组合，形成矩阵分析模式。[4]
①整体——内容分析。教育叙事研究者认真阅读所收集的叙事文本，记下整体印象，寻找故事中反复出现的主题词，并将主题词和形成的整体印象联系起来，以开放的心态，赋予故事合理的解释。
②整体——形式分析。从整体故事入手，关注故事构成形式以及发展脉络，并善于捕捉参与者的内在和外在的反思与评价，用这些有用信号合理推导出故事的结论。
③类别——内容分析。把收集的叙事文本，按研究的目的要求进行分类整理，依据单元进行统计或描述，然后，按照研究的拟定原则，再细化和分类，通过量化和质化分析，形成研究结论。用一句话说，就是筛选、定义、分类和总结。
④类别——形式分析。同样也是先将叙事文本分类整理，然后依据语言学的特征，判断和评价叙事文本所体现的情感本质。即研究者在阅读和分析所收集的文本时，特别关注叙事中情感流露的语言表达方式，例如定语、状语的使用，这些信号都有可能隐含着叙述者一次不同寻常的教育体验。研究者透过这些语言符号与特征，就能分析出故事中的故事。
4.方法升华
教育叙事研究遵循几个基本环节，即“方法一文本一结论一方法”。研究的最后环节是提升和改进研究方法。教育叙事研究所说是一种质的研究，但由于其故事的讲述和收集与分析的过程，融合了很多主观判断和意识，因此这种方法要求其使用者时刻反思和理性探究，尽可能地避免自我的教育教学经验、价值取向和先入为主观念的影响，使叙事研究充分发挥其应有的指导与反馈作用，并能升华为一个可持续的教育研究方法。
5.写作成文
它贯穿于研究的整个过程，而不是研究的最后环节。研究者通过前期的叙事文本收集，整理和分析，形成一定观点和判断，为了更好地反思和与同行分享，可把这些观点和结论汇集成文，以论文、研究报告等方式出版或在会议宣读。所形成的研究文本是研究者和参与者共同创造的结晶，它促进双方的反思和专业发展，也让更多从事类似研究的同行们受益。
四、 叙事研究对教师专业化发展的促进作用
叙事研究对于英语教师而言，就是一种个性化十足的教学反思行动，它让研究回归于课堂，更贴近教师的个人教学生活，通过重现教育教学中有意义的故事，把保存在教师个人心中的隐性的、难以量化的知识和个人经历和收获表达和描述出来，它能多层面、多维度地探究行动背后的显性因素。这种实践中的理性反思，将给予英语教师校本专业发展极大的内在张力。
1.教师成为叙事研究者
在叙事的过程中，参与的教师其实也主动地进行专业发展。从教书匠到教学研究者这种身份和角色的变化，更有利于教师把理论和实际结合起来，激发教学和研究兴趣。叙事研究就是教师专业生活经历的真情告白，它为教师提供具有人文关怀和情感魅力的思考空间，让教师自然而然地成为教学的研究者，以有效地发现自我和提高自我。
2.隐性知识外显化
以讲故事、做教学日志、访谈或者是课后录的方式，记录着教师个人的隐性并似乎散乱的教学行为，但是通过教育叙事研究的方法，把直观的、个体的、即时的文本系统和科学地诠释和深挖，就能把隐性的知识外显化，从而更好地指导教学，也可以与他人分享，从而促进自身的专业化发展。
3.激发反思
当我们谈到教师专业发展这个话题时，反思总是一种被提及的方法和手段，但有时教师们也很困惑，我们为什么反思，反思什么，怎么反思，反思成为了一种言而无物的摆设。然而通过叙事研究，教师们就能有针对性地反思，个性化的数据和文本的分析，就是积极的并且清晰的反思过程。
4.搭建校本资源分享的平台
通过叙事，将自身的经历和经验与人分享，也能将个性化的教学行为展示给本校同行，使个人教学行为和本校同行、教育权威拉近距离，也让自己有机会向同行学习，同时在交流中更好地解决本土的教学实际困难，更有效地推进校本的英语教学团队建设。
将校本的英语教师专业发展和教育叙事研究结合起来，促进英语教师对自我教育行为的反思与评价，通过研究者与参与者的共同探讨，把教学研究和反思具体化，开放化和意境化，有助于英语教师职后专业的可持续发展。
参考文献
[1] 张希希.教育叙事研究是什么.教育研究，2006（2）.
[2] 战菊.大学英语教师的叙事分析：信念及其构建.中国外语，2010（9）.
摘 要：主要阐述了用英文写记叙文的方法和写作事项及要求。通过积累词汇、句子和短文来精练写作材料。教师鼓励和表扬学生把教学范文与自己的作品进行比较，学生借鉴范文的优点和好的技巧，以达到提高写作水平，培养学英语的兴趣。
关键词：教学范文；积累词汇；粗中取精
在初中英语教材中，每课都有显眼的话题，谈论不同的事情。因此，学生在轻松、愉快的课堂气氛中换口味，学生积极好奇地动手、动口和动脑来学英语。然而，学生在写作天地里或多或少存在一些困难。例如：1.束手无策。2.不知道怎样用英语表达出来。
3.学生对自己构思写出来的内容没把握。
我觉得要改变学生出现的问题，特别是学生用英语写记叙文出现的问题。在英语教学过程中我积累和探究了一些值得师生借鉴的教学方法和经验。具体如下：
1.让学生了解记叙文的一些知识。例如：记叙类文体常称为“记叙文”。它是一种通过真实地记人、叙事、写景、状物来反映社会生活，表达作者思想情感的文体。记叙文的特点主要表现为：具体的时间、地点、人物、事件和因果五要素；讲究真实性，这是一种社会真实，同文学作品中的艺术有着本质的区别；以记叙、描写为主要的表达手法，同时兼有抒情、议论和说明等。其结构上主要以时空为序，也兼有逻辑式、情感式；语言具体简洁、含蓄；它主要作用于读者的情感。记叙文的写作要强调：内容真实，所记叙的人物、事件、景物都必须是客观存在的真人真事真景，不允许进行艺术想象和虚构。
2.了解记叙文主要是通过记叙和描写人或记事的。人物记叙主要要求出人物的性格，使文章的主题准确、鲜明、深刻地表现出来。英语教材中，人物描写的方法有很多：外貌描述、心理描述和行为描述等。如：
（1）描写人的性格时，用kind、friendly、selfless、serious、forgetful、cruel、careful、careless、greedy、optimistic等词。
（2）描写人的外貌特征时，常用tall、short、fat、thin、strong、weak、handsome、beautiful、gentle、pretty、ugly等词。
（3）描写人的心理感受时，常用pleased、happy、glad、sad、lonely等词。
（4）描写人学习或工作是否努力、成绩优秀、关心别人、乐于助人时，常用hardworking、lazy、be good/ talented at、do well in 、 be / become
interested in、 be confident of、enjoy、 have fun 、helpful 等词。必要时对他（她）的学习努力、成绩优秀、关心别人、乐于助人等方面作简要有序的描述。显示my good friend 的高尚品格和对人的深厚感情。
（5）描叙人物的家庭成员时，常用grandmother、grandfather、father、mother、sister、brother、cousin等称呼。
（6）描叙人物的职业时，常用assistant、businessman、teacher、student、carpenter、cook、clerk、driver、engineer、guide、office-work、
policeman、postman、farmer、soldier、singer、worker、writer等词。
根据题目的要求，首先让学生明确描写的目的，恰如其分地泼洒笔墨；其次要使美在真实自然中流露，要重点突出，特点鲜明，再次把作者主观的爱憎感情“润物无声”地渗透到自己的描写中，有鲜明的倾向性。可让学生选用以上的褒、贬词描叙，以增强作者的情绪来体现主题思想。
3.事件记叙文的写法特别注意把事件发生、发展和过程写完整，把记叙的要素一一告诉读者，使记叙的内容有一定的完整性；线索清楚，要有一条贯穿全文的脉络，把人物活动和事件发展凝聚成为一个有机整体；波澜起伏，记叙不能一马平川，平铺直叙。而要跌宕生姿，以加深读者对内容的印象。这样使读者对该事件有个清楚的、完整的了解。
关键词：语文课程；知识的建构；课本
中图分类号：G633.3文献标识码：C
收稿日期：2003-11-20
作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。
与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。
课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]
对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。
（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。
（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。
过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。
学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。
（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。
以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。
除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。
参考文献：
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20世纪以来，由于时代、政治等因素，学术研究也参与了百年来的文化建构乃至意识形态建构，这使明清章回小说的研究走上了一条“以现行意识形态解读作品”的途径；而大量套用外来文学理论（尤其是西方文学理论）来研究中国古典小说，也成为百年来古典小说研究的时髦路数。这种缺乏对古典小说作品“同情之理解”的态度，究竟在多大程度上造成了对明清章回小说（其中尤以明清章回小说“六大奇书”为代表）的误读，无论怎样估量都不过分。因此，如何发掘中国古典文学和文化自身的民族传统，已成为当今古典文学与文化研究的当务之急。吴光正先生《神道设教：明清章回小说叙事的民族传统》一著，正是立足于民族文化本位立场的一次成功尝试。
在全书的论述中，吴先生采取了“破”、“立”结合的方式。所“破”者，乃是20世纪以来的以现行价值观念（尤其是政治意识形态）粗扰文学研究、长期“搬运”或“套用”西方文艺理论进行中国古典文学研究的研究思路与尴尬现状；所“立”者，乃着意于重建明清章回小说的阐释空间和个性空间，恢复明清章回小说创作意图的本来面目，从而凸显中国古典小说的传统特质，建立符合中国传统章回小说的叙事理论。因此，“叙事学”乃是吴先生所运用的方式，他真正的目的，在还原解读明清章回小说、复归民族文学文化传统。吴先生认为，神道设教的民族叙事传统早已内化为明清章回小说作家创作时的一种下意识，而这种独特的表达方式也恰恰表现了中国传统章回小说叙事的基本元素：明清小说作家成功地借助宗教神话的叙事手段和修辞手段来进行艺术构思和修辞编码；他们利用宗教描写来搭建时空架构，结构故事情节，确立叙事权威，传达创作意图，预设情节走向，完成人物设计；儒、道、释三教的叙事传统和叙事要素均自由驱遣于作家的笔端②。
本着这样的思想理路，论著对明清章回小说“六大奇书”进行了深入的、符合本民族传统的分析和解读。吴先生着力于阐发小说作者的创作心态，因为这对小说文本意蕴、人物形象甚至小说版本等诸多方面起着决定作用。论著首先分析了《西游记》。在典型理论的影响下，一些研究者认为“取真经全靠美猴王”、“真经就在孙悟空的金箍棒上”，由此认定孙悟空为《西游记》的第一主人公。吴先生通过对《西游记》中宗教叙事的分析，指出孙悟空降妖“实际上是为了给自己赎罪”；保护唐僧西天取经则有自我修行和点化唐僧的双重意义；而孙悟空所具有的赎罪者、修行者和叙事者的三重身份又都从属于唐僧的心性修炼。唐僧才是《西游记》的中心人物；唐僧的心性修炼体现了作者对《西游记》的整体构思。在论著的第七章，吴先生认为《红楼梦》的作者曹雪芹利用宗教叙事完成了情节架构、人物设计，确立了多元的叙事权威，传达刻骨铭心的生命意识的同时，“又成功地将诗性叙事嫁接到小说叙事中，用抒情文学的资源、笔法来写小说，为生命意识的传达创造了诗情画意般的境界，诗性叙事令《红楼梦》有别于通俗小说而成为抒情体小说的经典”。正是这种对明清章回小说作者创作心态的准确把握和对传统小说中宗教叙事的深入挖掘，使吴先生找到了一个欣赏并审视传统文学的新视角。
“生成语境”对分析小说文本内部所存在的“矛盾”与“冲突”十分重要，它更能体现小说作品所代表
一、整体感知类题型的阅读方法
1.指导学生理清记叙文的六要素（包括时间、地点、人物和事件的起因、经过、结果）。一般来说，每篇记叙文都应具备这六要素，教师应该指导学生把这些要素分析清楚，文章内容才显得完整，眉目才清楚。
2.指导学生理清记叙文的顺序（包括顺叙、倒叙和插叙）。倒叙往往出于作者表达的需要，或是为了突出中心；或是为了使内容集中，对比鲜明；或是为了结构的变化，使叙述有波澜；或是为了制造悬念，引人入胜。插叙有两种：一是由于某种需要，暂时把叙述线索中断一下，有关的另一件事情的叙述；二是对有关事情的追溯和回忆，叙述完了，仍按原线索继续叙述。
3.指导学生理清记叙文的线索。线索是文章的纲，抓住了这个纲，就能理顺文章的内容，掌握文章的结构，理解文章的中心思想。作为叙述线索，可以有多种，如以时间为线索，以事件为线索，以人物为线索，以见闻为线索，以地点的转换为线索，以感情为线索等。
二、分析综合类题型的阅读方法
1.指导学生分析记叙文的表达方式。记叙文的表达方式除了以记叙为主之外，还要运用描写、说明、议论和抒情等表达方式。描写是指在叙述过程中，用生动、形象的语言对人物、事件以及环境进行描写，给人以鲜明、生动的印象；说明是记叙的一种补充，它要交代解释记叙文中需要加以说明的部分；议论是在记叙、描写的基础上直接发表作者的见解，起画龙点睛的作用；抒情是指在记叙的基础上采用直抒胸臆的手法，抒发作者难以抑制的感情。
2.指导学生分析记叙文常用表现手法。①过渡。主要从两方面入手分析：第一，分析过渡的方法和规律。常见的过渡方法有用词语过渡、用句子过渡、用段落过渡。第二，了解过渡的作用。人们常说，写文章要承上启下，这就离不开恰当的过渡。穿针引线，组织成篇，可以说是对过渡重要作用的恰当比喻。②照应。阅读时要注意分析作者的照应技巧，做到四看：一看起段与题目的照应；二看开头与结尾的照应；三看前设悬念，后有照应，层层推进，多处照应；四看相同或相近的语句、段落复叠式照应。③悬念。悬念是写作中为加强表达效果，吸引、感染读者常用的手法之一。④“抑扬”的表现手法。抑扬是使笔底波澜陡起、摇曳生姿的常用手法之一。欲扬先抑或欲抑先扬可以贯串于作品整体，也可以出现于作品的局部，但作者同样根据目的与手段安排好了轻重、主从、详略，阅读时应指导学生注意把握。⑤衬托。衬托是用一些别的人或事物作陪衬来突出某一人或事物的写作手法。
3.指导学生把握关键词语的深刻含义。应注意从以下三个方面分析：一是结合具体语言环境，借助上下文去推测、判断词语的含义。二是试用同义或近义词语替换作比较，理解词语的含义。三是注意句中隐含的意思（即言外之意）。对此，教师要先举例指导分析方法，然后精选题型进行训练。
4.指导学生归纳记叙文的中心。常用的有以下几种方法：一是从分析标题入手。二是从分析材料入手。三是从分析段首入手。四是从分析篇末入手。五是从分析文中议论、抒情入手。六是从概括段意或分析人物事件入手。
三、鉴赏评价类题型的阅读方法
1.指导学生分析人物形象。分析人物形象，可以从分析人物的直接描写入手，还可以从分析人物与人物之间的关系入手。有些作品除了中心人物之外，还有其他人物，分析时，我们既要抓住中心人物，又要分析人物与人物之间的关系。
2.指导学生分析写作技巧。分析记叙文的写作技巧，除了注意体裁的特点之外，还应从以下几个方面考虑：从文章的取材方面看，选择材料是文章写作过程中的重要步骤，有的文章，作者善于紧紧围绕中心选择材料；从文章结构布局方面看，分析文章的结构特点，要着眼于全文的整体构思，理清文章的思路、脉络，分析文章各部分的内在联系；从文章的表达方式看，可以研究其记叙、抒情、议论相结合的综合表达方式运用得怎样，人物的肖像描写、行动描写、对话描写、心理描写以及人物活动的环境描写，怎样为表现中心思想服务等；从文章的语言运用看，可先看遣词造句的准确性、形象性、鲜明性、生动性，成语典故的运用，句式的变换，修辞方法的运用等。还有语言风格，有的朴实自然，有的清新流畅，有的含蓄蕴藉，有的通俗晓畅，有的幽默辛辣等。
3.指导学生评价文章的思想内容和作者的观点态度。要求学生了解作者赞成什么，反对什么，对文中描写对象是歌颂赞美还是批判讽刺，是喜爱同情还是厌恶憎恨。开放式的联系实际的题目很多，对这类题型，教师必须让学生表达出真实的感受和体会，要表达得自然真挚才有说服力。
当然，无论是哪类题型的记叙文阅读，必须建立在熟读文章的基础之上，因此，在指导学生阅读过程中，教师必须让学生先养成熟读文章的习惯。一般来讲，教师至少要求学生把文章读两遍，做到能熟练复述文章内容为止。而且，无论哪类题型，教师都必须有针对性地指导学生进行专题训练，直到学生掌握这类题型的阅读方法为止。
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