关键词：社会主义核心价值观；德育课程；德育教材；德育大纲；德育文件
党的十明确提出“倡导爱国、敬业、诚信、友善；倡导自由、平等、公正、法治；倡导富强、民主、文明、和谐”，“积极培育和践行社会主义核心价值观。”这为我们指出了社会主义核心价值观的内容和践行要求。然而，当今德育课程发展与创新遇到前所未有的困难与挑战。因此审视德育课教学大纲、文件和德育教材以及评价体系关于社会主义核心价值观融入学校德育课程体系和教材体系所存在的问题以及研究解决的对策对于当今改变德育课的教学效果和更好地贯彻社会主义核心价值观具有重要的作用。
一、社会主义核心价值观融入大中小学德育课程及教材体系的时代必然性
（一）当代少数大中小学的学生出现价值困扰、价值混乱及原因
当代少数大中小学的学生价值观出现混乱、困扰，是社会因素、学校因素、大学生自身因素、家庭因素以及目前我国社会主义核心价值观融人德育课程和教材体系还不够完善等多种因素造成的。
1.传统文化和西方观念的负面影响
中国传统文化中的“三纲五常”、“三从四德”等观念仍然渗透和影响着我们的生活，另一方面，西方意识形态及其价值观对大中小学学生的渗透，马克思主义信仰受到动摇，社会思想文化问题丛生，道德下滑的现象严重，导致部分大学生缺乏社会责任感和奉献精神。
2.价值观在培育课程的内容和方法上不合理，脱离学生实际，没有层次性
德育课程内容设置只注重学生共性发展的要求，较少根据学生的思想接受能力和社会经历的差别进行分层对待，这使学生的积极性大大削减了，还妨碍了学生个性化和主体性的发展和发挥。同时，德育培育内容和方法单调，不能调动学生的积极性。
3.家庭环境和家庭教育影响
不少父母在孩子面前做出不诚信的行为，轻视孩子的社会道德教育，进而影响了子女诚实守信品质的养成。家庭的过分溺爱容易使子女产生错误的价值取向，孩子只关心自己的事情，对他人冷漠，不懂得公平和平等的实际意义，不能很好地融人社会和集体的生活。
4.目前我国社会主义核心价值观融人德育课程和教材体系还不够完善
德育课程授课的单一模式影响着对学生核心价值观的培育。德育课程培育方法和小中大学生的接受心理还存在一定背离。很多学生感觉自己从小接受的理想信念教育离自己很遥远，没能融人到自己的生活中。社会对学生的法律意识的培育不够强化。
（二）德育课程教学大纲及相关文件呼唤社会主义核心价值观融人大中小学德育课程及教材体系
1.德育课程教学大纲及相关文件产生的时代背景的变化
当今世界呈现经济全球化，文化多元化，社会知识化，信息网络化趋势，这些发展趋势必然使人与自然的关系、人与社会的关系、人与他人的关系以及人们自身的思想观念与内心世界发生深刻的变化，同时它又将影响、改变着人类的生存环境、生存方式和生活方式。这就要求德育课程在继承和发扬优良传统的基础上，有所创新；要把握时代的脉络，贴近时代生活。
同时，在价值多元化时代，成人世界的道德失范，网络文化对德育效应的冲击，社会环境的复杂化、多元化和变幻不定等因素，迫使我国德育课程教学大纲及文件对德育课程和教材体系必须作新的安排和调整。
2.我国德育课程教学大纲及相关文件的局限性
问卷调查显示，99%的教师认为，我国德育课程教学大纲、课程标准及相关文件的“政治色彩”很强，党和政府把德育课程作为意识形态宣传的主要阵地。同时，德育课程教学大纲及相关文件，对德育课程和教材体系，不分年龄段，不考虑实际情况；目标和要求一味地拔高，空话多；设计大、中、小学校各阶段德育课程的教学目标忽视了各个年龄段学生的心理、情感、知识、能力等的不同，出现“小做大，大做小”现象，缺乏针对性与合理性。同时，我国德育课教学大纲和官方文件在德育课目标定位上表现为远大性、过高性；同时教育内容表现为“高、空、假、全”特点；以教师讲授为主，忽视学生实践和“活动”的重要性。调查显示，98%的教师认为应改变德育教学大纲和相关文件的过时理念和要求。
二、社会主义核心价值观融入大中小学德育课程及教材体系的问题
（一）从教学大纲及相关文件看，社会主义核心价值观融入德育课程及教材体系所存在的问题
1.德育课程目标问题
（1）德育课程目标与社会主义核心价值观脱节。问卷调查显示，99%的教师认为，所设置的德育课程的内容政治性色彩很浓，真正的德育n程内容很少。以往德育课程的内容偏向泛政治化方向发展，德育课程为宣传意识形态服务。建国以来我国德育课程价值导向总体上一元的，德育课程以强调社会主义、爱国主义、集体主义为“主旋律”，这是与当时一元社会的特征相适应的，大纲在目标定位方向上体现了我国思想品德教育的政治化、成人化倾向，学生的个体价值、主体性则很少获得应有的地位。
（2）德育课程教学大纲及相关文件中也存在忽视学习主体需要的情况，问卷调查显示，98%的教师认为，在设计德育课程教学中，要求教师发挥主导作用较多，而让学生的主体作用发挥较少。
2.德育课程内容问题
（1）德育课程教学大纲及相关文件规定德育课程内容存在一些背离促进每个学生全面发展的情况。目前面临社会转型期价值观念的急剧变迁，使得人们的思想观念、价值观念也不断复杂化、多元化。传统一元社会的价值观念受到多元社会价值观念的挑战。因此，学生对主流价值观有抵触情绪，社会主义核心价值观在现实中被学生接受的不多，价值观异化呈蔓延趋势。
问卷调查显示，91%的教师认为，一提到德育课，就有人认为是政治教育或是思想政治教育。同时，以前的德育课程过多地注重社会，而忽视了德育课程的个体发展功能，不注重培养学生个体的道德主体性。
（2）德育课程教学大纲及相关文件对德育课程内容的编排方式也存在一些不是以学生不断扩展的现实生活为基础的情况，学科知识逻辑性与学生认知能力、社会问题取向没有很好地结合。问卷调查显示，98%的教师认为，小、中、大学德育课程相互不衔接，德育课教材和德育课教学工作不衔接、不协调。
（3）德育课程教学大纲及相关文件所规定的德育课程内容的体系衔接不具有整体化、层次化、序列化特点，有些甚至有断裂缺失、本末倒置、简单重复问题。
（4）德育课程教学大纲及相关文件规定德育课程内容的承载形式缺乏多样性、艺术性和吸引力。问卷调查显示，99%的教师认为，所规定的德育课程教材及阐述的内容过于概念化、理论化，条条框框化，显得呆板、枯燥、缺乏生动性和趣味性、吸引力。
3.德育课程实施问题
（1）德育课程教学大纲及相关文件所规定的德育n程实施忽视了知识性与实践性的结合，在德育课程教学中，只强调传授一定的德育知识，忽视了设置真实的情景或体验，没有给学生分析多元价值问题的机会，不注重引导学生确定情境中关键的核心价值观。
问卷调查显示，90%的教师认为，把德育课程教学简单地等同于其它文化课或专业课教学，较多的突出德育课程的知识传授而忽视了德育课程的思想性和育人性。同时，教学途径过于单一，且呈现封闭性、灌输性、单向性、在教学内容上缺乏创新性等特点。
（2）德育课程教学大纲及相关文件规定德育课程实施没有注重工具性与目的性的结合，即德育课程教学中，没有注重引导学生区分课程内容中的道德价值观与非道德价值观，在使学生接受社会主义意识形态教育、注重工具性价值作用的基础上，没有注重育人的目的性价值。
4.德育课程结构问题
（1）德育课程教学大纲及相关文件规定的德育课程结构不具有逻辑基础的统一性，同一年级的德育课程教材、不同单元德育素材的组织，没有按儿童、青少年生活顺序或年龄顺序组织材料内容。
（2）德育课程教学大纲及相关文件规定的德育课程结构不具有知识深度的递进性，不同年级的德育课程教材，包含同一价值观的德育课程内容的知识深度没有体现递进性，低年级的内容没有为高年级内容的学习服务。
（3）德育课程教学大纲及相关文件规定的德育课程结构不具有学龄阶段的侧重性，不同学龄阶段的德育课程所传递的核心价值观，不具有一定倾向性，如小学阶段就没有适度倾向社会主义核心价值观个人层面的内容。
5.德育课程管理问题
（1）德育课程教学大纲及相关文件没有具体规定德育课程教学设施数量和指标体系，没有针对教学内容要求提出相关的多媒体设备、挂图、影像资料等配套设施数量。
（2）德育课程教学大纲及相关文件没有明文规定减少德育课程课时应受到相应的处罚和制裁，造成实践中德育课程课时随时被删减；同时，也没有为德育课程教学提供充足稳固的时间，造成实践中德育课时时常被其他学科教学所占用。
（3）德育课程教学大纲及相关文件没有明文规定德育课程师资数量，造成实践中德育课师资力量供给不足。
（二）从教材体系看，社会主义核心价值观融入德育课程及教材体系的问题
整册排序缺乏逻辑性，无法衔接，随意性大；爱国主义教育过早插入；对秋天、冬天的讲解彼此间断，和前面的又无联系；前后内容有重复且是简单重复而不是层层递进；逐步偏离了社会主义核心价值观的内容。
从小学德育教材内容看，存在以下问题：第一、小、中、大学相互不衔接；第二、德育教材和德育工作、校本课程不衔接；不协调；第三、不分年龄段，不考虑实际情况；目标和要求一味地拔高，空话多；第四、评价方式过于单一，只重视知识考查；第五、管理比较混乱，缺乏切实的规划和统筹。
从组织的279份初中生调查问卷结果看出，初中生认为“《思想品德》课与小学《品德课》内容之间联系紧密”的选项中，选择“一般”与“比较同意”的有效百分比为50.6%，在“《思想品德》教材内容结构之间具有一定的逻辑性、层次性”的问卷中，有效百分比只有33%。说明德育部分教材逐步偏离了社会主义核心价值观内容；教学内容抽象难懂，甚至有些脱离实际。德育教材内容理论太深奥，具体问题涉及的太少，为理论而理论，德育课程效果不佳。
（三）从德育评价体系看，社会主义核心价值观融入德育课程及教材体系的问题
1.教学大纲及相关文件的德育课程评价问题
（1）德育课程教学大纲及相关文件规定的德育课程评价制度设置不科学，品德发展方面的内容，尤其是价值观发展的内容，不是作为学校教育评价的组成部分被测试，而仅仅只是德育学科知识的测试。问卷调查显示，95%的教师认为，评价方式过于单一，德育课程效果评价不合理。德育课程评价方式只重视知识的考核，忽视了思想、行为和表现的考核，考核缺乏科学性、全面性。
（2）德育课程教学大纲及相关文件规定的德育课程没有引入发展性德育评价机制，没有注重学生品德教育的阶段性目标，没有培养其对社会交往中的价值观问题的丰富理解和评价，没有关注其有德性的自治行为的形成。以往都是陈旧、滞后的德育课程评价理念，只看重诊断性评价、终结性评价。
2.现实中德育评价体系存在不合理现象
（1）教育主管部门对学校的德育课程评价不科学，评价观念和标准还局限于“学习、敬业、诚信、友爱”，没有贯彻“自由、平等、民主、法制、”和“富强、民主、文明”的内容。
（2）学校对教师的评价不合理，主要侧重政治科目的分数。
（3）重绩轻效，即使是“敬业、诚信、友爱”方面，有些教师对学生的评价也是充满成见和主观色彩。中小学德育的评价注重以“听话”、“老实”、“成绩好”作为德育评价的标准。期末的思想品德考评也只由班主任负责，难免带有片面性，对学生的评价可能“失真”，难以反映学生的真实情况。另外，有些学生虽然在偶然犯错之后已经及时改正，但在老师的心目中，或文字记录中仍然留有过去的印记；而对于一些学习成绩较好或在老师印象当中较好的学生即使犯错也不会得到严厉的批评，评价仍然是好的，这很有可能会埋下了犯错误的种子。
（4）评价没有具体的标准，以应付为主，损害了德育评价的公平性和“平等”性。少数班主任和辅导员在思想上对德育评价不够重视，持着应付的态度，评价的客观性不强。
（5）以总结性评价为主，几乎没有发展性评价，评价的结论也不能及时反馈。大中小学每学年一次的德育评价，在评价过程结束之后，某些学校也往往不给学生及时反馈评价结果，学生也不知道自己有哪些优缺点，对今后努力的方向不明确。同时，对大中小学生的德育评价整齐划一，过于强调统一，用一个标准要求评价对象。
三、解决社会主义核心价值观融入德育课程及教材体系问题的对策
（一）从教学大纲及相关文件看，解决社会主义核心价值观融入德育课程及教材体系问题的对策
1.德育课程目标要求
（1）德育课程目标要体现社会主义核心价值观要求，即德育大纲和官方文件中规定的德育课程目标要基本上涵盖或者包含社会主义核心价值观。
（2）德育课程目标要体现学习主体需要，即教学大纲和官方文件规定德育课程目标要涉及学习主体参与、交流、合作和探究的需要。根据学生的生活需要来组织课程，不仅关注学生理想性的需要，更应关注其生命现实的需要。
2.德育课程内容要求
（1）德育课程内容要体现社会主义核心价值观三个层面的内容，把促进每个学生的全面发展作为重要目标。学校德育课程在内容选择上，应以社会价值取向为主，兼容个体价值取向，注重德育的个体发展和个体享用功能的实现。
（2）德育课程内容的编排方式，即所选的包含核心价值观的德育素材要以学生不断扩展的现实生活为基础，要达到学科知识逻辑性与学生认知能力、社会问题取向相统一。
（3）德育课程内容体系要具有整体化、层次化、序列化特点，包含核心价值观的课程内容要较少有断裂缺失、本末倒置、简单重复现象。
（4）德育课程内容的承载形式，即包含核心价值观的德育素材的载体要具有多样性、要体现德育内容呈现的艺术性，要增强德育课程的吸引力。
3.德育课程实施要求
（1）要注重知识性与实践性的结合，即德育课程教学中，在传授一定的德育课程知识的基础上，要注重设置真实的情景或体验，给学生分析多元价值问题的机会，注意引导学生确定情境中的关键的核心价值观。注重体验式、探究式学习，注意把理论与活动实践相结合，提高学生的道德判断能力与选择能力，强调行为习惯的培养和训练。理论教学贴近社会现实，贴近学生生活，增强德育课程的权威性；将德育课程的理论传授与在实践中培养学生个体的道德判断能力、道德实践能力结合起来。
（2）要注重工具性与目的性的结合，即德育课程教学中，要注重引导学生区分课程内容中的道德价值观与非道德价值观，在使学生接受社会主义意识形态教育、注重工具性价值作用的基础上，要注重育人的目的性价值，促进学生品德与公民素质的发展。
4.德育课程结构要求
（1）要具有逻辑基础的统一性，即同一年级的德育课程教材、不同单元德育素材的组织，要遵循统一的逻辑基础，按儿童、青少年生活顺序或年龄顺序组织材料内容。
根据学生年龄和学历层次和心理、生理变化，分层次贯彻社会主义核心价值^：在德育大纲体系中，按照社会主义核心价值观三个层次，分小学、初中、高中和大学三个年龄段排列，根据不同年段生理、心理和认知发展规律，采取相对衔接层次的教育。
（2）要具有知识深度的递进性，即不同年级的德育课程教材，包含同一价值观的德育课程内容的知识深度要体现递进性，低年级的内容要为高年级内容的学习服务。
（3）要具有学龄阶段的侧重性，即不同学龄阶段的德育课程所传递的核心价值观，要具有一定倾向性，如小学阶段适度倾向社会主义核心价值观个人层面的内容。
5.德育课程管理要求
教学设施供给要充足，即针对教学内容要提供相关的多媒体设备、挂图、影像资料等配套设施。课时供给要充足，为德育课程教学提供了充足稳固的时间。师资力量供给充足，要匹配专门的德育教师，教授相关的学科德育课程和校本德育课程。
（二）从教材体系看，解决社会主义核心价值观融入德育课程及教材体系的问题的对策
1.改革传统的德育课程的授课方式，积极开展第二课堂活动，将丰富多彩的校园文化融人德育课程。
深入建设高品位、高水平的校园文化活动，以健康向上的主流文化引领校园，影响学生。把校园文化活动打造成精品和品牌，使学生在参与的过程中受到潜移默化的影响，增强他们对社会主义核心价值观的内在认同，形成集体自觉。从初中组问卷调查中看出，对“《思想品德》课的内容贴近您的生活实际”选择，“比较同意”和“一般”的有效百分比为35.9%；“通过开展一些社会活动，让学生从中感受相关德育教育”，选择此项的有效百分比为31.5%，不选择此项的为68.5%，可见，德育的校园文化融人意义重大。
2.坚持“以人为本”，不断创新德育课程理念
要注意教育内容和大中小学生的需求相适应，弘扬主旋律，坚持以科学的理论武装大中小学生的头脑，充分考虑大中小学生的发展需求，贴近大中小学生的实际生活，符合学生发展规律。要做到教育方式方法与大中小学生相适应，符合大中小学生的特征和要求。在德育过程中，尽量接近大中小学生的思维方式、心理特点和接受规律，采用大中小学生喜闻乐见，易接受的方式和途径，把握大中小学生对社会主义核心价值观的接受度。
3.按照学生的年龄特征，调整德育教材的内容，运用合理的逻辑关系重新编排德育教材
根据学生年龄增长的特点设计教材内容，比如，小学教材按照学生生理、自己、家人、学校、家乡、社区、国家、世界、环境、四季更替、社会规范等顺序，从近到远、从浅人深，循序编排教材。有计划有步骤、逐步渗透社会主义价值观。小学教材以活动性渗透社会主义核心价值观为主。五六年级教材适当增加辨别是非案例，渗透社会主义核心价值观教育，以便考核学生的社会主义核心价值观是非认知能力。
4.积极推行家校联盟，共同感化学生
家庭教育永远是支持、巩固学校教育不可或缺重要力量，成立家委会、开展对家长的培训、家校的沟通，实现家校教育的同步或互补。
5.从贴近学生生活、关注学生生命成长需求出发开发德育校本课程
以生命教育为例，它包括了：道德教育、理想教育、幸福教育、健康教育、珍惜时间教育、自信教育、友谊教育、合作教育、诚信教育、青春期教育、亲情教育、感恩教育、生存教育、消费教育、禁毒教育、法制教育、安全教育、敬畏生命教育、死亡教育等等，其中每一个教育内容的完成都是在践行社会主义的核心价值观的教育，应从本校实际出发选择性地开发一些德育的校本课程，真正实现学生的内化。
（三）从评价体系看，解决社会主义核心价值观融入德育课程及教材体系的问题的对策
1.改进德育大纲及相P文件德育课程评价要求
（1）德育课程评价制度要设置较科学，即品德发展方面的内容，尤其是价值观发展的内容，要作为学校教育评价的组成部分被测试，而不仅仅是德育学科知识的测试。
（2）要引入发展性德育评价机制，即注重学生品德教育的阶段性目标，培养其对社会交往中的价值观问题的丰富理解和评价，关注其有德性的自治行为的形成。
2.改革现有不合理大中小学生的德育评价体系
中小学教师应该根据时代的需要，及时改进对学生的品德评价和考核，评价不能以卷面成绩作为唯一标准，而是要进行实事求是的综合评价。
大学生可以根据不同年级的学生特点确定不同的评价要求：对一年级学生应着重进行爱国主义、集体主义教育，以及爱校、爱系的教育，同时加强理想信念、校纪校规、心理健康教育。对二年级学生应继续加强集体主义教育，加强政治理论教育。对三年级学生进一步端正学习目的教育，为其创造更多的实践机会，引导学生进行职业生涯规划。对四年级学生着重进行就业升学指导和职业道德教育、爱校荣校教育。
关键词：大中小学；核心价值观；分层培育
青少年存在不同的道德发展阶段，这些阶段的道德认知水平是不一样的，道德判断和道德行为也有其阶段性和层次性。对青少年进行道德教育应该针对道德教育的发展规律，在不同阶段实施差异化的道德教育，才能使青少年更容易接受和内化吸收。研究表明，小学阶段是道德行为习惯形成的最佳期，中学阶段是伦理道德观形成的最佳期，大学是世界观、人生观、价值观形成的最佳期。因此，对青少年进行社会主义核心价值观培育应把握青少年道德发展的阶段特征、层次规律，在小学、中学和大学不同阶段采取不同的教育引导方式和策略，与学生的最佳发展期耦合，真正让社会主义核心价值观入心入脑。
一、大中小学生阶段核心价值观培育过程中存在的问题
1.没有充分把握学生接受规律。
社会主义核心价值观涵盖了我们国家和社会所倡导的主流价值观，全面而系统，但在大中小学校培育过程中没有对不同的阶段进行目标侧重点的界定，忽略了大中小学生在认知水平、知识结构、身心特点等方面的差异，导致社会主义核心价值观培育的针对性不强。
2.缺乏整体把握和系统梳理。
社会主义核心价值观凝练了中华民族的文化精髓和价值真理，其内涵丰富蕴意深刻。当前大中小学对社会主义核心价值观的层次性、逻辑性、情感性缺乏整体的把握和系统的梳理，导致学生片面、粗浅、囫囵吞枣的吸收和接纳，削弱了社会主义核心价值观的内涵吸引力和价值感染力。
3.培育体系不健全。
对于不同年龄阶段的青少年来说，采取不同的教育策略，实施和青少年认知水平耦合的培育路径，才能起到事半功倍的效果。目前，对于社会主义核心价值观的培育路径与策略在大中小的层次是不明显、不清晰的，几乎都采取相同的策略和手段，没有针对不同阶段的学生采取不同的路径分析和科学的策略引导。现有的核心价值观教育在理念传输、课程设置、活动规划、文化熏陶等方面尚未形成系统的培育体系。小中大学生在知、情、意、信、行等方面的阶段性特点，要求我们必须要因材施教。从权威要求下的被动参与到能动参与下的主动组织，从全员参与到部分参与和自由参与，从模式化的周期活动到灵活化的品牌活动，从应试评估到多元评估，从小学到大学的学历过渡中，受教育者对核心价值观的接收方式也需历经被动到主动、刻板到灵活、单一到多元的转变。受教育主体的知识基础、认知能力、兴趣导向等差异迫切要求核心价值观培育的阶段性、个性化和差异化。
二、大中小学核心价值观培育的层次性剖析
1.目标分层。
“培育和践行社会主义核心价值观要做到明大德、守公德、严私德。”[1]指出了社会主义核心价值观培育的三个层次。严私德是对个人的道德要求，强调个体的道德自律和行为规范的养成；是“德性品质”的内化培养，倡导通过“德育教化”促进个体的自我觉醒和人格完善。守公德是从个体层面的道德要求向社会层面的拓展和延伸，要求在自我修身的基础上遵守社会行为规范和道德约束，并按照社会价值共同体进行自我规范和自我约束，做一名合格公民。[2]（P9-11）守公德是“社会风尚”的整体引领，其根本任务在于引导受教育者将自我的内在发展与社会的文明进步相结合，成为一名优秀公民。明大德是超越个体和社会之上的“意识形态”建构，核心点在于引导受教育者把主流意识形态的价值评判标准、理念融入自己的价值体系，将“实现大我”落实在“完善小我”中，将“自我超越”融合在“家国大义”中。
2.内容分层。
区分价值观内容的层次性是教育活动的前提和基础，为教育提供了科学化的路径。[3]（P160-163）社会主义核心价值观从个人、社会和国家三个层面，为大中小学价值观的引领提供了从微观到宏观、从局部到整体、从个人到集体、从意识到信念的递进式发展路径。因此，社会主义核心价值观的培育应视年龄特征和知识水平差异而有所侧重。小学阶段应注重从个人层面进行美德培养和道德教育，中学阶段应注重从社会层面进行公民意识引导和公共行为约束，大学阶段应注重从国家层面进行集体主义激发和爱国主义唤醒。每一个层面的价值观，对不同年龄阶段学生的教育在内容上应该有所侧重。爱国主义有朴素的爱国主义观、民族主义爱国主义观和社会主义爱国主义观的区别，在小学阶段的爱国观教育更多体现为朴素的爱国主义观，中学阶段要偏重民族主义爱国主义观教育，而大学阶段主要是培育社会主义爱国主义观。
3.途径分层。
社会主义核心价值观的培育实质上是价值观内化的过程。社会主义核心价值观培育的关键点在于通过一系列宣传、教育和引导，促使学生充分认识、了解社会主义核心价值观的内涵和意义，实现由被动依从到真心认同再到主动践行的知情意行的转变。[4]（P58-62）任何学龄段的青少年对社会主义核心价值观的接纳都可能经历上述三个阶段：首先是基于外界压力在道德规范和行为准则上的“心口不一”，其次是对价值观选择性接受的“半信半疑”，最后是进行认知结构调整以后的“心服口服”。内化调节机制在从“不信”到“半信”再到“全信”的过程中起着重要的作用，具体表现为情感认同、理性认同、行为认同、外显认同、内隐认同等几个阶段和层次。价值观的形成取决于认知、情感和行为三者的综合作用。认知因素表现为“能不能接受”，受制于主体的原有的知识结构，情感因素表现为“愿不愿意接受”，受制于主体的情绪易感性。[5]（P189-191）行为因素表现为“值不值得接受”，受制于主体行为以后得到的内外强化。内隐认同和外显认同贯穿于认知、情感和行为内化的整个过程，前者表现为“无意识接受”，后者表现为“有意识接受”。
三、大中小学核心价值观分层培育的路径
1.小学阶段社会主义核心价值观的培育路径。
小学阶段核心价值观培育的目标重点是对私德的要求，强调道德自律和行为养成，从内容层面以偏个人层面的价值观为主，在培育路径选择上主要从情感体验为主的情感认同和榜样学习为主的外显认同。具体来说，可以从两个方面进行培育：一是生活事件体验促进核心价值观情感认同。设计与生活事件结合的活动体验课程，如围绕中秋节来历、月饼制作的介绍等，让学生了解我国的优良历史文化，培养爱国主义情怀。二是观察学习榜样促进核心价值观行为认同。少年儿童的模仿天性决定了在青少年时期以观察学习培育核心价值观具有不可替代的重要作用。让小学生对榜样进行观察学习的主要途径是：邀请榜样人物，特别是小学生榜样进行现身说法、事迹报告会；通过多媒体和“三微一端”（微博、微信、微视和APP客户端）进行形象生动的立体呈现；教育者详细提供有关榜样人物的思想、行为的事实描述,要求小学生进行想象模仿。
2.中学阶段社会主义核心价值观的培育路径。
相对于小学阶段而言，中学阶段青少年的核心价值观的培育重点应该逐步转向公德的培养，从内容层面以社会层面的价值观为主，在培育路径选择上主要是以核心价值观知识教育的理性认同，思想参与、反省内化的内隐认同为主。首先是知识教育促进核心价值观理性认同。一是对核心价值观进行较为系统的知识教育，引导青少年不但“知其然”而且要“知其所以然”。二是引导青少年进行自我反思，寻找自己和核心价值观存在的差距，进行自我反思，自我调节，把原有认知图式与核心价值观的认知图式进行比对，产生认知失调，从而开展认知图式的重新整合和编码。其次是文化熏陶促进核心价值观内隐认同。即以节日文化增加核心价值观的庄严感和神圣感，以校园文化凸显核心价值观的亲和力。
3.大学阶段社会主义核心价值观的培育路径。
大学阶段核心价值观的培育重点是建构其主流意识形态的价值体系，而教育内容主要以国家层面的核心价值观为主。知行合一是大学阶段核心价值观培育的最终旨归。培育的途径既要继续进行理性认同、内隐认同，也要以实践为落脚点，完成核心价值观的外化。首先，理性认同促进核心价值观内化于心。引导大学生将国家命运与个人理想紧密结合，建立家国命运共同体，通过理性认知激发大学生的责任意识和担当意识；引导大学生将民族使命与个人发展紧密结合，在学习和生活中切身体会个人与国家的互生共长，通过情感共鸣激发促进大学生价值观深入灵魂、根植于心。其次，志愿服务促进核心价值观外化于行。大力开展公益实践、志愿服务等有益于社会的行动，同构社会命运共同体，引导大学生成为一个关爱社会，与社会同呼吸、共命运的一分子，以实际行动践行核心价值观。再次，鼓励大学生在践行社会主义核心价值观的同时，积极发挥先锋模范示范作用，以青年人的青春朝气、昂扬斗志去宣传、影响和鼓动其他群体和个人一起来践行社会主义核心价值观，形成全社会良好向上的主流价值观氛围。
参考文献：
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核心价值观；系统设计；转换
刘峻杉，首都师范大学儿童生命与道德教育研究中心、初等教育学院，讲师，博士
2006年党的十六届六中全会明确提出要建设社会主义核心价值体系的战略任务，指出：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。”2012年党的十报告进一步提出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”切实把社会主义核心价值观融入国民教育和精神文明建设全过程，需要我们对价值观的概念、结构及其研究取向有所深入地了解，然后创造性、灵活性地自然建构到学校德育体系之中，融入到各个教育环节中去。
一、价值观的突出特性和基本结构
价值观是多种人文、社会学科关注的一个问题。[1]正因为价值观是涉及多学科、多种研究取向、多种复杂因素决定的概念，所以这些复杂性就充分地体现在对价值观的定义上。例如有学者认为“价值观是对行为提供普遍指导和作为制定决策，或是对信念、行动进行评价的参照点，是使人据此而采取行动的一些原则、基本信念、理想、标准或生活态度”。对个体来说，价值观“与个人的同一性和整体性密切相关”[2]。也有学者认为，价值观是一种外显或内隐的、关于什么是“值得的”的看法，是个人或群体的特征，影响人们对行为方式、手段和目标的选择；是一种持久的信念，是一种具体的行为方式或存在的终极状态；是个人想要达到的目标，此目标或是一种心理状态，或是一种联系，或是一种物质条件；是一种偏爱某种情形胜过其他情形的普遍倾向。美国社会心理学家施瓦茨等人（Schwartz和Bilsky，1987）总结出价值观五个普遍特征：价值观是信仰的观念、关于值得的终极状态或行为、超越具体情境的、引导选择或对行为及事物的评价和按照相对重要性排列的。在此基础上，施瓦茨（Schwartz）提出一个被广泛引用的定义：价值观是令人向往的某些状态、对象、目标或行为，它超越具体情景而存在，可作为在一系列行为方式中进行判断和选择的标准。[3]简而言之，价值观具有“深层建构”和“信仰体系”这两个最突出的特性。
研究者基于不同的理论对价值观的内容分类有过许多探索。
第一种类型是从组成价值观的要素和功能领域来分析价值观的。美国哲学家佩里（Perry，1926）将价值观区分为6类，即认知的、道德的、经济的、政治的、审美的和宗教的。德国哲学家斯普朗格（E.Spranger，1928）将价值观分为经济的、理论的、审美的、社会性的、政治的和宗教的6类，他的观点对于后来的“价值观研究”以及量表的编制起到了重要的参考作用。[1]我国学者黄希庭等（1994）将价值观分为政治观、道德观、审美观、宗教观、职业观、婚恋观、自我观、人生观、幸福观、人际观等十类。
第二种类型是从价值取向和关系层面来探讨价值观结构。美国人类学家克拉克洪（Kluckhohn，1953）从操作层面对价值观的各种定义进行整合，从所有人类都面临的问题来划分价值取向，如人与自然的关系、理想人格类型、人与他人的关系的形态、时间评价和组织、人的本性等。克拉克洪（Kluckhohn）的价值观定义在20世纪50年代西方心理学界确立了支配地位。[4]
第三种类型是突出层次梯度的价值观结构。美国社会心理学家罗克奇（Rokeach，1973）将价值观分为“行为方式”与“终极状态”两大类，即终极性价值观（terminal values）和工具性价值观（instrumental values），每一类由18项价值信念组成，并由此形成了“罗克奇（Rokeach）价值观调查表”。罗克奇（Rokeach）的这种划分体现了他对价值观具有层次性质和有顺序的认识，也真正表达了价值观作为“深层建构”和“信仰体系”与“行为选择”之间相互体现与依存的性质和关系。[1]
第四种类型是回归人性需要分析的价值观结构。20世纪90年代，美国社会心理学家施瓦茨（Schwartz）等将人类社会普遍的有意识的行为目标归纳为个体作为生物有机体的需要、协调的社会交往需要、群体顺利运行和生存的需求三类价值表现，认为价值观内容就源自这三类人类基本需要。他们通过调查分析找出10项价值观追求：自我定向、刺激、享乐、成就、权力、安全、遵从、传统、仁善及普遍性，由此形成了“施瓦茨（Schwartz）价值观调查量表”。[5]
如果从价值观研究的上述四种类型来分析，我们可以认为，从功能领域来看，社会主义核心价值观是政治性和社会性的；从价值取向和关系层面来看，社会主义核心价值观主要涉及人与他人的关系以及全社会共同理想；从层次梯度来看，社会主义核心价值观树立了当前中国全社会的价值导向，是很上位和宏观的指导，而不是工具性的价值观；从人性需要的层面来看，社会主义核心价值观主要涉及社会交往需要和群体生存的需要；从研究取向上来，社会主义核心价值观主要是文化和社会层面的研究成果，能反映中国公民个体的切身利益和需求。
二、社会主义核心价值观与中小学价值观培育之间的关系
分析了社会主义核心价值观的特点之后，再来看社会主义核心价值观与中小学培育价值观之间的关系可能会更容易清晰一些。
首先，从对象上来看，社会主义核心价值观是当前中国全社会的价值导向，是面向全体中国公民发出的倡导，而中小学教育则应重视自身面对的师生需求及其特点。
从地位与作用来看，社会主义核心价值观是我国当前时期各行各业、各种单位的特色价值观的核心和基础，是很上位和宏观的指导，而中小学教育则需要在具体实践中完成其向中观层面和微观层面的转换，这样才能确保这些核心价值观的扎根生长。
从主要依据来看，社会主义核心价值观主要是政治学和社会学的观点，而中小学教育则应该将其细化为以教育学和人格心理学为主要依据的教育内容。
社会主义核心价值观由于其上位的特点，因此必然要求其具有简约、概括、普遍适用的特点，而中小学教育中则应该重视教育的基本原则，比如灵活、生活化、具体可感、务实求真等。（见表1）
社会主义核心价值观的倡导为中小学核心价值观教育提供了导向和支撑。中小学核心价值观教育应该在固守其精神导向的前提下，丰富、细化、灵活创新，将其与学校自身资源和特色发展结合起来，将其内化在办学理念、办学机制和教学全过程。只有这样，才是真正地重视了社会主义核心价值观教育。对社会主义核心价值观最好的响应是通过细致地研究和扎实地实践来奔赴其倡导和描绘的共同理想，而不是照本宣科地将方向性原则等同于操作性的技术。
三、实现宏观倡导到微观践行之间的转换
我国在上世纪的最后几十年，主要是以“大德育”的模式在进行德育的规划和实施。大德育包括了思想政治教育、道德教育、法制教育、心理教育，以及其他众多不易被归入智育、体育、美育的内容。大德育模式的合理之处在于，力图强调道德在生活中的广泛性和现实性以及德育对人发展的奠基作用。但是由于缺少深入精细的研究与实践，大德育之下的纲领系统往往显得有些粗疏，很多情况下是将美德如工作目标一样罗列。在这种情况之下，如果问我们的德育有没有系统设计，初一看，似乎是有，哪个阶段达成什么目标、学会什么美德、养成哪些素质似乎都是现成的，但是如果再深入分析，这些系统设计的依据是什么，如何评价其效果，回答可能就不那么容易了。所以人们往往认为大德育虽然“大”，但是有些“空”，缺乏严密性、细致性和系统性。在这种背景之下，德目的铺陈、道德知识的传输、规范性的训练成为道德教育的主要手段，因而也在一定程度上制约了德育的实效性。曾经的大德育问题，也许能启示我们，德育目标与内容的系统化理解与设计，并不能依赖简单的拼装组合而不顾及系统性。同时，并不是大而全的内容凑在一起就是“整体”。
本文认为，中小学核心价值观教育不能停留在社会教育层面上的荣辱观教育和“24字”上，因为中小学阶段必须坚持全面发展、立德树人，这种教育要求其实是高于社会层面的核心价值观的，也必然要求更为细致和灵活。道德教育不能只做加法，更需要重视在不同的倡导和提法背后的一致性的精神实质始终一贯地落实。学校德育不能等同于政治活动，保持学校培养目标的稳定性、务实性是践行社会主义核心价值观的内在要求。完成好从宏观层面的核心价值观倡导到微观层面的价值观践行之间的转换，是中小学进行核心价值观培育的关键和难点。在这方面，很多学校朴实、真切、极具感染力的价值观培育的有益尝试，很值得我们深入挖掘和学习。[6]中小学核心价值观教育需要在社会主义核心价值观的指导下灵活选取内容，需要从古今中外的道德思想系统中汲取营养。
对应中国传统五德以及积极心理学的美德体系，[7]我们可以看到无论是有关社会主义核心价值观的12个词还是社会主义荣辱观，都是具有普遍价值和意义的，是超越了时代和国界的。我们可以根据德性的内涵对道德教育的目标内容进行一种有机整合。（见表2）
道德教育如果可以把握住德性内涵的类型及意义，那么就有可能通过点透各种美德或规范的德性内涵所指，将相近“美德族”或“规范族”加以聚合而发挥事半功倍的作用，同时这种聚类归并视角也有利于我们提纲挈领地认识复杂的道德目标，有利于我们从系统的视角来认识和践行社会主义核心价值体系和核心价值观，而不至于陷入到繁杂的美德条目或规范条文之中，有利于我们从系统的视角来认识和践行社会主义核心价值体系和核心价值观。■
参考文献：
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[3]唐文清，张进辅.中外价值观研究述评[J].心理科学，2008（3）：765-767.
[4]金盛华，辛志勇.中国人价值观研究的现状及发展趋势[J].北京师范大学学报（社会科学版），2003（3）：56-64
[5]文萍，李红，彭宇，罗卫华.青年学生价值目标结构的研究[J].心理科学，2005（6）：1487-1489.
关 键 词 道德与法治；核心素养；课堂教学策略
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2017）06-00-03
2016年秋季，小学《品德与生活》教材更名为《道德与法治》。与此同时，2016年9月，中国学生发展核心素养正式。这一系列变化都可视为教育对时展的积极回应。当教育指向核心素养，“知识核心时代”将真正走向“核心素养时代”，学校的任务不再是一味灌输知识，而是给学生未来的发展提供核心能力。[1]作为德育主渠道的品德课堂应该如何回应？在此，笔者以粤教版《道德与法治》一年级下册为例，作一探讨。
一、厘清单元核心素养图谱，明确教学定位和导向
核心素养时代的“道德与法治”课堂教学，自当以学生核心素养的培育为目标定位和导向。我们要将教材内容、青少年法治教育大纲内容和学生核心素养三者有机融合，才能准确定位教学目标。粤教版《道德与法治》一年级下册教材编写的基本依据包括：《义务教育品德与生活课程标准（2011版）》《中共中央办公厅关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》和《青少年法治教育大纲》。教材更名为“道德与法治”，强调法治而非法制。法制是法律制度的简称，属于制度范围。法治则是法律统治的简称，是一种治国原则和方法。对于一个国家和社会的治理来说，法律和道德相辅相成，法治与德治相得益彰，道德解决不了的问题，需要法律去规范，法律管不了的地方，需要道德去弥补。对个人来说，既有高雅的道德情操，又有敬畏法律的法治精神，才能成为一个好公民。[2]
据此，我们立足单元主题，对课程标准、青少年法治教育大纲的相关要求和学生核心素养内容进行了梳理（见下表）。
二、以核心素养培育为旨归，探索与创新教学策略
单元核心素养图谱为品德课堂提供了明确的教学定位和导向。以核心素养培育为旨归，我们需要进一步思考品德课堂之于学生的意义和价值，不断探索新的教学策略，促进学生核心素养的发展。
1.明确核心素养定位，深度开发儿童生活
小学品德课程以儿童生活为基础，指向核心素养的道德与法治教学自不例外。教师须明确教学的核心素养定位，分析教材和学情，深度开发儿童生活的价值，以涵养学生的核心素养。
以第一单元第一课《可爱的同学》第一个话题“我的同学真棒”为例，教材提供的主题图是孩子们举着灯笼在快乐地交流，灯笼上写着各自想要展示的不同才艺；三个特写图分别是学生分享与家人一起学做汤圆，学唱新歌，学拍照。这启示我们，本节课可以“分享”为形式，挖掘孩子们感兴趣的生活现场。
回顾前述表格，《可爱的同学》一课围绕集体生活展开，旨在帮助学生进一步适应集体生活，喜欢和同学交往，乐于学习和分享；通过交流自己的优点和长处，向同学学习，并以此激励自己不断进步。由此，我们认为这一主题对应的核心素养是“自主发展”，指向“健康生活，乐学善学”两大素养。
再分析本班学情，开学初，学生迟到现象较多，据家长反映，许多孩子在家里非常懒散，且不爱运动。于是，教师在教学中，并未在“你有什么才艺”的问题上浪费太多时间，而是重点引导学生讨论“寒假里自己值得骄傲的事”，让每个同学说一说自己有趣的寒假生活。课前，教师提前与家长沟通，请其帮助孩子准备学习材料。课上，学生展示了“与爸爸妈妈爬山”“早上起床诵读英语”“给花草浇水，跟妈妈学拖地”等照片和视频。通过如此特别的“才艺”展示与分享，让学生认识到：除了唱歌，绘画，弹钢琴，会运动，爱做家务，早睡早起等健康生活习惯也是优秀可爱、值得欣赏和学习的“才艺”，健康生活、乐学善学，才能走向自主发展。
2.关注“每一个”主体参与，深入演绎儿童立场
新课程改革以来，“从儿童出发”逐渐成为品德课教师所坚守的教学立场。指向核心素养的品德课教学必须将每一个儿童都视为课堂主体，唤醒每一个孩子的潜能，实现其核心素养的形成与发展。
“人类的好朋友”是第三单元《绿色生活真好》第八课，从探访身边的小动物入手，让学生了解动物是我们的伙伴，进而引导学生树立人与动物平等的观念，要保护小动物，为动物朋友做些力所能及的事情。教材第一板块“你好，动物朋友”，先让孩子们“找动物”――认识身边的小动物；之后讨论话题：说说你和小动物的故事。教师往往通过让孩子们表演不同动物的叫声，或者让学生表演人与动物的故事，实现教学目标。故事对儿童有着特殊的吸引力，这种教学设计并无不可。但是，这种形式容易导致多数孩子成为“看客”，他们“看看，笑笑，过后什么也不知道”。
对此，我们在“故事表演”环节，设计了如下活动：活动一“猜猜它是谁”。学生分小组自选不同的方式，如表演动物叫声，说谜语，表演动作等，介绍一种小动物，让其他同学猜一猜。活动二“说说小动物的秘密”。学生介绍自己了解到的动物的奇特本领和生活习性，或自己与小动物之间的小故事等。如此，让每一个学生都参与故事的讲述和表演，既关注了全体学生，又较好地落实了“培养学生人文情怀”之核心素养培育目标。借此，让学生初步树立关爱生命，尊重生命，热爱生活的意识，真正重视并体现“培养完整的人”的核心理念。[3]
3.创设多元自主体验，尝试有效解决问题
指向核心素养的品德课教学必须促进学生学习方式的真正转变，让学生通过深度体验和探究，养成自主学习的习惯。作为一种常见的品德课教学活动方式，游戏本质上是儿童发现与探究世界的一种体验性活动，亦是核心素养教育的重要载体。我们可以借助游戏，为儿童提供真切生动的体验情境，激发其探究世界的愿望，并尝试解决问题，闹谢竦煤诵乃匮的发展。
以“环保小创意”（第三单元第九课）一课为例，教材提供了一个话题――垃圾分类。教师在教学中，先领着学生认识垃圾的种类，并用PPT课件展示实物垃圾照片，让学生初步了解不同垃圾桶的作用。之后，开展垃圾分类游戏。教师请孩子们根据刚才的学习，在卡片上写上垃圾名称，回收后随机发放给每一个孩子；在教室四个角落贴上可回收垃圾、不可回收垃圾、厨余垃圾、有害垃圾，象征四类垃圾桶；然后，请孩子们根据自己的理解和认识，投放垃圾；投放结束后，请学生分组检查“垃圾桶”，发现错误则指出，并陈述理由，重新投放。如此游戏，指向“如何实现垃圾分类”这一问题的解决，让学生在轻松愉快的氛围中，深刻体验垃圾分类的知识和价值，践行“为节约资源、保护环境做力所能及的事”。而这必将有助于学生的自主发展。
参考文献：
[1]当教育指向核心素养[N].人民日报，2016-11-24（17）.
[2]杜文艳.苏教・中图版《道德与法治》小学低年级教材解读[J].中小学德育，2017（1）：5.
［关键词］台湾；品德教育；《品德教育家庭联络簿》
品德教育是指能促进社会、个人责任及良好品格特质、道德价值的教育。［1］1989年联合国教科文组织召开“面向21世纪研讨会”特别指出：道德、伦理、价值观的挑战会是21世纪人类面临的重要挑战，至此品德教育成为多国致力推动的重要焦点。为适应国际与社会品德教育的发展需要，台湾教育主管部门于2004年颁布了“品德教育促进方案”，并着手规划、组织相关品德教育活动，如：请各县市及学校通过民主方式，以既有共同校训与德育纲目为基础，转化当代新价值与思潮，选定其品德核心价值并制定具体行为准则，进而融入学校正式课程、非正式课程以及校园文化等，以发展具有特色且意义重大的品德教育校园文化。新北市乃台湾人口最多的县市，其首创的《品德教育家庭联络簿》在台湾品德教育的推行具有代表意义，对大陆品德教育的创新与发展具有重要参考意义。
一、台湾《品德教育家庭联络簿》的背景
许多国家和地区纷纷致力于品德教育推动，借以彰显其核心价值并达成教育目标。如美国多年来推动“新品德教育”，强调当代核心价值，且以多元创新教学模式予以推广；英国于近年增订“价值教育”与“公民道德教育”等课程，以培养良善公民为目标；而临近的新加坡与日本，始终以正式课程彰显其对于学校道德教育的重视；澳大利亚重视学生核心能力与就业力培养，并强调良好态度与品德的不可或缺，这些均凸显了品德教育的世界趋势。［2］品德的提升成为了诸多国家积极投入的重点方向之一。台湾的教育部门于2013年以“培育优质创新人才，提升国际竞争力”为愿景，把“振兴师道典范，深化品德教育”作为十大施政重点之一，创新品德教育的课程设计理念及教学模式，发展多样化的品德教育实施方式。台湾教育主管部门于2004年制定了“品德教育促进方案”，鼓励各县市及各学校积极投入促进品德核心价值与行为准则的构建与实践。有鉴于此，台湾新北市政府不但制定了“知爱行善———品德教育新北县促进方案”，而且成立了“品德教育推动小组”，以落实各项品德教育基础。新北市政府借助多方资源协助推动品德教育，期望引导学生成为有品德、有教养的学子，形塑友善校园文化。其品德教育的实施活动主要包括：建立品德资源网、编印品德教育手册、购置品德教育书籍、拍摄品德教育教学影片、提供教师作为教学使用或补充的教材等。［3］为了推动品德教育，新北市政府更是从核心价值的选定开始，推广“尊重、责任、公德、诚信、感恩、合作、关怀、助人、正义、反省、自主、孝悌”等十二个品德核心价值的品德教育，编订《品德教育家庭联络簿》，将其落实到教学和生活中，借此强化亲、师、生的认知与实践能力，提升学生优良正向的自我价值与能力。让学生、家长和教师借由品德小文的阅读和分享，促进亲师沟通。透过各种潜移默化的方式，辅以价值澄清的课程引导，提升学生品德涵养，激发正向积极的人生观，达成品德教育的目标。
二、台湾《品德教育家庭联络簿》的特征
新北市于2011年率先将《品德教育家庭联络簿》赠送给小学至初中一共7个年级的学生使用，由有意愿的学校提出申请，全县约有22万名学生使用，后经全面推广至9个年级学生。2012年，新北市第一次将《品德教育家庭联络簿》从一年级至九年级完整编印，同时在全市初中小学生免费发送至36万册。新北市的《品德教育家庭联络簿》是第一本由政府部门印行发送的联络簿，由学校校长、教师等教育人员设计研发，并结合学生作品，旨在提供给全新北市亲师生共同使用，透过正式、非正式及潜在课程加以实施，以多元化方式推动，达到推动品德教育的目的。其主要有以下三个特征：
1．新北市政府结合各方资源推动《品德教育家庭联络簿》，希望透过联络簿的每日使用，能让亲师生一起来了解品德教育的核心价值新北市政府的品德教育是由台湾教育主管部门友善校园学生事务与辅导工作计划和新北市政府合作推动的。［4］“台北县1998年学年执行友善校园———学务工作计划架构”是新北市政府的品德教育执行依据，主要包括三个教育导向，分别是：品德教育、人权法治与正向管教。与此学务工作架构相配套的“执行友善校园———学生辅导计划行动方案表”共有11项品德教育行动方案，而《品德教育家庭联络簿》的设计概念恰是配合这些方案，融合了其中多项品德活动而形成新的教育媒介。
2．《品德教育家庭联络簿》除了有一般常见的生活札记、成绩登记、家庭作业、明日测验、提醒事项、亲师联络等栏位，更有其独特性内容，如12项核心价值及品德小品文品德教育联络簿是由16位初中校长与教育人员共同研发，最大特色是依照七到九年级学生不同学习程度分别编制，将新北市12个品德教育的核心概念以佳句格言、小故事等方式放络簿。依照学生程度选录唐诗、论语、朱子治家等格言经典文学，还有清新易懂的小故事、品德格言及英文谚语，每天还有以正向字句鼓励学生的“今日表现”，让家长了解孩子在校是否恭敬师长、友爱同学、上课认真等，而不是负面的迟到、作业缺交等。让班级导师可以带领学生依据当周的品德德目，透过心得分享或写下感言，检视自己的行为是否符合好品德的要求，提供亲师生互动使用。品德小品的内容主要有三种形式呈现于联络簿中，包括方块文章、边条和假日内容。方块文章：通过品德小品文文字写作征文活动收集学生的文章，将小品文运用融入于家庭联络簿中，潜移默化地影响学生及家长的品德内涵，以培养“知善、爱善、行善”的品质。新北市品德小品方块文章的主题每天都不同，周一至周五分别是：学生文章、蒲公英希望基金会文章、生命教育、古人文章和网络笑话。边条：边条上每周一、三、五为成语；每周二、四为英语谚语。假日内容：主要分政策宣导、亲子活动与社会文章三大类。政策宣导包括升学资讯、Lovelife、好书推荐；亲子活动包括影片介绍、旅游路线、伴手礼；社会文章包括名人文章、讲座等。这些品德小品文章不但丰富了学生课外品德学习，同时也充实了品德教育资源网站，为各校教师提供品德教育课程的补充教材。
3．教师通过《品德教育家庭联络簿》的多元化的灵活运用，可以使之成为亲师沟通的重要媒介Noddings从关怀伦理学的立场提出，教育是关怀者与受关怀者两者之间的关怀关系。［5］因此，学校应提供一个关怀环境，让师生之间彼此关怀，并建立信任、自律与主动性，这样才能帮助学生培养良好的品德。学生每日填写家庭联络簿，抄写教师指定的作业或所需携带物品，在回家后写自己的学习心得或生活札记，再由父母协助检查作业及督导携带所需物品，最后在联络簿上签名。这不但协助家长了解孩子在学校的学习状况，还帮助教师了解学生在家庭中的生活状况，《品德教育家庭联络簿》成为亲师互动的簿本。教育的成功在于建立良好的亲师生沟通的基础上，要有良好的亲师生沟通管道才能促进彼此有正确的讯息传递，让学生在亲师的互相信赖下，获得最多的关爱和帮助，以利于学习。
三、台湾《品德教育家庭联络簿》对大陆品德教育的启示
1．结合实际，重新审视品德教育目标
长期以来，我们把培养“共产主义事业的接班人”作为品德教育的主要目标，用统一的标准去塑造所有学生，没有真正关注学生身心的发展特点，影响了品德教育的实际效果。中共中央、国务院在《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》中提出要针对未成年人身心成长的特点，积极探索新世纪新阶段未成年人思想道德建设的规律，坚持以人为本。［6］因此，品德教育的目标应考虑到学生的年龄和身心发展的实际水平，以及他们对德育内容接受能力的个体性差异。筛选符合学生的实际情况，与学生的学习和生活实际相关的事例及社会现实问题，使品德教育能与学生人格和心理塑造处于同一水平。
2．创新品德内容，关注文学作品对品德教育的价值
大陆现行的品德教育方式过于单一、传统。以亲师说教为主的方式使学生被动地接受品德教育，品德教育的结果往往会偏重认知方面或沦为纸笔测验。Brynildssen指出，品德教育的最佳方法，是让孩子接触广泛而多样的文学，以多样化的文学内容启迪孩子了解品德的真正意义，在教材中呈现多样的核心价值、文化、态度、思想，启发学生的道德观念、公民素养，以促进其品德的发展。利用品德小品、品德相关成语和英语谚语，能够把不同的品德核心价值循序渐进地融入其中，使学生借由每日阅读品德小品来提升品德。让学生从阅读相关品德的核心价值的文章、提升品德认知层面入手，理解品德核心价值，进而化为具体的品德行为表现。
3．灵活运用媒介，重视建立学校、家庭、社区相互配合的品德教育体系
品德教育的实施需要通过亲、师、生的合作，结合个人、家庭与社会，兼顾认知与行为的实践。在实施过程中，让学生清楚了解并展现尊重、责任、公德、感恩等核心价值，通过在教室、校园、家庭的学习与生活情境的体验，由亲师作为学习楷模，建立起一致的价值观，并及时给予正确行为增强以及错误行为消弱的指导，再结合社区影响，让学生逐渐内化为人格特质，落实于生活中。将学校、家庭、社区串联起来，期待透过教学、实践与典范学习，让品德教育不仅在学校实施，在家庭也能延续。透过学校、家庭教育与社区资源三方面的结合，建构一个品德推动的紧密网络。
作者:王甜甜 单位:山东协和学院人文教育学院
［参考文献］
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论文摘要：本文分析了高校德育学分制的意义，阐述了德育学分制设计的基本内容，建立了大学生德育学分评价指标体系为大学生德育学分制的推行提供了可行方案。
一、实施大学生德育学分制的意义
（一）德育学分制是体现以德育为核心的重要举措
中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出，实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，造就“四有”社会主义事业建设者和接班人。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》强调，要积极探索新形势下思想政治教育的新途径、新办法，努力体现时代性，把握规律性，富于创造性，增强实效性。显然，德育学分制是适应高校学分制改革发展，落实以德育为核心，推进素质教育的重要措施。
（二）德育学分制是学生个体德育评估的现实要求
目前，大学生在德、智、体全面发展过程中，智育较为重视，体育也成为学分制的一部分，而作为“首位”的德育却一直是软而虚，已经成为高校德育工作的“瓶颈”。高校学生的德育实践环节尚未形成体系，对学生的德育实践评估方式量化评分，在知行统一的育人过程中，学生的主体作用未得到充分发挥。因此，学生个体德育评估呼唤德育学分制的实施。
（三）德育学分制是提高学生自觉接受德育的有效措施
由于高校德育管理缺乏有效的监督检查环节，缺乏定性与定量相结合的考核，使学生思想品质的发展状况很难在真正意义上与学生的毕业推荐、学生奖惩挂钩，导致学生接受德育的自觉性和主动性大打折扣。德育学分制以学分认定的形式鼓励学生参与德育理论学习和德育实践，变管理为引导，促进了学生主动接受德育教育。
二、德育学分制评价指标体系的设计
德育学分的考核范围，应涉及学生在校期间的德育理论学习、思想状况、行为表现、技能水平等。为此，德育学分制评价指标体系应包含两大部分：德育理论学习和德育实践，相对应的学分分别称之为德育理论学分和德育实践学分。
（一）德育理论学分
德育理论学分是纳入理论教学的德育内容考核学分。学校根据教学计划和有关要求安排一定的德育必修和选修课程，学生自主选修有关课程，成绩合格者获得该门课程学分。从德育理论学分考核的适应范围来看，德育理论学分应包括“两课”教学、形势与政策教育、心理健康教育、法制教育、毕业教育等内容。
（二）德育实践学分
德育实践学分是指学生在校期间除课堂学习以外的思想政治素养、行为表现及综合素质等方面评价的学分《中国普通高等学校德育大纲》对高校德育的目标和内容作了具体的规定，将思想政治教育、形势教育、法制教育、道德品质教育、学风教育、劳动教育、审美教育和心理健康教育作为德育的基本内容。在设计德育学分制的评价指标体系时，本文将德育理论素养归类于德育理论学分的考核范围，将“思想道德素质、文化艺术素质、身心素质、创新能力、实践能力和组织协调能力”等六项指标作为构建德育学分评价体系的内容，从思想道德素质、志愿服务能力、科研创新能力、文化艺术素质、社会工作能力、身心健康素质等六个方面建立评价体系。
每个指标的考核均由基本要求和加分项目构成，部分指标设有扣分项目。基本要求是德育培养目标对大学生的一般要求。根据学生不同的德育水平及表现，基本要求划分为不同等级，制定不同的分值，作为学生自我综合评定和集体评定的参考标准。加分项主要考核学生在素质拓展项目中的个性发展水平。扣分项主要考核学生在校期间思想状况、行为表现等方面的不足，内容涉及学生的组织纪律观念品德修养、诚信与责任意识等。
三、德育学分制的实施
（一）德育学分评定要注意的几个问题
1.健全组织机构
德育学分制的实施，首先要从学校体制上进行统一规范和管理，形成由学校党委领导，相关部门参与，分层次管理的体制，推动德育学分制的组织实施和管理。学校成立德育工作领导小组，成员由学校领导、党委宣传部、学生工作部、团委、教务处、思政部等相关部门负责人及二级学院主管学生工作的党委副书记组成，负责起草、审定德育学分制实施方案，指导相关部门、二级学院开展德育学分的评定、审核及管理工作；成立由教务处、学生工作部和团委组成的德育学分制管理中心，负责德育学分制的实施和管理；二级学院成立德育学分制实施领导小组，由党委副书记、辅导员、专业导师、主要学生干部组成，负责本学院德育学分制的实施工作。
2.坚持集体评议
随着学分制特征凸现，传统意义上的班级功能弱化。但相对集中的教学管理与稳定的专业环境使同一专业的学生彼此之间比较了解，有利于开展公正、公平的民主评议。因此，应以专业为基础进行集体教育和评议。对于人数较多的专业，可按学生学习、生活的具体情况划分成若干个小组，以小组为单位开展评议，减少因专业人数多，学生相互之间不了解而导致评议不公的现象，同时也提高了集体评议的效率。
3.实施个人申报
对学生在校期间参与素质拓展的重要经历和优秀成绩，实行个人自主认证、申报制度。学生在校期间参与素质教育活动所取得的成绩，符合学分奖励条件的，可通过一定的程序进行申报。对于在校期间因各种原因受到了学籍、团籍（党籍）处分的，个人也应当如实申报，经专业和二级学院两级审核后确认，按照评价指标体系的要求扣除相应的分值。
（二）德育学分评定的程序
第一，学校德育工作领导小组研究制定德育学分制及其管理办法，广泛宣传，指导学生开展德育教育活动，组织实施德育学分制。
第二，学生根据德育学分制的要求，对自己的思想状况、行为表现及综合素质进行自我评价，撰写学期德育总结，对照德育学分评价指标体系的要求，实事求是地评定自己的德育实践学分。
第三，各二级学院德育学分制实施领导小组指导各专业开展集体评议。通过组织召开各专业学生会议，审查学生自评结果，确定学生的德育实践学分。
第四，辅导员（导师）鉴定，再次对集体评议结果进行审核。
第五，学院汇总、审核，最终确定学生的德育学分。学生对德育学分评定有异议，可向学院德育学分制实施领导小组申诉。
第六，学校教务部门建立德育学分管理系统，对德育学分进行统一管理。
[参考文献]
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[3]陈磊.素质教育新论[M].武汉：武汉理工大学出版社，2003.
[4]胡中锋,李方.教育测量与评价[M].广州：广东高等教育出版社，1999.
社会主义核心价值观是当代先进文化的核心，起着教育民众造就社会主义新人的重要功能。社会主义核心价值观一旦形成，就会对人们的思想意识、道德观念，形成深刻的影响，影响着人们尤其是青少年一代的思想意识成长，从而造就社会主义的建设者和接班人。作为一名品德教师必须把社会主义核心价值观教育与课堂教学紧密结合起来，充分发挥主课堂、主阵地、主渠道作用，有计划地渗透社会主义核心价值观教育，使社会主义核心价值观走进教材，走进课堂，融入到学生学习成长的全过程，让学生牢固树立社会主义核心价值观。
"良好品德是健全人格的根基，是公民素质的核心"。在我国，构建社会主义和谐社会，加快建设创新型国家的历史重任，要求基础教育必须加强社会主义核心价值体系教育，培养学生良好的公民道德素质和勇于探究的创新精神与实践能力。"每一位教育工作者都必须围绕这一任务有目的、有计划地组织教学活动，充分挖掘学科中的教育因素，进行社会主义核心价值观的培育。下面就如何将社会主义核心价值观融入小学品德课堂教学中，谈几点看法：
1.要培育学生爱国意识
爱祖国是一个公民起码的道德准则，也是中华民族的优良传统。通过《品德与生活》教学让学生认识和了解中华民族上下五千年悠久灿烂的历史文化，对激发学生的爱国热情，同心协力建设社会主义强大中国，实现中华民族伟大复兴中国梦，具有深远意义。作为一名品德教师，一定要有"国家兴亡，匹夫有责"的忧患意识，自觉把加强爱国主义教育作为自己肩负的一项神圣使命，在课堂教学中，时刻牢记新课标要求，紧扣品德学科教学特点，用历史唯物主义的基本观点多角度、多形式地对学生进行爱国主义思想教育，让学生了解中华民族的光辉历史和优良传统，帮助学生树立"为中华之崛起而读书"这样远大的学习信念，激励学生爱国热情，培养他们的民族精神，从而使他们树立报国之志，并将爱国热情转化为爱国行动，把自己培养成为具有中国特色社会主义的建设者和接班人。
2.做好学生诚信教育
中华民族素有礼仪之邦的美称，自古以来看重诚信。孔子曰："人而无信，不知其可也。"人无信不立，诚信是立身之本、做人之道。学生是社会的一份子，面对不良社会环境与道德氛围对一些学生人生观和道德观的冲击，致使诚信缺失。党中央、国务院印发《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、《公民道德建设实施纲要》目的是有效扭转和改变这种现状。作为品德教师，必须认清诚信教育在学生成长和社会发展中的重要性，认识到诚信教育是品德教学不可或缺的内容，始终将诚信教育融入课堂教学管理，扎实贯彻落实好党的教育方针，担起诚信教育的重任。
同时，要以每年9月的全国"中小学弘扬和培育民族精神教育月" 及全国"公民道德宣传日"活动为契机，积极组织开展相关诚信教育活动，引导学生说诚信话，办诚信事，做诚信人，形成人人知诚信、人人讲诚信的良好氛围。
3.培养学生友善意识
团结友善是是社会风气良好的重要标志，是中华民族的传统美德。古往今来，很多圣贤之士都非常重视友善教育。孔子认为人的先天本性相差并不大，个性差异主要是后天形成，即"性相近也，习相远也"。一直以来，教育主管部门对加强公民友善意识培育问题十分重视，《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、《公民道德建设实施纲要》、《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》等也都对"友善"作了明确和强调。教师要结合自己所任学科实际，制定自己在教育教学中抓好友善教育的具体措施和办法，将其作为教育教学的一项重要内容。
在基础教育阶段开展友善教育，是一件长期而复杂的系统工程，同时也是一件功在国家、利在千秋的大事。实施友善教育，一是要建设和谐、人文的校园环境。使学生耳濡目染置身其中，受到潜移默化的教育。二是要营造一个良好的教学氛围。老师要做到尊重学生，鼓励学生发表不同见解；学会换位思考，用学生的心理来理解学生，使教与学达到有机统一；善于捕捉闪光点，抓住学生向上向善的心理，多为学生创设成功体验的机会。三是要开展一些有益的互动教育。积极开展优秀生结对帮扶后进生、关心困难学生及家庭，组织学生积极参与社会和校园爱心捐助公益活动，培养学生精诚合作、团结友爱、助人为乐、奉献爱心的良好品德。
4.履职尽责敬业
[摘 要] 核心价值观教育是当代世界各国共同关注的问题，开展社会主义核心价值体系教育成为我国中小学德育工作的核心。如何深刻领会我国社会主义核心价值体系教育的内涵及其精神实质，创新中小学德育模式，正确处理中小学德育工作的三重关系是亟待深入研究的重要问题。
[关 键 词] 中小学；核心价值观；社会主义核心价值体系
[作者简介] 吴安春，中央教育科学研究所教育理论研究中心教授
一、充分认识我国中小学社会主义核心价值体系教育的紧迫性
（一）核心价值观教育是当代世界各国共同关注的问题
在全球化背景下，各种宗教、种族、语言、文化出现了大融合，众多国家的价值观呈现多元化态势。为解决日益突出的社会危机和青少年信仰缺失及犯罪率飚高等问题，各国在经历了“价值中立”、“价值虚无”等思潮后，均十分重视青少年核心价值观教育，提出适合本国国情的具有共通性、普适性的“核心价值观”，用本国社会核心价值观引导青少年形成认同和内化，以确立本民族的社会传统和国家认同，其中美国、英国、新加坡等国都致力于核心价值观教育。
英国立足于多民族、多种族、多文化、多宗教、多信仰、各种矛盾和冲突频发的国情，提倡推行“自由、宽容、开放、公正、公平、团结、权利与义务相结合、重视家庭和所有社会群体”等英国核心价值观教育。英国教育部在2002年确定了“英国核心价值观”的教育计划。2007年提出了《全国中小学教授英国传统价值观的教育计划》，规定11～16岁的中小学生学习有关“言论自由、多元文化、尊重法治”等核心价值观以及英国不同群体对英国社会的贡献等内容。其中“多元文化”成为学校教育的重要组成部分，从而英国形成了“精英、多元、兼容”的核心价值观教育体系。
在经历了“价值中立”导致青少年犯罪率升高的危机后，20世纪中叶，美国学校教育开始肩负起“核心价值观”教育的使命，在中小学中抓紧以爱国主义为核心的公民教育，以培养公民具有合乎本国政治制度的观念，明确公民的责任和权利，树立起“我们是美国公民”的思想。同时美国还以立法的形式将“尊重、责任心、可靠、关心、公平与正义”等核心价值观确立为美国公民应有的基本素质。
新加坡政府于1990年发表《共同价值观白皮书》，提出了国家五大共同价值观，即：“国家至上，社会为先；家庭为根，社会为本；关怀扶持，同舟共济；求同存异,协商共识；种族和谐，宗教宽容。”在中小学中，则通过《公民与道德教育》课程来实施共同价值观教育，形成了以“自尊、自律、廉洁正直、责任感、爱家、爱校、爱国、团队精神、种族和谐、关怀与体谅、与邻国相互依存、和平及稳定”等为核心的价值观教育体系。
可见，核心价值观教育已成为各国共同关注的问题，是各国思想道德教育的主题。
（二）当前我国中小学社会主义核心价值体系教育面临巨大挑战
全球化时代，西方文化及其价值观涌入我国，多种文化体系及价值观的并存和冲突已经十分明显。其一，我国青少年人生观、价值观、世界观呈现出了多元、多样、多变的特征，这对我国青少年的思想观念既产生了积极影响，也引发了其“价值冲突”或“价值虚无主义”的泛滥。其二，改革开放以来，我国经济实现了巨大转型，市场经济获得了空前的发展，人民的物质生活有了很大提高，但拜金主义、享乐主义、功利主义、利己主义、诚信缺失、极端个人主义等也应运而生。其三，随着科学技术的发展，互联网、手机等新兴媒体得以广泛应用，给中小学生学习和娱乐开辟了新途径，但同时，有害信息借机传播，腐蚀未成年人的心灵。其四，改革开放扩大了未成年人的视野，但外来敌对势力加紧进行思想文化渗透，西方价值观和某些腐朽没落的生活方式对未成年人产生了不良影响。其五，在应试教育的压力下，学生学习竞争激烈，心理异常复杂，这使得中小学德育工作出现了许多不适应的地方和亟待加强的薄弱环节。上述新情况新问题都向中小学德育提出了巨大挑战。目前我国中小学校正积极应对这种挑战，坚持以社会主义核心价值体系引导年轻一代的健康成长。
二、深刻领会我国社会主义核心价值体系
教育的内涵及其精神实质
我国社会主义核心价值体系教育主要强调以马克思主义为指导，突出马克思主义中国化的最新理论成果、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观的教育。它是由一系列内涵明确、联系紧密的社会主义基本价值思想、价值理想、价值精神和价值观念构成的完整体系。深刻领会其基本内涵和精神实质，是做好社会主义核心价值体系教育的前提。
（一）用马克思主义中国化的最新理论成果武装中小学生的头脑
只有用社会主义的基本价值思想来武装中小学生，才有可能使其成长为社会主义事业的合格建设者和接班人。建国以来，党中央在领导中国特色社会主义伟大事业建设的过程中,不断进行理论创新，相继提出许多马克思主义中国化的理论成果。十六大以来，科学发展观、构建社会主义和谐社会、加强党的执政能力建设和先进性建设、建设社会主义新农村、建设创新型国家、树立社会主义荣辱观、建设和谐世界、走和平发展道路等一系列重大战略思想和重大决策部署，形成了一系列马克思主义中国化的最新成果，为全党和全国人民提供了新的理论指南。让中小学生了解、认识和认同马克思主义中国化的最新成果，是当前中小学德育面临的一项重要任务。
（二）以理想信念教育引领中小学生的成长
对中小学生进行理想信念教育，要让中小学生了解中国人民不断探索民族独立、人民解放道路的历史，努力实现民族振兴、国家富强的历史，懂得中国特色社会主义共同理想是中华民族长期探索并最终选择的结果，从而树立对中国特色社会主义共同理想的信念。要从中小学生实际出发，把理想信念教育融入学生日常学习和生活中，引导中小学生树立正确的世界观、人生观、价值观，提高中小学理想信念教育的针对性和实效性。
（三）以以爱国主义为核心的民族精神激励中小学生刻苦学习
在绵延五千年灿烂的中华民族文化中，中国优秀传统文化的核心价值体系是一种道德价值体系，其精神气质是“天行健，君子以自强不息，地势坤，君子以厚德载物。”这种自强不息，厚德载物的天地精神，显示出中国人赞扬天地博大悉备的生命创造精神，并从这种大化流行的生命观和价值观出发，来理解宇宙万物和人的生命的宽广胸怀。这是中华民族生生不息的根基所在。
中小学开展弘扬和培育民族精神教育，要让学生通过学习中华文化“经典”，了解中华民族的历史和优良传统，了解中华民族创造的灿烂文化对人类发展的贡献，以及影响中国历史发展的重大历史事件、著名历史人物和民族英雄，尤其要注重民族气节和爱国主义精神教育。不断增强广大青少年对民族优秀文化的认同和自信，不断增强民族自尊心、自信心和自豪感，振奋民族精神，凝聚民族力量。要让学生学习和认同“仁爱孝悌、谦和好礼、诚信报恩、克己奉公、修己慎独、见利思义、勤俭廉正、笃实宽厚、勇毅力行、奋不顾身、舍生取义、以天下为己任”等传统美德，以此来重新建构当代中国人的价值图谱，让中华民族精神历久弥新，代代相传，发扬光大，永远放射出动人心魄的光辉。
（四）用社会主义荣辱观支撑中小学生的人生
中国人历来重视“孝、悌、忠、信、礼、义、廉、耻”等核心价值观教育。春秋时期的齐国管仲提出“礼、义、廉、耻”，孔子在此基础上提出了“智、仁、勇”做人“三达德”标准，之后孟子进一步发挥为人性之中先天就有的“仁、义、礼、智”四种“善端”。汉代董仲舒强调“仁、义、礼、智、信”，形成“以人为本”的核心价值观。唐宋提出了“孝、悌、忠、信、礼、义、廉、耻”等“八德”价值观；近代，孙中山、蔡元培等提出了“以国为本”的“忠、孝、仁、爱、信、义、和、平”新“八德”核心价值观。这些都成为支撑当时社会发展和稳定的重要精神力量。社会主义建设时期，核心价值观是国家兴旺之根，是个人安身立命之本。在中小学进行荣辱观教育，让孩子从小学习和掌握荣辱观，对于培养中国特色社会主义建设者和接班人具有重大战略意义。
三、创新我国中小学社会主义核心价值体系教育的模式、方式和途径
目前，我国中小学社会主义核心价值体系教育存在的主要问题，是如何结合中小学的实际生活，将社会主义核心价值体系转化为中小学校价值教育的具体目标，融入中小学课堂教学、学校文化、社会实践活动和班级管理中。如何创新价值观教育模式、方式和途径，如何根据中小学生的年龄、心理和社会经验特点，把这些抽象的价值目标和道德要求转化为具体的价值教育目标和道德要求，易于学生认同和学习，是亟待深入研究的重大问题。
（一）整体构建课堂教学、社会实践、校园文化、班级管理融为一体的社会主义价值观教育模式
首先，要进一步发挥课堂教学主渠道的作用，将社会主义核心价值体系教育融入中小学语文、历史、政治、德育课等各科教学中。中小学德育课程，语文、历史等人文社会科学课程，数学、物理、化学、生物、科学等理科课程，要充实体现核心价值观的丰富内涵，让学生从中学习中国的社会、政治、经济、文化和民族发展历史，受到中国近代、现代史及国情教育，并以中国近、现代史和国情教育为依托，生动活泼、深入浅出地对中小学生进行社会主义核心价值体系教育。
其次，校园文化是进行社会主义核心价值体系教育的重要渠道之一。学校要以社会主义核心价值体系为导向，建设优良的校风、教风和学风，努力建设体现社会主义文化特点、时代特征和学校特色的校园文化。要以核心价值观教育为内涵，开展丰富多彩、健康向上的校园文化活动，不断满足学生日益增长的精神文化需求。要坚持升降国旗制度，每周一以及重要节日、纪念日、大型集体活动，必须举行庄严、隆重的升旗仪式，每天坚持升降国旗，每周举行国旗下讲话，全体中小学生都应会唱国歌。要充分利用校园广播、电视、校园网、橱窗、板报和文化长廊等宣传阵地，大力宣传和弘扬民族精神，校园内张贴悬挂革命领袖和中华民族杰出人物画像，制作体现民族精神的灯箱、语录牌等，积极营造弘扬和培育民族精神的浓厚校园氛围。
再次，社会实践是社会主义核心价值体系教育的关键环节。学校要根据本地区和本学校实际，积极组织学生开展社会实践和公益活动，参加生产劳动和社会实践参观历史、文化遗迹、革命遗址和新中国建设成就展，游览祖国大好河山，开展以爱国主义教育为主题的歌咏、阅读活动等。
（二）创新社会主义核心价值体系教育方式
社会主义核心价值体系的教育不同于一般的知识教育，其关键在于将社会主义核心价值体系转化为学生切实需要、易于理解认同、情感接受、切实可行的价值信念和实践行为。要从学生的实际出发，根据学生的身心发展特点和认知水平，有针对性、生动活泼地进行核心价值观教育，避免空洞、抽象和成人化。要调动学生学习核心价值观的自主性和积极性，让学生对社会中存在的种种价值冲突和矛盾进行研讨、分析、判断与选择。要创设丰富多彩的活动，为学生选择和学习正确的价值观提供机会。让学生参加艺术表演、体育活动、少先队组织、义工服务活动等，学习和养成“勤奋、诚信、忠诚、勇敢、慷慨、服务、奉献”等品质。
（三）拓展社会主义核心价值体系教育途径
对中小学生进行社会主义核心价值体系教育，要充分利用各种有效载体。例如充分利用重大节庆和纪念日等有利时机开展主题教育活动；通过升旗仪式、成人仪式等形式，激发广大学生的爱国之情、报国之志；运用网络等学生喜爱的载体，加强教育的针对性和实效性。要结合学生的成长成才，将教育渗透到青少年工作、学习、生活的各个方面中去，努力提高广大学生的思想道德素质。
四、正确处理中小学社会主义核心价值体系教育中的三重关系
长期以来，我国中小学价值观教育盛行重认知轻情感、重灌输轻体验、重知识轻实践的做法，降低了价值观教育的感染力和实效性。正确处理好知情、知行、知信的关系，是提高价值观教育实效性和针对性的关键。
（一）知情结合
我国中小学价值观教育中，存在着一个严重的问题就是“知情分离”。个体的价值观不是由人所具有的知识多少决定的，而是由人认同和内化的水平所表征的，其中情感认同是关键。在中小学价值观教育中，只有将知情结合起来，重视情感的发动和培植，强调情感体验与认同，推行情感性的价值观教育模式，才能便于学生理解和认同，提高价值观教育的实效性。知情结合的价值观教育理念和实践，对于推进中小学社会主义核心价值体系教育具有重要的现实意义。
（二）知行结合
我国中小学价值观教育中，存在着另一个严重的问题是“知行分离”。事实上，价值观的认知与价值观的践履是不能割裂的。这不仅涉及价值观教育的方法，而且涉及价值观教育的过程。如果将价值观教育视作由知到行的过程，将个体的价值观发展规定为一个从认知到行为的简单过程，那么，价值观教育就只能培养出语言的巨人、行动的矮子，这种教育又怎能培养出有社会主义价值观的人呢？在价值观教育过程中，知与行是一个互生互动的动态过程，两者是相互包含、相互渗透的统一整体。“知”是包含“行”在内的，任何真知都是知行合一的，因此，中小学进行核心价值观教育必须是知行合一、知行并进的。
（三）知信结合
教师是立校之本，师德是教育之魂。要达到高质量的教育，必须要有高素质的教师。为不断提高我校教师的师德，端正价值观，增强敬业意识、责任意识和服务意识，落实创建积极向上的和谐校校。制定师德建设实施方案如下：
一、指导思想
以《教育法》、《教师法》、等法律法规为依据，以全面提高教师职业道德素质为核心，以爱岗敬业、教书育人、为人师表为重点，按照《中小学教师职业道德规范》、《新时代中小学教师职业道德行为十项准则》要求，进一步提高我校教师的师德整体水准，引导教师树立正确的教育观、质量观和人才观，增强教师教书育人以身立教的责任感和使命感，努力塑造教师新形象，提升校的形象。本次师德建设活动必须遵守以下原则：第一，坚持以人文关怀，以人为本的教育方法；第二，坚持思想政治工作理论和实践相结合；第三，坚持“外塑形象，内强素质”的目标培养，建构一支具有时代特征，富有人格魅力，具备教育影响力的新型教师队伍。
二、实施步骤
（一）动员学习阶段
1.成立师德建设领导小组：
组长：
副组长：
成员：
2.坚持把教师队伍的思想政治建设放在首位，认真组织广大教师学习有关教育政策法规，重点学习《教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》、《校教育指导纲要》、《校管理条例》、《校教师职业道德规范》全国幼教系统优秀教师的先进事迹材料，明确教师的责任和义务，形成共识。
（二）研讨阶段
1.讨论校存在的不文明现象。
2.深刻的自检、反思，剖析自己的教育行为，分析其危害。
3.拟定“个人师德承诺书”。
4.在广泛分析讨论的基础上达成一致共识，制定出教职工职业道德行为规范。
5.讨论如何对教师进行师德师风考核。
（三）实施阶段
1、组建专班，加强领导。
（1）成立师德师风建设领导小组和考核小组。小组每月研究一次师德师风情况，提出改进意见，完善有关措施，制定深入开展师德师风建设的意见和方案。将师德师风建设、考核工作列入学校的重要工作议事日程。并将此工作的各项任务列入教师工作的职责范围内，与年终考核挂起钩来。
（2）主动接受家长的监督，虚心听取意见，为行风监督员提供各种机会和方便，使他们随时可进入学校、班级、幼儿家长中了解情况，及时反馈，以便发现问题立即整改。
2.强化规范，教育为本，加强自律
（1）加大加快宣传力度，利用政治学习在全校教师中传达各级领导“关于师德师风建设”的报告和精神，提高认识，自觉地置身此活动中去，克服“与己无关”的思想。
（2）进一步组织学习《教育法》、《教师法》等教育法规，使每个教师自觉执行“师德规范”。严禁变相体罚学生，轻视、歧视学生的违法行为，自觉抵制“有偿家教”，为维护学校在社会上的良好声誉做出自己“教书育人”的应尽责任。
（3）按上级规定收费，严格执行市、县物价部门规定的收费项目和标准，健全和完善学校收费管理制度。严格执行“一费制”和“收支两条线”的管理规定，坚决杜绝一切违纪行为。
（4）加强监督手段，向家长宣传我校师德活动计划。
3.激励约束，用好典型，硬化考核
（1）密切配合，以人为本，发挥思想政治工作的优势，根据师德师风教育的新情况、新问题，针对教师的实际情况，耐心细致地做好教师的思想政治工作，体现人文关怀，创设和谐校校。
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