关键词： 英语教师 专业发展 叙事取向
一、引言
教育中的“叙事”研究兴起于二十世纪六七十年代，是西方教师职业研究的发展成果。“叙事学”作为一种文学文本的研究方法，已经扩展到了广泛的人文社会科学领域，“教育叙事学”就是其诸多交叉学科中的一个。在现代语境下，“叙事”的内涵和外延已经得到了极大丰富，以这种现代意义为核心构建的叙事理论已经逐渐取得了基础学科的地位。作为言语行为本身，“叙事”具有语言学的一般属性，表现为一种行为过程，如叙述、陈述、描写、评论等；作为言语行为的结果，“叙事”表现为以各种形式承载的话语成品，如诗歌、小说、戏剧、新闻、影视等。显然，英语教学所涉及的各类科目的教材、各种文体的语篇（包括口头语篇、书面语篇和电子语篇等）等都是教师进行“教育叙事”的具体对象，教师运用的教育模式和教学方法（包括教师话语）等都是“教育叙事”的具体途径。而广大英语教师如果要做好上述的“教育叙事”，则其专业素养（教师专业化水平）显得尤为重要。因此，“叙事”是有效促进英语教师专业发展的重要途径。
二、教育中的“叙事”介绍
（一）“教育叙事”的概念
教师在日常教育教学中会经常遇到一些问题并记录这些问题的处理策略，通过教学反思，以叙事的形式表现出来，这就是所谓的“教育叙事”。或者说，“教育叙事”就是以讲故事的方式对教学中发生的事件进行描述、分析、论证和反思的方法。重要的是，这里的“讲故事”要发掘出隐含在故事之中的教学思想、教学理念和教学原理；要通过讲故事和分析事件的来龙去脉让自己（或听故事的人）得到一定的感悟和启发，从而对自己（或他人）今后的教学起到一定的指导和借鉴作用。一般来说，教师只需通过对故事细节的描述，客观地讲述教学事件的起因、发展、高潮和结果，完整地表达自己从所叙述的教学事件中感悟到的真实感受和思绪，并从中提炼出对今后教学有指导、启发和借鉴意义的教与学的方法、规则或原理。简言之，“教育叙事”正是来源于看似平凡的教学事件，并通过对事件的描述、反思、分析和归纳，发掘蕴含其中的教育和教学的道理。
（二）“教育叙事”的特点
1.叙事者所叙述的内容是已经发生或正在发生的教育事件，是对客观事件的真实描述，真实记录事情是“教育叙事”的首要特征。
2.教育叙事”注重叙事者自身的价值和意义，叙事者不仅是讲故事的人，而且在故事中扮演某个角色，叙事者可以讲述自己的教学故事，也可以讲述他人的教学故事；“教育叙事”注重叙事者的地位和作用，尤其是教学实践中的真实事件，又因叙事者在讲述中会融入自己的真情实感，因而容易引发他人的共鸣。
3.“教育叙事”不仅关注叙述者本人，而且关注与所叙述的教育事件相关的具体的人和物，并常采用“心理分析”的方法对事件相关者的行为做出分析和解释，加深了教育叙事的深度。
4.“情节性”是叙事者生动地讲述故事的重要特征，有利于从情节中分析深层次原因。
5.“教育叙事”常以归纳的方式而非演绎的方式得出结论。
（三）“教育叙事”的方式
“教育叙事”的主体——教师，既是教育教学事件的叙述者，又是事件的记述者。教师的“教育叙事”应该注意以下几个问题：1.细心观察，勤于思考。教师应悉心观察教学中的具体事件，认真反思教学并在反思中得到提高和发展。2.以故事为主线，以讲述为主导。教师应选择好主题并紧紧围绕故事的主题展开叙事，要从自己所获得的众多教学事件中梳理出清晰的线索，从而使故事的主题能够体现一定的教育或教学理念，并能使故事更具有吸引力和感染力。3.“教育叙事”不宜使用太多、太深奥的理论阐释或旁征博引，而是注重对事件进行反思，从中发掘出有利于强化教学效果的有益因素，或是发现不利于教学的不良现象，供今后教学运用或借鉴。4.叙述与分析兼顾。叙事的目的是反思教学并改进教学，从中归纳出具有普遍性和规律性的道理。5.“教育叙事”讲的是真实故事，既可以还原历史情境，又可以密切联系现实语境。
三、英语教师的专业发展
教师专业素质主要有“专业知识、专业技能和专业情意的水平”三个方面，其发展水平决定了教师专业化发展水平。概括地说，英语教师专业化发展的内涵包括：1.教师的专业知识，即英语语言基本能力，其中包括英语语言知识和运用英语的能力；2.教师的专业技能，即讲授英语语言知识和传授英语运用能力的技能。3.教师的专业情意，即对英语教学专业的价值和意义的深刻理解，以及在工作实践中形成的追求尽善尽美的教学效果的思想境界。
当前我国英语教师专业化发展的特点归纳起来主要有以下三类取向：1.理智取向的教师专业化发展。这里的“理智”意指教师应具备的知识，而就英语教师的专业化发展而言，这种知识具体包括学科知识（即英语知识和运用英语的能力）和教育知识（即帮助学生获得学科知识的知识和技能）。该发展观主要是让教师从专家与学者那里学习英语学科知识和英语教育知识。2.实践——反思取向的教师专业化发展。该发展取向关注的是实践和反思，关注实践的观点强调教学实践所包含的丰富内涵，教师可以在这一实践过程中发现问题、探究问题和解决问题，提出专业发展的设想，最终在教学实践中提高专业水平。这种观点为教师开展行动研究提供了指南。而关注反思则主张和促使教师以不同的方式对教学进行反思，在反思中寻求改进和完善教学的途径与策略，最终在反思中提高专业水平。当前，许多英语教师已经意识到反思性教学的重要性及其对教学的指导意义，反思性教学的理念已经成为指导英语教师专业化发展的重要途径之一。3.生态取向的教师专业化发展。该发展观将教师的专业化发展放入一个更广阔的文化、社群、合作和背景之中。虽然每个教师的教学具有其个性化的特点，但是教师的专业化发展需要向他人学习和与他人合作，在更大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”。同时，教师在合作的教学文化中能进一步促进教学个性和教学风格的形成、改进和完善，所以说该发展观是教师合作发展的重要理论基础。
以上都是英语教师专业化发展的重要途径，三者相互包含，相互融合。虽然教师专业化发展的具体途径比较多样，但是，“教育叙事”却是其中反思性特征比较强的一种。
四、“叙事”与英语教师专业发展
英语教师通过“教育叙事”研究可以增长教育智慧，改变教育生活状态，提升教育生活境界，提高教育效能，实现优质教育。“教育叙事”研究对于英语教师专业化发展有重要作用。
（一）“教育叙事”研究是完善个人教学行为的重要途径
“教育叙事”研究是对教师个人的教学实践的经验总结和反思。教师通过教育叙事，能够认识到自己教学的真实情况，不仅能认识到自己的不足，更能改进自己的教育实践行为。教育叙事不是为叙事而叙事，而是要带着问题并借助理论进行反思。教师对课堂教学中的教学行为（积极的行为和消极的行为）进行分析、反思和价值判断，形成正确的认识，进而改善自己的教学行为。可见，“教育叙事”研究方式同样符合各级英语教师的教学研究实际。
（二）“教育叙事”研究有助于教师形成个人的教育理念
一般来说，教师个人的教育理念是基于教师个人独特的教育经历形成的。教师在教学中不断反思和总结，形成关于教学的一系列观点或看法，这些观点或看法属于教师个人的实践性知识，也是教师个人的教育理念。有的教师在形成个人教育理念的过程中，曾把专家的一些理论观点吸纳进来，建构自己的教育理念，使其更加理性。
（三）“教育叙事”研究是教师获得专业成长的有效方法
“教育叙事”研究对于教师专业能力的促进作用是明显的，教师通过研究改进了教育教学方法，提高了实际教学能力，从而提高了专业能力，同时也提高了自己发现问题和分析问题的能力。教师用专业的眼光观察和审视工作中发生的各种教育现象，发现其中不平常的问题，透过现象看到一些规律性的东西，也能提高自己的专业能力。当前，教育叙事研究作为一种教育研究的方式正在广大中小学校得到迅速推广。其实，高校英语教师可以运用这种方式投身于教学研究，通过“教育叙事”总结教学经验，反思教学中存在的问题，记录自己的教育教学生活。同样，教师通过“教育叙事”能够开展交流活动，展示自己的教育教学研究成果。
五、结语
“叙事”对于教师专业发展而言，它关注的是来自教师的声音，是教师进行反思性实践的主要途径，而且，越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音并从教师内部理解其文化的途径。事实上，那种能够表达教师个人思想观念、解决问题的方法和过程及对其收到的效果进行反思的叙事研究成为能够为教师所掌握的有效方法。本文只是有关教育中“叙事”的简要论述，教育中的“叙事取向”研究是值得广大英语教师进一步深入思考和研究的一个课题。
参考文献：
[1]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）.
[2]刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究回溯[J].中国教育学刊，2005（3）.
[3]邵光华，张振新.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2012.
关键词:叙事教学;英语教学;英语词汇;认知
中图分类号:G633.41文献标识码:A文章编号:1673-0992(2010)06A-0183-01
一、认知与叙事教学
20世纪90年代以来,叙事学与认知科学、认知语言学在理论与运用上的结合在西方引起了越来越广泛的兴趣。认知叙事学以其特有的方式研究叙事,为叙事学在西方的复兴作出了重要贡献。认知学的研究者们更多的关注故事这一形式,认为故事是基本的认知能力,在我们对世界的理解中具有根本的意义。在叙事教学法中,要以叙事为中介,将认知科学研究成果服务于外语教学,力求更全面更有效地发展外语学习者的认知能力。“叙事”简单的说就是讲故事,是通过语言来完成对事实或事件的叙述,从而向对方进行信息的传递。教育叙事最早是作为一种研究方法从其它学术领域“引进”教育界的,它是“叙事研究”在教育领域中的应用。叙事教学法就是教师以鲜活的生活、事件、经验及行为为出发点,通过写实语言进行深描,将故事融入具体的教学情境体验之中,引发学生争论,通过分析讨论使学习内容变得生动形象具体,并实现对学生情感态度价值观的渗透和人文关怀。整个教学叙事过程具有一定的反思性、开放性、人文性和动态的生成性。作为一种新的教育研究范式,教育叙事已经成了教育理论及实践领域的热点话题。
二、英语词汇教学中的叙事教学
作为英语学习的基础,词汇量的大小可以说直接影响一个人的英语水平,因此,词汇的学习是英语学习的一个重中之重,同时也是一个难点。那么,如何提高学生的记忆水平,扩大学生的词汇量就是一个值得研究的问题。叙事教学法可能为我们的英语词汇教学提供了一个有利的途径。教师在授课前可先划分一下单词,将有可能串联成一个故事串的单词组合到一起教授。下面以两组高一词汇为例,slave/host/peasant/fisherman/gardener/boss/landlady,在对这一组单词进行教授时,老师可以这么讲“黑人奴隶(slave)解放运动后,奴隶(slave)们翻身做了主人(host),他们不再受奴隶主的控制,干起了自己喜欢的职业,有的做了农民(peasant),有的成了渔民(fisherman),有的做了花匠(gardener),后来,他们中的一些人当起了老板(boss),于是,他们的妻子也顺理成章的当上了老板娘(landlady)。”这样,单词就不再是一个简单的个体,而是一组组有关联的字符串,这样会有利于提高学生的学习兴趣,并且也能提高学生的记忆水平。再如,ancestor/generation/teenager/adult/couple/great-grandfather/great-grandmother/relation,这组单词也可将它们以一个小故事的形式展现给学生,“很久很久以前,人类的祖先(ancestor)诞下了一代人(generation),这些人由青少年(teenager)长成了成年人(adult),长大成人的他们两两结为夫妇(couple),又有了他们的下一代,下下一代,于是,最初的祖先(ancestor)成了这一代人的曾祖父(great-grandfather)、曾祖母(great-grandmother),人类就这样不断地繁衍生息,相互之间结成了亲属关系(relation)。”这样,已形成了叙事的单词串便有利于学生的认知,从而提高他们的词汇学习效率。
三、 叙事教学的优势与不足
通过对叙事教学法的探讨,有利于教师对自身教学活动进行反思,将认知叙事学运用到英语词汇教学中,有利于提高教师上课的质量,并激发学生参与课堂活动的积极性。认知叙事学用之于英语词汇教学实践中,是有利于提高学生词汇量水平的教学思路和方法。这一方面是认识叙事学研究在广度上的扩展,同时也把它引入到了教学实践之中,是认知叙事学研究在由理论转向实际运用的重要突破。认知叙事理论运用于课堂教学可以有效提高老师的授课效果与学生的学习积极性,相应提高学生的英语水平。
在英语词汇教学中进行叙事对教师的工作量和水平就有了更大的挑战和要求,教师要运用这一教学策略,首先要对词汇做一个整体的归类,把可能描述为一个故事事件的单词归为一组,这一方面增大了教师的工作量,另一方面也需要打破课本中词汇的安排序列。另外,一些副词、拟声词等等也有可能无法形成叙事,因此,叙事教学在词汇教学中还有其自身的不足和局限。
参考文献:
[1]戴卫・赫尔曼主编,马海良译,新叙事学,北京:北京大学出版社,2002。
[2]侯怀银}王霞,论教育研究的叙事学转向[J],教育理论与实践,2006。
[3]华莱士・马丁著, 伍晓明译,当代叙事学,北京:北京大学出版社,2005。
[4]申丹等译,当代叙事理论指南,北京:北京大学出版社,2007。
关键词：课堂教学 叙事 分析 启示
叙事学理论发端于上世纪六十年代的法国，起初仅聚焦于文学领域。彼时的法国，结构主义势头正盛，而叙事学的产生也与结构主义的盛行有着不可分割的关系。1969年，茨维坦・托多洛夫首次提出“叙事学”这一概念。上世纪七十年代，叙事学在西方学界独领，由法国辐射至欧美各地。但因其本身仅仅关注文学文本结构这一先天缺陷，遭到解构主义和政治文化批评的夹击，叙事学研究经历了一段时间的没落。直至上世纪九十年代，叙事学研究重新在西方开始流行，产生了一些重大转向，也因此而有了经典叙事学与后经典叙事学之分。经典叙事学（也称为结构主义叙事学）仅关注叙事文本的结构，对其进行系统描述，意图创建一种叙事语法或小说诗学，将语境、读者等其他因素排除在外。后经典叙事学则刻意对其进行修正，出现了理论向实践的转型，更加强调语境、读者等因素，形成修辞叙事学、认知叙事学、女性主义叙事学、后结构主义叙事学、反叙事学等流派。
与此同时，叙事学理论也逐渐进入到文学以外的领域，出现了将各种活动均看作叙事的“泛叙事观”。任何人类活动，例如电影、绘画、音乐等，都是一种叙事，都可以当作叙事文本来看待，对其进行叙事结构分析。
在此泛叙事化的浪潮中，叙事学理论与教育学结合，形成一股崭新的理论思潮――教育叙事。然而对于教育叙事的探主要集中于教师专业发展维度阐述，文本形式有所限制，往往指教师日志、记叙文等教育事件的描述。丁钢曾经从前台、后台的主客观维度探究教育叙事[1]。倘若以此层面进行划分，教师日志无疑属于后台类别，因为它主要反映教师课后的回忆体验与反思，限于授课教师本人立场、角度描述，掺杂主观情感，它是教师叙事研究的聚焦点。但对于前台的研究，似乎并未获得关注。而所谓的前台叙事，即是在实际教学情境中，把课堂教学当作文本，进行过程性探究。教师并非仅仅是叙述者，而是与学生一起，成为叙述对象。通过分析，归纳其叙事功能，提炼现实意义，指导有效教学，也为教育叙事理论发展提供新的探索方向。
所谓“叙事”，就必须有故事可叙。课堂教学亦可看作宏观的故事系列，从现实故事入手，进而引申至知识文本故事，最后又回归生活故事。罗朗・巴尔特在《叙事结构分析引论》（1966）中的一段话为课堂教学过程的叙事分析提供了理论依据。他认为，“叙事可以口头或书面的有声语言、固定或活动的图像、手势以及所有这一切井然有序的混合体来表现；它存在于神话、传说、寓言、故事、小说、史诗、历史、悲剧、喜剧、哑剧、图画……社会新闻、交谈之中”[2]。而课堂教学恰恰以文字、图画、声音为媒介，符合叙事的研究对象范畴。
叙事理论是基于文本分析，当然“文本”的涵义随着时间推移、社会发展，出现了丰富的形态，但仍然离不开其本质基础。经典叙事学把研究对象大致分为故事与话语两个密不可分的维度。课堂教学的叙事分析也可循此基本线索展开论述。课堂教学的“故事”即在课堂中所发生的事件，是围绕课堂教学目标而设计的所有教学活动。课堂教学的话语则是将教学活动构成有机整体的形式与策略。于是，形成以课堂教学的叙事功能、语法结构、文本类型、时间结构、情境结构、声音结构的叙述轴线。其中，叙事功能和语法结构讨论的是教学之“故事”，文本类型、时间结构、情境结构与声音结构则围绕课堂教学之话语表达形式展开论述（见图1）。
一、课堂教学的故事结构
1.课堂教学的叙事功能
把课堂教学当作文本进行叙事分析，涉及两种角色：教师与学生。虽然教学模式发生了变化，过去沿用的是以教师为中心的教学模式，而现今则倡导以学生为中心，但课堂教学的最终功能并没有改变，依然是知识传授。这一功能处于稳定的状态，将来也不会随着教学改革而发生更改。当然要实现此最终功能，应在课堂上划分多个步骤，实施多种行动。而每种行动背后会产生相应的叙事功能。要分析这些叙事功能，就必须把行动与教学过程联接起来界定，毕竟同一行动可能会诱发不同的功能。例如在一种情形下，教师观察到学生没有专心上课，故意提问学生；而在另一种情形下，教师提问学生，引起学生关注问题，启发学生深入思考。同一行动在两种情形下所产生的叙事功能是不一样的，前者是提醒，后者则是启蒙。将行动放至整个课堂教学过程中衡量，前者属于滞留，后者则起到了推进作用。
课堂教学的叙事功能，除了上述所提及的提醒和启蒙外，强化是最普遍的。实现强化功能，教师一般采取反复讲述、实例分析与应用、布置练习等行动，这也是课堂教学经常使用的手段，试图加深学生记忆，强化知识习得。但在现代教学中，课堂教学核心的功能无疑还是启蒙，毕竟以学生为中心的教学就是引导学生学会思考，主动发现，掌握原理，建构自己的知识体系。
2.课堂教学的语法结构
（1）课堂教学之“事”
如果把课堂教学当作是一个文本故事，那么它和其他文本故事一样，由一系列事件构成，而教学过程中的讲解、演示、提问、讨论、练习等便属于此类事件。这些事件即是行动，按照一定序列进行，组成完整的课堂“故事”。
课堂中的事件（行动）与事件（行动）之间主要以时间和因果关系作为联接方式。时间次序是显而易见的。课堂一般分为导入、讲解、结论三部分，与时间联接中的“起”、“中”、“结”不谋而合。课堂教学同时也强调因果关系上的连贯。因为每一项事件经由教师仔细斟酌、部署安排，都具有相应的叙事功能。前一事件也许是后一事件的铺垫；后一事件可能为前一事件服务。借助因果关系，使各单一事件构成有机整体。
在这些事件中，有些显得较为重要，有些则没那么明显。根据叙事学的理论，前者被称之为“核心”，后者为“卫星”[3]。在课堂教学中，教学目标与课堂活动设计如同叙事语法中的核心（Kernel）与卫星（Satellites）的关系。倘若一节课只讲教学知识点，没有课堂活动的引入和穿插，课堂会变得乏味，教学也只能采取一言堂的模式，教学手段单一，学生的学习能动性也会被扼杀。“卫星”活动的意义在于充当课堂“核心”教学的铺垫和补充，增添课堂的趣味性，使课堂教学内容变得具体、丰满。
值得一提的是，即使教授同一教学目标，不同教师的课堂效果也会不一样。因为他们对于每一事件的多种表现形式有不同的选择。这种选择是基于教师对学生学习能力、水平、兴趣的了解和判断。正如热奈特在《新叙事话语》中指出“叙述体的特殊性存在于它的方式中，而不存在于它的内容里……实际上没有什么‘叙述内容’，只有可采用任何表现方式的一连串行动或事件”[2]。在这维度上，教育叙事承接传统叙事理念，强调教学方式更甚于教学内容，而教学内容往往受教学大纲等纲领文件的指导性意见限制，相对趋于稳定。
（2）课堂教学的叙事序列
叙事学深受结构主义影响，倾向于从纷繁的表象中抽取出一个基本定理。这一思维模式也适用于课堂教学的结构性分析。对于教学过程的步骤分解，教育家们有不同归类，但大致趋于一致，并且形成基本序列：教师提问――学生回答――教师反馈（Initiation-Response-Feedback，简称IRF）。以凯洛夫的分类为例，凯洛夫把课程环节分为五个程序，依次为：诱导学习动机、感知和理解新教材、巩固知识、运用知识、检查[4]。其中诱导学习动机作为首要环节，目的是吸引学生兴趣，促使他们主动接触和接受教学主题。教师一般设有悬念，引起学生关注。在此过程中，教师会把谜底有意识地泄漏给学生，但却对谜底的演变过程故意卖起关子，诱导学生跟着自己的节奏步伐，寻找答案。在第二、三个环节中，教师的教学目标保持明确、清晰。教师围绕教学目标，做出一系列课堂设计，引领学生认知、理解和巩固知识。教师主要采用视频欣赏、实验演示、教材讲授、实例分析等方式。在最后两个程序中，课后练习、小组讨论、角色扮演则是惯常使用的反馈模式，目的是促使学生懂得如何学以致用。
如今课堂教学手段丰富，教学模式的转变更加凸显出学生的学习主体地位，教学的基本序列也随之产生微妙的调整。课堂中的师生互动加强，对话增多，同时学生间的讨论也变频繁，使基本序列变得更加复杂，呈现IRF的异体结构IR1F1R2F2，IRR1F等[5]。
二、课堂教学的话语结构
1.课堂教W的文本类型
罗刚认为“叙事学的文本分析是从文本语言的有机构成开始”。而文本的语言涉及选择与组合两种行为，分别代表了隐喻和转喻的叙事文本类型。隐喻是语言的选择轴，呈现语言的垂直关系，“以主体与它的比喻式的代用词之间发现的相似性为基础”；转喻则属于语言的连接轴，反映语言的横向线性发展关系，“以主体与它邻近的代用词之间的接近或相继的联想为基础”[3]。
课堂教学的叙述语言基本是以转喻的水平方向发展的，强调邻近性原则，注重各要素间的因果逻辑关系。譬如教师会通过知识点回顾的方式，把学生之前所学知识与自己将要教授的知识联系起来，试图使学生建立清晰的关系结构图，加深印象。又如，教师会在授课初首先向学生呈现本次课堂的讲授框架，尔后根据框架中的各要素逐一详细阐释，强调各要素的内在关系，以讲授覆盖整个框架要点为结束。
当然在实际教学语言中也不乏隐喻，尤其体现在对抽象性概念的解释上。由于学生的专业知识理论水平有限，教师对于专业术语的讲解不能仅停留在晦涩难懂的字面意义，应辅以简单、熟悉的比喻，帮助学生快速理解、消化难点；同时生动的比喻也会为枯燥的理论教学增添一些趣味性。此外，教师在语言表达的选择上，也会偏重通俗易懂的词汇，尤其是接地气的网络热语，拉近与学生间的距离。
无论是隐喻还是转喻，两种文本类型并非独立而行。它们相互渗透、互相支持、不可缺少，共同构筑了课堂语言，使教学变成“可理解”、“易理解”的行为艺术。
2.课堂教学的时间结构
课堂的教学重点体现于教师话语中。教师除了明示之外，从其每个知识点阐述所占据的话语篇幅和频率中亦可见一斑。对于简单的知识点，教师一般采用概要叙述，甚至是以较为跳跃的节奏阐述，留给学生一段“空白”。但由于知识点较为浅显易懂，学生往往能凭常规思维解译这段“空白”。但对于重点、难点，教师会放慢叙述，以展示的方式，辅以细节，加以举例，帮助学生理解和消化。同时教师也会在同一节课上或是作为下一节课的知识回顾，进行反复叙述，一方面加深学生记忆，另一方面以显性策略向学生强调本知识点的重要性，引起学生特别关注。
虽说课程的基本序列相对稳定，但教师也会根据课程类别来设计、安排具体的教学次序。一般而言，讲授阅读欣赏类课程时，教师先会提供思路或关键词，要求学生按照线索快速阅读文章内容。接着逐步推进，局部放大，对段落、词汇进行细致分析，教育学生如何欣赏作者的表达之美。讲授理科课程时，教师往往把实验演示安排在课堂初期，让学生首先知悉实验结果，以此作为导入或设下悬念，诱导学生逐渐深入了解表象背后的科学原理和演变过程。
3.课堂教学的情境结构
（1）叙事角度
在实际教学中，教师布局课堂，设计活动，把控教学秩序，是一个掌握大局的“全知者”。然而“全知者”的能力并非无限大，实际上，在以学生为中心的教学模式中，教师话语减少，学生表现机会增多，教师无法完全掌控课堂中所有细节。可以说，教师的“全知”性在某些程度上是被弱化了。但之所以还把他们归类为“全知者”，是因为他们仍然在课堂中起主导作用，他们竭尽所能地促使课堂朝着预设的方向迈进。
（2）叙事人称
课堂教学在叙事人称问题也存在可探讨性。叙事人称体现于教师话语中。事实上教师话语中的人称随着现代师生关系的调整而发生微妙的变化。传统课堂的师生关系较为讲究长幼尊卑之分。教师在话语中往往采用第二人称“你们”指代学生，有意识地将自己从学生中分离，强调两者间的独立。但在现代课堂中，这种上下等级意识被淡化，教师不再以“长辈”自居，师生关系亦师亦友。教师较多改用第一人称“我们”，强调自己与学生“在一起”，从而缩小师生的心理距离。
（3）叙事聚焦
课堂教学注重应用性，强调与实际相结合。而在课堂中设计的一系列活动目的也是为了给予学生锻炼机会，把课本的理论知识搬到实际生活应用之中。因此，课堂的聚焦线路无疑是由远及近的，并且这一方向相对持续稳定。虽然文科课程（尤其是阅读欣赏类课程）实践性并不明显，但教学聚焦依然保持此方向。以讲授英语综合教程的课文“How to fall in love with Math”为例，优秀教师的教学思路是把关注点放在数学所产生的美感而非数学术语之上。“数学”仅是教材文本内容，但所教授的目标是英语。教师自然联系身边教学，引导学生通过对比分析，进而讨论“How to fall in love with English”的话题，既把知识教学与情感教学有机结合，又能轻松有效地使学生情感从数学转移至英语。
4.课堂教学的声音结构
课堂教学的“声音”分布随着教学模式的改变而产生变化。学生的声音会更加突出，成为课堂教学必要的内容，直接影响课堂教学的开展效果。而教师的声音则会变得忽强忽弱，若隐若现，适实隐蔽。教师不迅速公开表达自己的观点，也不直接干预或介入学生的思索过程，给予学生充分的思考余地。打个比喻，倘若说传统课堂，教师的声音暴露于学生面前；那么如今的课堂，教师的声音则是隐藏在背后，与学生捉迷藏，学生需要主动出击，捕捉信息。
当然，教师在与学生进行声音游戏时，也要注意拿捏分寸――必最终让学生抓到自己，否则课堂就变成“不可理解”。鉴于此，教师话语的可述性还须提高。为了方便学生接受，教师尽量避免使用隐形话语。这里须指出，隐形话语和隐蔽声音是两个不同概念。前者侧重的是表达方式，而后者则针对教学策略。在课堂教学中，教师一方面使用简单易懂的话语，提高自己的可理解性；另一方面有的放矢地隐藏自己的声音，给予学生更大自而不依赖于自己。这也是现代教学对学生的要求，学生需要有自己独立的声音，不从属于教师的声音。叙事学的源起与发展深受结构主义影响，因此在利用叙事学理论进行分析课堂教学时，稍有概括归纳之口吻也在所难免。事实上，课堂教学的形式和结构并非一成不变。随着学生主动介入课堂，大量参与教学活动，课堂结构变得复杂。然而对课堂教学进行叙事分析，是利用非教育理论来阐释教育现象，为课堂结构规范体系的建构产生积极意义；同时也为我们多方位了解教学过程提供独特的观察视角。我们对课堂教学的叙事结构分析，尽可能呈现教学的真实面貌，使教学不仅仅停留于经验之谈的表层，而是深入探索其本质，为有效教学提供理论基础。
叙事学成为教学的理论方式，与教学的融合将会越来越深广，教学的新发展也将拓宽教育叙事研究领域。随着数字网络技术发展，教学呈现出更多丰富的模态，例如微课、慕课、私播课、翻转课堂等，对教育叙事研究提出了新的挑战。将叙事学理论与这些新的教学模态相结合，对其本质进行分析描述，是未来教育叙事研究的可行方向。
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参考文献
[1] 丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）.
[2] 热拉尔・热奈特.叙事话语与新叙事话语[M].王文融，译.北京：中国社会科学出版社，1990.
[3] 罗刚.叙事学导论[M].昆明：云南人民出版社，1994.
[4] 杨四耕.一个教学论难题：“凯洛夫问题”[J].教育学报，2005（6）.
关键词：初中语文；记叙文写作；教学策略
一、注重观察生活，积累写作素材
首先，语文的源头就是生活，写作的源头也是生活，脱离了生活，写作就成了无源之水，文章中没有真情实感。因此，教师在教学活动中，应当引导学生参加社会活动，亲近大自然，在日常生活中，积累生活常识和生活经验，学会观察生活中的美好瞬间，深入体会生活中的细节，从生活中获取和提炼素材，积累写作元素，这样创作出来的作文才能够生动形象，充满真实情感。在生活中，教师应当引导学生学会积累素材，有很多种积累素材的方法，写日记是一个很好的方式，也可以把自己生活中的见闻趣事记录下来作为写作的素材。周国平在《风中的纸屑》一书中写道：“很多时候，灵感和素材只是一瞬间，他随身都会带着小的便笺纸记录下来自己的灵感。”例如，教师在讲解关于父爱写作的课堂教学时，可以利用多媒体设备通过视频、图片的形式向学生展示父爱，着重于展示生活中点点滴滴的爱，这样能够让学生回想起自己的父亲，回想起父亲对自己的爱以及爱的方式，在以后的生活中，学生或许就能够去关注这些父爱的细节。这样的方式能够让学生感受到写作的情节和细节，让学生能够使用真实的情感和语言去表达自己内心的真实感受。
其次，教师除了帮助学生观察生活中积累的素材以外，还应当注重引导学生阅读。通过阅读可以获取别人的生活经验，丰富自身的素材，提高自己的写作能力。通过阅读学生能够从中学到写作方法和技巧，促进学生写作能力的提高。教师在课堂教学中可以把作文写作指导渗入阅读教学中，引导学生观察作者的写作方法和技巧以及对细节的描写，鼓励学生模仿练习。例如，在北师大版七年级语文上册三单元朱自清的《背影》一课的教学中，教师通过分析文中对父亲背影的描写让学生进行模仿练习，学会对人物的细节描写。教师应当鼓励学生大量地阅读课外读物，指导学生阅读的方式和方法，学会做阅读笔记，摘抄优美的语句和段落，写读后感，培养学生良好的阅读习惯。
二、掌握写作方式和技巧，提高写作水平
首先，现阶段大多数初中学生在写记叙文时，文中人物刻画得不鲜明缺少个性，叙事平铺直叙缺少层次感，事件选择模式单一缺少新意，描写老师情节多是带病上课，同学之间多是因小事闹矛盾，最后又和好如初，作文读起来索然无味，没有个人的独特见解，缺少自己的真实情感，很难引起读者的心理共鸣。学生在记叙文写作中有众多弊端，除了缺少生活经验和素材的积累外，就是缺少记叙文写作的方法和技巧。记叙文是初中学习中常见的写作手法。俗话说：“画龙画虎难画骨。”这记叙文的“骨”就是记叙文的六要素，时间、地点、人物、事情的起因、经过和结果。在记叙文写作教学过程中，教师在对记叙文完成立题后，首先，教师应当勾勒出记叙文的写作框架，明确记叙文写作的重点，保证记叙文写作有一个清晰的结构。其次，教师应当引导学生对写作材料和素材进行提炼，深入去发掘素材中的内涵和精华，引导学生发现情感表达的点，叙事思路清晰流畅，内容衔接有序。在记叙文写作的过程中，注重真情实感，教师应当引导学生写自己的切身感受，写自己熟悉的人或者事，能够更好地表达自己的情感。在描写人物的记叙文写作中，教师应指导学生学会观察和想象，刻画人物时，可以通过神情、动作、语言等细节来表现，进一步突出人物的鲜明形象。
其次，教师应当指导学生虚中有实、实中有虚的叙事方法，记叙文是反映真实的现实生活的，但同时它也是对生活的一种升华，可以使用联想和想象的手法增加文章的美感。为了能够促进学生写作水平的提高，教师可以让学生进行片段练习、模仿练习，培养学生的写作习惯，久而久之，学生的记叙文写作能力就会有所提高。例如，在北师大版初中七年级语文上册三单元“比较与探究”《养母》一课的教学中，教师可以引导学生去发现文中对养母的描法，以及对养父形象的刻画：“养父回来时，我便向他说养母偷粮食的事。养父听着，却低着头，默默地手持着烟锅吸着他的兰花烟。养父是有文化的，可以熟读《三国演义》和《东周列国志》。偷粮食的事他是不能做的，但对养母的行为，他却只有低下了头，不能硬做正人君子。”短短的一段话刻画了很鲜明的养父形象。通过文中对养父养母描法的学习，可以提高学生记叙文作的能力和水平。
初中语文记叙文的写作有着一定的困难。因此，语文教师在教学过程中，应当加强对记叙文写作教学的重视，培养学生通过生活的观察和体验积累写作素材，培养学生良好的阅读习惯，开阔视野，引导学生学习记叙文的写作手法，提高写作水平。
参考文献：
关键词 教育叙事；思想品德课；教学目标
中图分类号：G623.15 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）09-0088-02
教育叙事就是讲解与教育有关的故事，但是作为一线的教育工作者，一定要认清楚教育叙事的目的是完成课堂的教学目标，而不是讲故事。因此，在日常的思想品德课上，教师要善于抓住机会，了解学生，同时结合学生的实际情况和课堂的教学内容选定讲述的故事，通过故事的讲述让学生完成学习任务。换言之，教育叙事是通过故事对教育现象、教育问题进行描述，是主观教育体验的发掘和揭示的过程。
1 教育叙事在小学思想品德课中的价值
为课堂注入活力，促进教学创新 目前，大部分教育工作者已经认识到教育叙事这种教学方法的优势，在日常的小学思想品德课中，教育叙事是开展教学的重要手段，它是连接师生的纽带，能够轻轻松松完成课堂的教学目标，还能够使每位学生都参与进来，为课堂教学注入活力。与传统的教学方式相比较，教育叙事改变了“灌输式”的教学方法，采用多样性、多形式的方法进行施教，调动学生的学习兴趣，吸引学生的注意力，使学生积极主动地参与到课堂活动中。采用教育叙事方法视角，不仅可以通过生动有趣的故事吸引学生的注意力，还能够满足学生的内心需求，挖掘学生的潜在能力，培养学生发现问题、分析问题、探究问题的能力。小学生的理解能力非常有限，这就要求教师将深奥的知识浅显化，才能够顺利完成思想品德课的教学目标。掌握教育叙事技巧的教师可以通过讲述故事，引导学生提问、思考以及探究，从而掌握相关知识，还能够使学生的思维得到锻炼，更能够使学生从内心深处认识到思想品德课的重要性。
消除师生隔阂，构建和谐课堂 传统教学模式下，教师永远高高在上，神圣不可侵犯。在思想品德课上，教师按照教案进行知识的讲解，而学生只能够被动地听讲，将教师给出的重难点做好比较。这样的教学过程，师生之间的交流非常少，甚至可以说毫无交流。久而久之，学生的内心就会产生消极情绪，从而失去原本并不浓厚的学习兴趣。可见，传统的教学模式忽略了师生之间的交流，形成不和谐的师生关系，不利于开展课堂教学活动。而采用教育叙事，可以很好地解决传统教学模式下存在的问题，消除师生之间的隔阂，构建和谐的课堂。学生对于教师的认识主要是通过教师的语言与表情，因此，教师在教育叙事时要采用充满“爱”的语言进行讲解，要选用学生较为熟悉的事情，才能够引发学生的想象，激发学生的情感，更能够使教师得到学生的认可，使学生从内心将教师作为自己的榜样。换言之，合理运用教育叙事，能够消除师生之间的隔阂，拉近师生关系，丰富学生的情感体验，使学生的情感需求得到满足，从而不断提高思想品德课的教学质量和效率。
激发学生兴趣，培养学生个性 教育叙事有三大特性：亲切性、生动性以及启发性。因此，在思想品德课教学中，教师要抓住教育叙事的特性，结合学科的特点与学生的实际，积极落实，才能够实现目标。在传统模式下，学生犹如一个接纳器皿，任何内容都要死记硬背下来，完全处于被动位置，而学习的能动力、主动性以及个性化都被无情地漠视，更不能够为学生的个性发展提供平台与空间。将教育叙事方法运用到思想品德课教学中，完成“要我学”向“我要学”的转变，使学生摆脱被动学习的局面。另外，在问题讨论过程中，教师不要急于苛责质问学生，而是要尊重学生的观点，给予正确引导，才能够使学生养成良好的学习习惯，更能够使学生的内心由“封闭”走向“开放”，使学生的个性得到保留与发展。
2 教育叙事与小学思想品德课教学目标
叙事明德 开展思想品德课的主要目标就是培养学生的思想道德情操，使学生成为一名品行良好的人。当代一线思想品德课教师必须将思想品德教育贯穿于整个教学过程中，且将开展思想品德教育作为自己的根本追求。因此，教师要善于通过叙事明德[1]。通过实践研究，教师在小学思想品德教育叙事应用中应该注意两点。一是教育学生认识且尊重社会公德。社会公德是每一个公民应尽的基本义务，更是每个公民基本的道德要求。教师要按照公民道德纲要，结合学生的实际情况，制定培养学生公德的方向。二是职业道德是社会道德的主要内容，更是公民社会发展的主要影响因素。教师要引导学生认识到职业道德的重要性，帮助学生树立爱岗敬业意识，积极发挥个体作用，更要让学生尊重各个行业，树立职业自豪感，养成良好的职业道德。
叙事启智 教育叙事是一种教学手段，它能够促使学生完成知识的转化，顺利完成学习任务，从而使学生的智慧得到提升。因此，教师必须根据思想品德课的教学目标明确叙事目的，同时要根据叙事做好问题情境创设，为学生营造一个主动探究的氛围。换言之，教师不仅要考虑课堂的教学内容，使叙事合情合理，还要能够提升学生的思想，因此必须要注重叙事方法的选择，激发学生的思维，引导学生对教师讲述的内容进行思考、分析、判断。在思想品德课教学中，要尊重学生的个体差异，充分了解学生的实际情况，从而创设恰当的情境。另外，教师还要善于整合教学资源，促进师生之间、生生之间的交流沟通，让学生通过交流探究，逐步形成独到的见解，促使学生养成善于思考、乐于学习的良好习惯[2]。
叙事育美 每位学生都非常在意教师对自己的看法，从某种程度来讲，学生对于教师的喜爱程度，直接关系到学习教师教授学科的兴趣。因此，教师在日常教学过程中要用爱去滋润学生的心田，通过审美教育培养学生的审美情趣，为德育之花提供一个尽情绽放的空间。通过教育叙事有助于放飞学生的思维，激发学生的想象，使学生感受到自然之美，培养学生热爱自然、热爱社会、热爱家庭的情绪[3]。教师要想讲清楚道理、讲明白事理，除了做好课堂环境创设、叙事表达和学生引导，还要以亲切自然的教学态度，让学生从内心接受学习任务，甚至将学习作为一种享受。只有这样才能够让学生善于发现美、创造美，充满爱心。
3 结语
教育叙事是一种教学方式，它确实能够提高思想品德课的教学效率，还能够调动学生的学习积极性，使学生的思想品德情操得到提升。应用教育叙事施教，必须要结合学生的实况与课堂教学的实际内容，还要善于用教学语言，让学生感受到来自教师的爱，使学生的个性得到展现。目前，教育叙事的应用方面还存在不少问题，要不断探究和创新，确保价值得到发挥。
参考文献
[1]石京京.道德叙事在小学品德课中的应用研究[D].武汉：华中师范大学，2014.
关键词：小学高段 语文习作 指导方法 探究及实践
当前小学高段语文教学中，教师普遍反映学生的习作水平创新性不高，这不仅与小学语文教师的教学方法有关，同时也与学生的习作习惯有关。因此，小学语文教师，尤其是高段语文教师，必须积极树立学生对习作重要性的认识，并创新教学方法，以科学、适宜、合理的方法来指导学生有效运用语言文字，提高学生习作水平，从而为学生进一步学习写作奠定坚实的基础。
一、明确语文习作的重要性，促使学生树立习作练习的意识
学生学习语文知识的主要目的是将知识运用到生活实践中，而习作练习即是培养学生语文知识实践运用能力的重要途径。因此，无论是小学语文教师还是学生，都应该明确语文习作的重要性，尤其是在小学高段语文教学中，教师更应该在语文知识的教学中，向学生渗透习作练习的重要性，并传授学生有效的写作练习技巧与方法，促使学生树立习作练习的意识，同时为提高学生习作水平与语文写作能力奠定思想基础。
二、结合所学语文课文，指导学生模仿课文进行习作练习
小学高段学生语文习作水平的提高，并不是一蹴而就的，是需要教师有效指导，学生长期练习才能达到的。由此，教师可以结合语文课堂教学中对课文的分析教学，来指导学生模仿课文中的遣词造句、写作技巧、构思立意以及文章布局等，使学生能够在模仿的基础上不断创新，进而形成自己的写作方法，提高习作的水平。教师首先应该帮助学生梳理课文的表达方法，其次指导学生总结课文的主要内容，并用简要的语言进行概括，最后与学生共同探讨课文的构思立意，把握中心思想。通过以上几个环节的教学，学生可以大致了解习作的主要步骤，并结合实践练习，则可以在一定程度上提高习作水平。
三、联系生活实际，以真、精、准为原则，合理选择习作素材
根据调查显示，学生习作水平不高与写作素材的选择有直接联系，很多学生反映，找不到合适的素材，所以习作质量受到限制。基于这个问题，笔者提出，可以联系生活实际，从生活实际的事例与经验中发现习作的素材，找到习作的切入点，进而充分挖掘生活事例的深意，创新写作技巧，以提高习作的质量。在小学高段语文教师指导学生选择生活习作素材过程中，一定要注意以真、精、准为原则，即真实是素材选择的基本原则，然后能准确站在习作主题上，并围绕主题精练复述素材，以提高习作素材运用的效率。
四、深入解读习作提示与要求，创新习作思路，提高习作深度
习作练习多数是有一定的要求的，因此，准确把握习作题目要求，成为习作质量提高的关键。小学高段语文教师在指导学生进行习作练习过程中，一定要引导学生先仔细分析习作提示，并详细阅读习作要求，并从习作的提示与要求中总结出习作的主题，确定习作的思路。另外，在了解习作的主题之后，学生还需要根据自身的习作能力，创新语言文字的运用与习作结构布局等，以提高习作的深度，进而提高学生的习作水平。
五、围绕习作中心思想，科学安排习作结构布局
小学习作多以记叙文为主，记叙文又分为叙事、记人、写景、状物以及写活动等几个方面，不同类型的记叙文的结构布局是有差别的。如，叙事记叙文一般按照事情起因、发展、结果的顺序写；记人记叙文则多以分述---总结的结构来写；写景状物记叙文则是按照时间、空间、距离等的不同来写；活动记叙文则是按时间先后或者地点转移来写。学生需要牢记各种文章的习作结构，并在此基础上进行合理创新，如，叙事记叙文以倒叙方式写、记人记叙文以写事情突出人物特点的方式或者总述---分述的方法来写等，都可以突出学生的写作技巧，为其他学生提供习作参考。
六、精准运用语言文字，抒发真情实感
小学高段的学生，已经掌握了一定的词汇量，并能够准确地使用词汇与语句，但是有些相似字词依然应该引起师生的重视。教师在指导学生遣词造句时，需要重点讲解一些词性相似、词义不同的词的差异，以帮助学生精准运用语言文字，提高习作的“色彩”与“美感”。另外，学生在习作练习中，也应该注意真情实感的表达，切勿以套话、空话或者大量华丽辞藻堆砌来突出习作的水平，这样容易使习作失去“灵魂”。学生习作练习过程中，必须以真情实感来写，以提高习作受到朴实性与真实性。
七、关注细节刻画，在积累中养成良好的习作习惯
有人说，细节中见真情。由此可以说，在学生习作指导中，教师也可以重点指导学生学习细节刻画，以细节的描写，突出文章重点，进而使学生习作“神采飞扬”的同时，学生也能够养成良好的习作习惯。细节刻画可以以临摹课文片段、详细描写事件经过、把握人物言行举止等方式练习，但是一定要注意“适可为止”，不能让细节成为习作的累赘。
八、结语
总而言之，在小学高段语文写作指导教学过程中，教师应该明确习作教学的重难点，并针对问题进行创新教学，指导学生创新立意、合理选材、科学布局，以提高学生习作的质量，同时促进学生语文习作能力的提高。相信，随着小学高段语文教师的不断研究与实践，因材施教，学生的习作水平定然会得到一定的提高，为学生提高语文综合能力与语文素养提供有力的条件。
参考文献
[1]黄瑞夷，江平.创境生情，读写结合---小学读写结合习作指导课课堂实录及评点[J]
[2]张国建.点击网络时空，奏唱作文乐章---网络环境下小学中高段作文教学的优化与整合[J]
[3]李琳.对综合实践活动介入小学高段作文教学的几点感受[J]
一、 写人为主的叙事性文本文后思考题价值考量
例1：为了表现谈迁治学的刻苦和信念的坚定，作者运用了许多数据。默读课文，找几处这样的例子，并说说这样写的好处。（五上《厄运打不垮的信念》）
――要回答这个思考题，就要引导学生去感悟、体验和理解那些数据背后的内涵，而这些内涵都明确地指向了谈迁在编写《国榷》时的种种表现，指向了他治学的刻苦和信念的坚定，读来使人深受感动。由此可以发现这个思考题就是写人为主的叙事性文本学法要点“从人物表现――外貌、语言、动作、神态、心理，来分析人物的性格特点”的一种变式表达。
考量写人为主的叙事性文本的课后思考题，我发现那些被教材编者预设在课后的思考题，它遵循了写人为主叙事性文本的特征与规律，可以说其源头就是该种文体的学法要点，或者说它暗合了其学法要点：① 人物;② 事件;③ 从人物表现――外貌、语言、动作、神态、心理来分析人物的性格特点。
由此，我们应该关注课后思考题，更应关注写人为主的叙事性文本的学法要点，因为，依据这样的学法要点，我们在教学实践中，可以实现以下教学诉求――将它们转化并引导学生：
自主阅读的一组问题：① 文中写了哪些人？以谁为主？② 文中写了有关他的什么事？③ 你觉得他是怎样的人？从哪些地方体现出来？
自主习作的一组问题：① 你准备写哪些人？以谁为主？② 你准备写出他是怎样的人？③ 你准备选择他的什么事写？④ 你准备如何写好事件中他（他们）的表现？
自主评改的一组问题：① 习作中写了哪些人？主要写谁？② 习作中写了他（他们）的什么事？③ 习作中反映他（他们）是怎样的人？④ 习作中他（他们）的表现写得怎样？从哪些地方体现出来？
二、 记事为主的叙事性文本文后思考题价值考量
例1：五下《大江保卫战》――画出课文中令你感动的句子或段落，有感情地读一读。
――通读全文，细细思量，在洪水猛烈，惊心动魄的态势下，令你感动的地方体现在点面结合的两个方面：一是，面上描写战士勇敢无畏的抗洪表现;一是，点上描写连长黄晓文的抗洪表现。学生画出重点词句后进行感悟理解，然后用自己的朗读来表达。这里，学生画出的语句就是聚集了那些文中人物表现的语句。此题，就是记事为主的叙事性文本的学法要点的一种变式。
考量上述思考题，我看到了以记事为主的叙事性文本的学法要点的有关要点显现：① 叙事六要素（时间、地点、人物、起因、经过、结果），适当弄清楚事情的前因后果;② 找重点词、句，体会其含义，理解文章中主要人物的表现（指人物的动作、外貌、神态、语言、心理方面）;③ 思考事情所反映的思想意义。
因此，我们必须关注课后思考题，更要关注记事为主的叙事性文本的学法要点，而且，依据此学法要点，我们可以践行这样的教学诉求：从自主阅读，自主习作，自主评改三个方面，将学法要点分别转化为：
自主阅读问题策略：① 文中记叙了什么事？（把握好叙事的六要素）② 文中有哪些人物？各有哪些表现？③ 记叙的事有什么意义？（尤其可以抓住文中的重点句子理解体会）
自主习作问题策略：① 你准备选择什么事来作为写作材料？（注意叙事六要素）② 你为什么要写这些事？（即它有什么思想意义？）③ 写了哪些人？你准备怎样写好事件中人物的表现？
自主评改问题策略：①作者在习作中写了什么事？（注意叙事六要素）②作者在习作中写了哪些人？人物表现写得怎样？③作者在习作中写的这些事，能说明或反映什么？
三、 写景状物叙事性文本文后思考题价值考量
写景状物为主的叙事性文本的学法要点：① 观察事物及特点;② 观察的方法（一般指看、听、闻、摸、品等）及联想;③ 作者是如何把事物特点写具体的;④ 体会作者的思想感情。
我用以上的学法要点来观照写景状物为主的叙事性文后思考题，依然发现，这类文本的课后思考题还是上述学法要点的直接或间接的有关显现。
例1：六下《夹竹桃》――默读课文，说说作者为什么爱上了夹竹桃？
――此题，直接说出了作者对夹竹桃的情感，要回答其中的“为什么”，就要涉及夹竹桃的特点及其具体描写，以及作者在具体描写中的想象和联想等等。于是，它又指向了这类文本的学法要点。
该类文本的课后思考题，它实践着这样的教学诉求：它既指向了文本中教学的重点、难点，又指向了文本的学法要点，即文本的特点、规律。依据此学法要点，我们从自主阅读，自主习作，自主评改三个方面，将学法要点分别转化为以下问题策略：
自主阅读的问题策略：① 课文记叙了什么景（物）？有什么特点？② 课文是怎样把景（物）特点写具体的？③ 课文运用了怎样的观察方法？展开了哪些联想？④ 抒发了作者怎样的思想感情？
自主习作的问题策略：① 你准备写什么景（物）？观察并思考它有什么特点？② 你准备怎样把特点写具体？用怎样的观察方法？写它的哪些方面？展开哪些联想？③ 你想通过它来抒发怎样的情感？
自主评改的问题策略：① 习作中写了什么景（物）？它有什么特点？② 习作中是怎样把景（物）特点写具体的？写了它的哪些方面？运用了怎样的观察方法？展开了哪些联想？③ 习作表达了作者怎样的思想感情？
综合以上考量，我们认识到，文后的那些思考题，它体现着这样的“四个走向”：
1. 走向规律。苏教版小语教材课后思考题遵循小学生阅读与习作教学的认知规律，符合“整体大于各孤立部分之和”的系统论观点，真正体现并做到了读写评教学的结合。从纵向看，体现了低、中、高年级教学的序列性，遵守了教材编排的序列性，使各年级读写评的要求体现了由低到高，螺旋上升，循序渐进，把读写评教学系统化、整体化;从横向看，自主读、自主写、自主评相互促进而又相互贯通，体现了低、中、高三个年级读写评教学的相通性，使读写评教学系统化、一体化。
2. 走向自主。苏教版小语教材课后思考题始终贯穿了自主的教学理念，教师的主导作用应体现在引导学生学会学习，让学生带着策略化的系列性问题走向自主地阅读，自主地习作，自主地评改习作的语文学习实践活动。例如，写景状物类记叙文自主习作的问题策略：① 你准备写什么景（物）？它有什么特点？② 你怎样把景（物）特点写具体？（运用怎样的观察方法？展开哪些想象或联想？）③ 你想抒发怎样的情感？学生带着这些问题，在老师的指导下，于习作中反思积累、感悟所得，进行自主选材，自主构思。
3. 走向基础。首先，苏教版小语教材课后思考题是由各种文体的学法要点转化而来，所以，它所蕴含的价值是提供给学生最基本的语文读写评的方式、方法与途径。其次，它充分地体现了《语文课程标准》中论述的：“观察、思维、表达方面结合的论述”“说、写方面的论述”“阅读教学、作文教学结合方面的论述”“阅读、习作、评改方面的论述”……均意味着它具有学习语文的基础性特征。
4. 走向学和教。苏教版小语教材课后思考题对于学生而言，自主读、自主写、自主评问题策略均分别提供给学生不同文体的规律性的学法要点，（尽管教学中不必强求文体教学，但一些规律性的知识，应该得到教师的重视）这些要点，易于学生学习和掌握。一旦为学生所学会并掌握，就是掌握了语文学习读写评方面的基本方法和规律。它对于教师而言，易于教师掌握与使用。一旦为教师所掌握和使用，就可以施之以教，从而服务于教学质量的提高，并且夯实自己语文教学的根基。
综合以上考量，我们还认识到，文本后的那些思考题，都从不同的角度指向了文本的重点和难点，呈现着文本的语境，蕴含着文体学法，最终走向了读写结合。由此，故说是教学期待，因为它有着这样的教学诉求：
1 就编者的角度而言――思考题就是编者的一种教学意图、一种教学预设、一个个教学的原点，就是一种教学诉求。“教材无非就是个例子！”你看，在编者那里，选择的文本，在情感交融处期待着：或为了感知的深入而练，或为了认知冲突而练，或为了预设的升华而练……在思维训练的聚集处期待着：或为了画面的想象而教，或为了关键处的拓展而教，或为了一元变多元处的发散而教……一个个的原点期待，便是一次次的教学者的教学实践。由此，思考题就是有利于语文教材资源的开发与利用，在教学中，以此为学习的基本方法与途径，把课文读长、读短;把教材读厚、读薄，在长与短，厚与薄之间，真正把教材中蕴含的课程资源与价值发挥出来。于是，编者的那些语境资源的教学诉求就通过思考题而呈现着！
2 就教师的角度而言――思考题有利于教师把握小语读写评的教学规律。当我们透过课文后的那一个个思考题，看到它们所蕴含的文体的学法要点，教师在教学中转化并运用这些具体的、易操作的策略，可使教师的教学显得有章法――有法可授，有章可依;有规律――有序可循，有律可遵，从而逐渐形成教师自己语文教学的根基。这种预设的生命力和价值，在于它的课堂生成：它不仅仅是忠实地传递和接受，而更是课程的创新与开发，是师生交往，积极互动，同生共长，是预设与生成的有机融合。
3 就学生的角度而言――思考题就是有利于解读文本的应然保障。文本资源有多种多样的解读方式，思考题就是其中一种有效的形式。教师、文本、编者等语境资源都是为学生的解读和能力的提升而存在的，服务的。你看，在文本语言资源的经典之处，教师往往利用文后思考题，创造并演化出多种形式的语境资源进行施教――或是仿句式练习，或是仿构段练笔，或是仿篇章、仿立意习作……再如在编者设计的语境资源的空白之处，教师又往往进行着这样的预设――有的感悟人物刻画，有的读解事件叙述，有的把握蕴含之理……如此，使我们课堂的语境资源的意义和功能在教学的场景中熠熠生辉！
4 就文本的角度而言――思考题就是文本资源的应然存在的反映。文本语境资源是丰富多彩的，是挖掘不尽的。我们往往根据教学的需要和学生的特点，作些许有效的选择。这种选择，充分地体现着文本语境资源其所蕴含的功能，它往往以思考练习题的方式来表达，具体可以表现在那些构成文本的一个个文字（含标点）文词、文句、文段、文法、文路、文本结构，还有文体等，即构成文本的一切元素（字词句段等）、形式（结构与表达方式）与意义（意义与价值，内容与蕴含等）之所在，而在文本里形成的一个个语境之中。
数字叙事(Digital Storytelling)并非一个全新的概念。从早期的电子游戏叙事，到超文本小说、交互小说，再到博客叙事，其实数字叙事一直存在于我们的生活中并扮演着重要角色。数字环境下，数字叙事是一种技能也是一种策略，其核心理念就是用数字化工具来讲述故事。如今，随着信息技术的发展，可视化(Visualization)、增强现实(Augmented Reality，简称AR)等技术，丰富了故事的表现手段，也使不同领域的从业者和受众有了更真切的互动体验。
数字叙事在教育领域的应用最早起源于美国，起初是研究多媒体和视频在教育教学过程中的作用，后来逐渐发展为“教育叙事”，即教师或学生用数字工具来编写自己的教学或学习故事。目前，俄亥俄州立大学、休斯敦大学等提供一个包括班级、咨询、研讨会和学习材料在内的混合数据包供用户下载;而汉密尔顿学院、威廉姆斯学院等则公开分享他们在课堂学习过程中所用的教学案例[1]。数字叙事是教育个体进行自我表达的有利媒介，决定了教育故事的表现、交流和体验方式。同时，它也依赖不断变化的一系列技术和技巧，比如编写脚本、处理图片、记录音频以及多媒体编辑和视频等。因此，教育中的数字叙事应用是多方面的，既包括故事内容的创作和讲述，也包括相关技术的学习和掌握。
1 教育中的数字叙事
1.1 学生的数字叙事创作与实践
经过多年数字叙事实验，教育界涌现各式各样的实践教学法。有的是将案例和故事讨论直接作为课堂教学的一部分，有的是通过逆向工程(reverse engineering)来分析叙事效果的实现方法和过程。比如，教师先把学生分成小组，让他们分别浏览某个数字故事范例的不同部分，然后让学生确认其音频和视频的功能属性。在这个过程中，学生是以参与者的身份而不是旁观者的视角对待数字故事。如此，故事的叙事流程以及故事细节的形象化、视觉化展示留给学生深刻印象。当学生开始着手创作自己的数字故事时，教师可将教学模式分成两大块：一块是建构主义教学法，另一块是基于评估的教学法。
建构主义学习在编写故事的过程中表现明显。因为在某些层面上，编故事的过程就是开展有趣学习的过程。数字故事往往拥有扣人心弦的故事情节、引人入胜的故事情境和可视化的故事展现。将故事引入教学，可以激发学生的创作欲望、开发其智慧和张扬其个性，是建构主义的主要表现之一。此外，建构主义风格的另一个表现是将作品置于元认知框架中，帮助学生进行自我反思，从而在故事创作和学习成长之间建立联系。
基于评估的教学模式则将焦点放在数字叙事内容的掌握上，即检验和评估学生对材料内化吸收的程度。教师进行评估的前提，是严格区分数字叙事的形式和内容。数字叙事形式在本质上是一种媒体工艺，用绚丽的技术和表现手段来吸引学生;而数字叙事内容则可能出现在多个地方，比如伴随画面的旁白、人员名单的编排、补充的史实资料等。因此，教师必须明确评估标准。这样学生才不会因为沉迷于形式而抛弃故事内容本身。
1.2 教师的数字叙事体验
人们普遍认为，教育中的数字叙事是课程融合的必需品和必然结果，也是教师总结教学经验和记录教学体会的重要方式。一方面，教师可以在课程融合的趋势下将自己所授的内容变为数字故事，我们把它称作“教学叙事”。教师对数字故事的选择和创作通常有纵向挖掘和横向拓展两个维度，前者是指教师通过数字故事深入探讨一个问题的某个方面，后者是指教师通过故事媒介展开更大的话题。另一方面，教师可以利用数字故事进行自我介绍，我们把它称作“自传叙事”。例如，山东淄博市某老师于2010年创作的《笨小孩的故事》，就是自传式的个人数字故事，从故事情节到图片效果、背景音乐，都恰如其分地为观众展现了老师的奋斗成长史，使观众在潜移默化中受到启发[2]。实际上，这两个方面并不是割裂开的，因为老师在讲授某个课程时，他的叙事口吻能够明确传达他对学科的热爱。
但是，教育中的数字叙事并不是一件简单的事情，有关数字叙事的争议和批评从未停止过。有的老师认为，数字叙事需要掌握从叙事到技术，再到课程融合的全部技能，这对不少老师来说有点勉为其难。也有一些老师认为数字叙事仅仅适用于人文科学，它不能准确勾勒那些以定量研究为基础的自然科学。此外，无论课内还是课外，创作和体验故事都需要耗费时间，这项成本是无法忽视的事实。
2 教育出版中的数字叙事模式
随着信息技术和数字出版的快速发展，教育信息化越来越普及，数字教育出版也迎来转型升级的好时机。数字叙事作为教育出版数字化的创新之举，旨在将故事(叙述)和游戏(互动)融为一体，在数字媒介构筑的虚拟世界里，帮助人们增强对世界的认知和体验。对教育个体而言，数字叙事的故事趣味性和游戏互动性，有助于激发其潜在的学习兴趣，调动其想象力和创造力，缓解传统纯文本式学习的单调和枯燥，增强学习效果和提高知识内化率。对教育出版主体而言，数字叙事可以将传统讲故事的艺术与信息技术结合起来，通过整合文字、图片、音频、视频、动画等多媒体元素，为读者缔造全新的可视化故事世界[3]。
玛丽·劳尔·瑞恩(Marie-Laure Ryan)提出了4种叙事模式，分别是讲述模式、模仿模式、参与模式和模拟模式[4]。传统的教育出版主要聚焦于讲述模式，即通过图书、期刊等出版物告诉读者过去、现在、未来发生的故事。在数字化背景下，教育出版的类型和范围得以扩展，其他3种模式也开始涉入教育出版领域，成为考察数字叙事的基本视角。下面根据这4种模式对教育出版中的数字叙事进行分析。
2.1 讲述模式
传统出版模式下，故事的讲述形态包括小说、传记、童话等，故事的出版物形态涵盖书报刊等各大门类。数字叙事视角下，故事如何与教育碰撞出火花，并在教育出版数字化趋势下绽放异彩，是人们关注的首要问题。
如时政文史教育，传统的说教式、强压式叙述方式往往收不到预期效果，甚至会适得其反;如能将教育内容改编为一系列可视化的小故事，从不同侧面和人物角度反映历史变迁和时代风貌，则可以带领读者进入故事情境并感同身受。除了人物故事和历史故事，科幻故事、地理故事、新闻故事等都能还原生活本来的面貌，增强教育感染力和知识影响力。
在数字化教育实践中，教师制作的PPT和小视频也是一种讲述模式。例如前面提到的《笨小孩的故事》通过教师对自己经历的讲述，向学生传递勤奋努力、不畏困难、坚持不懈的精神。这是学生在体验数字叙事时的另一种收获。目前，很多出版社尤其是教育出版社都开发了电子书包产品、数字教材和数字资源，在数字化道路上逐渐形成了特色。但对教育出版来说，如果只有内容和技术，没有与教学实际相结合，就会脱离教育本质，变为一种泛化的数字出版产品。因此，教育出版社可以与高校合作，进行教师数字叙事的学习培训，指导教师制作教学型、生活型与自传型数字故事，或举办有关数字叙事的比赛，评选有代表性的优秀教育故事，共同推动教育数字化的发展。
2.2 模仿模式
教育本身就具有模仿的特性，比如学生模仿老师讲话、模仿故事人物装扮等。在出版领域，将书中的故事拍成电影或搬上戏剧舞台，在特定的时空场景演出故事和扮演角色，这实际也是一种模仿。
教育出版的数字化离不开教学实践，离不开优质教学资源的引领与共享。人民教育出版社的数字教材以纸质教材为蓝本，围绕课标要求和教学重难点，有机整合各种优质资源，为教师提供丰富的示范性教学素材，为学生提供大量交互性资源和学科工具，是一种能满足教育信息化需求的数字化、立体化教材。自问世以来，受到广大师生的一致好评[5]。教育出版在长期实践进程中，对教育发展规律和教育需求有直观而深刻的了解。根据教育内容开发配套数字示范资源，增加出版附加值，是有实际意义的出版转型战略。在新技术和移动设备的推动下涌现了许多新工具、新服务，使传统“灰色文献”的功能和内容得以延伸、利用。英国皇家化学学会(RSC)的“学习化学”(Learn Chemistry)项目就是一个好例子[6]。与传统的文字表述或二维图表相比，用3D图像来模仿有关化学、结晶学、材料、分子生物学领域的化学结构，有助于读者更直观地理解和学习化学。
在早教领域，数字叙事的模仿模式早已盛行。如小天才早教机将儿童教育理念与现代科技进行创新应用，让孩子在故事中模仿、探索和学习，并利用儿童对《喜羊羊与灰太狼》动画的喜爱，与广州新原动力动漫形象管理有限公司合作，把喜羊羊的角色融入故事中，通过喜羊羊示范正确做法来引导儿童学习和模仿。尤其对于语言类教育产品，模仿更是一种有效的学习途径。所以，出版界从最初的提供磁带、光盘，到如今的网址分享、在线课堂;内容从简单的语音到丰富的视频动画，充分利用模仿对于教育的基础性作用。数字出版时代，教育理念更加开放，出版业态更加多样，不同的学科可以寻求符合教育规律的数字故事和出版形式，真正做到寓教于乐。
2.3 参与模式
美国麻省理工学院的珍妮特·穆瑞(Janet Murray)把数字环境的特性概括为程序性、参与性、空间性和百科全书式4种，并强调正是由于人们参与意识的加强，才导致数字叙事模型在各个领域的广泛应用[7]。实际上，参与模式是数字叙事游戏(互动)特质的根本体现，用户在此过程中可以同时体会故事、情感、启发与互动的乐趣。
在儿童教育出版领域，参与模式更能将教育功能与儿童的天性结合起来，发挥数字叙事的潜在优势。如接力出版社最新采用增强现实(augmented reality，AR)技术的童书《香蕉火箭科学图画书》，通过手机等移动终端中的相关应用程序扫描图书内页，就能将书中的平面图像变成三维立体动画展现出来。小读者不仅能身临其境地感受科学，还能通过点击、旋转、扩大等互动操作来推进故事发展，完成某个特定的游戏任务，参与数字故事本身。可见，优质的儿童教育类电子书或App应用应增加知识的趣味性和儿童的参与性，让学习变得更加有趣、高效。
有关文学作品的数字叙事也能收到不错的教育效果。除了作为艺术表达的传统叙事(如小说、戏剧等)之外，张新军教授认为文学表达应提升读者对虚构世界的体验和参与模式[8]。如莎士比亚作品，读者通过想象进入文本世界，通过扮演进入模仿世界，但都不能突破常规的叙事形态。而《哈姆雷特》游戏版则在读者的心理互动层面增加了物理维度;换言之，读者通过输入自己的选择干预了故事世界的演化进程。因此，以互动和反思为灵魂的参与模式，将进一步推动数字叙事的模态化进程，促进故事的数字教育叙事框架构建。
2.4 模拟模式
在科技领域，模拟可以用来阐释或预测某个复杂系统的功能特征和操作规则是实用的认知实验方法。叙事作为创造世界(精神世界或虚拟世界)的过程，既是一种表征形式，也是一种典型的模拟形式。数字叙事能够将计算机模拟媒介与叙事表征完美结合，为人们提供关于视觉、听觉、触觉等多重感官的模拟体验，帮助人们探索虚拟世界从而正确认知现实世界。
虚拟现实(Virtual Reality)是数字叙事模拟模式的重要表现手段，也是教育变革实现重大飞跃的技术方法。众所周知，亲身经历的感受比空洞的说教更有说服力，主动探索比被动接受更有学习成效。虚拟现实技术能够为学生提供生动逼真的学习环境，学习者通过与虚拟环境的互动来获取知识和技能。且不同课程或学科领域在建构虚拟现实时的侧重点不同，如物理、化学、地理、生物等可以建立虚拟实验室，语文、历史、外语等可以建立虚拟情境室，学生从中收获的虚拟体验也会有所差异。
美国的凯德少儿虚拟现实教育服务平台是将虚拟现实技术应用于教育环境的典型案例。一个3D全息投影系统，它为儿童提供教育、娱乐、沟通等内容，孩子们在这个系统中不仅能体验到神奇的虚拟现实技术，还能在教师的指导下亲身去创造3D物体[9] 。2012年，索尼伦敦游戏工作室与《哈利·波特》作者J·K·罗琳合作推出《奇幻书：魔法簿》(Wonderbook：Book of Spells)这款可以交互的故事书。这实际上是一款非游戏类应用。基于索尼的虚拟现实技术，用户看书时可以使用PlayStation Move体感控制器以及PlayStation Eye摄像头操纵书中的交互内容[10]。这种新型故事书将虚幻的魔法世界实体化，从而大大增强读者的代入感。
在我国，虚拟现实技术也开始被教育出版界重视及采用，如人民教育出版社的第二代数字教材以人教版纸质教材为蓝本，通过音视频和模拟场景，为英语等学科提供虚拟的语言对话环境;通过模拟动画和互动资源，为物理、化学等学科提供直观形象的外壳[11]。可见，数字叙事在教育领域应用的关键是基于课程的互动参与和动态模拟。教育出版应该本着“素质教育”的基本理念，与学校和科研机构合作，以先进的模拟叙事媒介为教师和学生创设理想的学习环境。
3 结 语
数字叙事在教育领域的应用没有固定模式，对其选择和评判取决于人们对教育效果的期许。早在2007年，第一届“全国教育游戏与虚拟现实学术会议”就探讨了数字叙事的相关议题，包括游戏中的物理学、编故事和故事叙述、游戏中的情感交互、体验型学习、移动学习与协同学习、教育中的虚拟现实技术、动画技术在教学中的应用、增强现实与混合现实在教学中的应用、教育游戏在教育教学中的应用等。如今，教育出版的数字化转型正借助科技手段，将当年的许多构想变为现实。可以想象，随着数字叙事的完善和普及，在不久的将来，教育出版会呈现崭新的面貌。
【关键词】职高；语文；阅读；教学
一、引导教学的设计
为了向素质教育靠拢，充分发挥学生的主体优势，那么首先就必须把教师的“教”转换为“导”。在阅读课堂教学设计中，教师要注意选择导的方式，找准导的基点。
1.直叙式的指导。就是教师以直接讲述的方式，给学生以指导。一般用在介绍与课文有关的背景知识，有很大的信息量。比如年代久远的作品，学生无法了解“远去”的文化知识，读起来将不知其所以然。这种直叙式指导的关键是要找准切入点，激发学生的兴趣。
2.迂回式的诱导。在阅读教学中，学生有自己的见解固然是好的，但是会有一些学生对某一课文中的某一问题坚持了一种不够正确的看法，这时，教师应采用迂回战术，从侧面或是学生容易理解也乐于接受的地方入手，随机引导到要解决的中心问题上，这也是我们常用的“旁敲侧击”法、“触类旁通”法，这样可以收到很好的效果。
二、文体教学的设计（以记叙文为例）
这里的记叙体课文，指的就是以叙述描写为主要手法，以记人叙事为主要内容的文章。它在职高教材中占了绝大部分，所以对这些课教学设计也就显得特别重要。根据记叙文的特点，教学设计应当注意以下几个方面。
（1）处理好“文”和“情”的关系。记叙文，不仅仅在于叙述，更注重抒情。课文作者的思想总是要通过感人的形象表达出来，这就决定了课文一般具有思想教育作用。它能帮助学生认识社会生活，提高分析社会生活的能力，鉴于此，教师对课文的导读设计，必须注意从抓文中关键词入手，激发学生产生感情上的共鸣，使学生在不知不觉中跟着作者去恨、去爱。
（2）安排好“人”和“事”的关系。记叙文虽然以叙事为主线，但是事件的行为主体都是人。所以，要处理好人物和事件的关系，使其和谐同一。在小说中，人物、环境、故事情节是最主要的要素，在典型环境中通过典型事例表现人物。教师切忌在设计中，脱离故事情节，泛泛而谈人物形象，人物形象无法丰满起来，产生不了动人的艺术魅力。
三、方法和策略
钱梦龙老师根据他多年的经验总结除了“三主四式教读法”，即“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”，有“自读式，练习式，复读式”。这种教学方法的核心是“读”，用这个方式教会学生读书。他曾在两个条件相等的班教《一件小事》，在甲班，完全由他讲授，一节课学完后检查，学生完成课后习题的答案正确率很高；在乙班，他让学生自学、思考、讨论，教师只重点指导，但没有做课后的练习题。一个学期后，他突然对两个班同时进行检测，甲班的优秀答案仅占全班的38%，而乙班的却占70%。于是，钱老师感慨地说：“学生的认识活动只能通过自己的实践、感知，在他自己的头脑里进行，旁人谁也代替不了的。”
职高学生是面向新知识时代下高竞争的挑战者，要关注学生在课堂教学中的主体地位，通过对语文的学习，刺激他们专业技能的学习。以阅读课堂教学为主，全面开启学生心智，成功培养职业技能人才。
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